--PAGE_BREAK--Накопление к младшему школьному возрасту большого опыта практических действий, достаточный уровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенка чувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все более разнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волевая регуляция поведения. Ребенок 6-7 лет может стремиться к далекой (в том числе и воображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течение довольно длительного времени.
Обобщая наиболее важные достижения психического развития ребенка 6-7 лет, можно заключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнем умственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормы мышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объем знаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления, воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать, рассматривать, запоминать, анализировать. Младший школьник умеет согласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр или продуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормами поведения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированной сферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью к достаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своих возможностей.
1.3 Психолого-педагогический статус младшего школьника Прежде всего, необходимо помнить о психологических особенностях детей шести-семи лет, о том общем и особенном, что отличает дошкольника от школьника. Итак, психолого-педагогический статус дошкольника.
1.4 Психологические основы методики обучения шестилетних детей в I классе На мой взгляд, возрастные границы поступления в школу должны быть гибкими и вариативными. Есть дети, с пяти лет психологически и методически подготовленные к обучению в I классе. Отсрочка от школы не способствует полному умственному развитию таких детей, снижает интерес, влечение и мотивацию к обучению в целом. Но есть дети, не готовые к обучению и в более старшем возрасте, особенно при задержках общего развития ребенка.
Главными критериями для школы являются психологические критерии (подготовленность, обученность, установка, развитие познавательных способностей, речи, эмоций, волевых качеств).
Занятия (не уроки в традиционном смысле) должны носить игровой характер. Целесообразно, чтобы учитель подбирал и использовал обучающие дидактические игры типа: «Раз, два, сосчитай!», «Пишем и считаем», «Угадай!», «Буквенное и цифровое лото» и др. Посильную помощь в разработке и создании «банка» педагогических игр могут оказать родители. Важно использовать просмотр телепередач, психологические и подвижные игры, развивающие психические функции и процессы (произвольное внимание, глазомер, объем и точность внимания, восприятия, психомоторную координацию, ловкость, подвижность).
На занятиях в I классе необходимо специально развивать образное мышление, произвольность действий, речь. Для этого предоставлять детям возможность больше говорить, рассказывать сказки, истории, читать стихи. Это, кроме того, будет способствовать развитию фантазии, абстрактного и творческого мышления. На занятиях, особенно в первое время (I, II четверти), учитель может предлагать детям задания до тех пор, пока они не утомятся, т.е. примерно в течение 20-25 мин. Если дети увлечены, занятия желательно не прекращать. Целесообразно чтение чередовать с рисованием, счет с лепкой, письмо с подвижными и спортивными играми, а также широко использовать экскурсии, походы на природу, игры на свежем воздухе. Нам представляется, что при таком подходе в день можно проводить до шести занятий с перерывом на второй завтрак. С III четверти можно переходить на 30-35-минутные занятия при условии, что большинство детей психологически готовы к такому переходу. В I классе в большей мере целесообразно использовать оценочные суждения и лишь к концу года обучения наряду с оценочными суждениями — и отметки. Оценочные суждения должны быть развернутыми и объективными.
Главными задачами первого года обучения шестилетних детей должны стать; формирование позитивного отношения к процессу учения; создание предпосылок для успешного овладения чтением, счетом, письмом, рисованием; развитие двигательных навыков, подготовка к школьному режиму, освоение основ элементарных трудовых умений и навыков, формирование умений и навыков адекватного общения с учителем и учащимися.
1.5 Память — основа обучения детей Переход к обучению детей в школе с шести лет поставил перед психологами, педагогами и психофизиологами ряд задач. В частности, важно было ответить на вопрос: «Отличается ли чем-либо память шестилетних малышей от памяти семилетних?»
Если придерживаться строгой статистики, то оказывается, что зрительная — кратковременная и долговременная — память шестилетних детей практически ничем не отличается от зрительной памяти семилеток. Однако, учитывая, что функции головного мозга человека не ограничиваются одним этим видом памяти, важно знать особенности и других ее видов у шестилетних детей, например слуховой памяти.
Полученный в лабораторных условиях экспериментальный материал показывает, что у шестилетних детей достаточно хорошо развиты все виды памяти, способные сохранять самый разнообразный воспринимаемый мозгом материал. При этом количественные характеристики мнестической деятельности шестилеток практически совпадают с аналогичными характеристиками семилеток. Эти две возрастные группы детей не отличались и в опытах на отражение в их осознаваемых произвольных актах чувства времени, играющего важную роль в организации процессов учения, труда и отдыха.
Говоря об особенностях шестилетних детей, авторы обычно не различают их по половой принадлежности, хотя при решении вопроса о возрасте поступления ребенка в школу это играет не последнюю роль. Как показывают многочисленные экспериментальные данные, скорость созревания различных образований головного мозга у девочек и у мальчиков различна. Следует даже говорить не вообще о темпах развития всех структур центральной нервной системы дошкольников, а о темпах развития левого и правого полушарий, которые у девочек и мальчиков по своим функциям существенно отличаются друг от друга.
Так, например, в настоящее время является твердо установленным фактом, что у девочек развитие функций левого полушария осуществляется значительно быстрее, чем у мальчиков. Что же касается мальчиков, то у них по сравнению с девочками, наоборот, правое полушарие головного мозга является более действенным в связи с более ранним созреванием его функций. Учет только одного этого факта может сыграть существенную роль в подходе к методам обучения детей с шести лет. При этом немаловажное значение в научной разработке подходов к оптимальному способу ввода информации в мозг ребенка должны иметь те психофизиологические различия, которые существуют между полушариями. Они заключаются в следующем: левое полушарие, согласно имеющимся в литературе сведениям, в большей степени, чем правое, ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую форму памяти, рациональное мышление, положительные эмоции; правая же гемисфера при этом лидирует в реализации непроизвольных интуитивных реакций, иррациональной мыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций.
Игнорирование «распределения» ролей между полушариями вряд ли допустимо. Только с учетом и психологических, и психофизиологических черт личности ребенка можно создать наиболее оптимальные методы обучения его в школе. Они должны адресоваться не к абстрактному индивиду, а к вполне реальному, у которого определенный пол, известные положительные и отрицательные черты характера.
Надо иметь в виду существование так называемых сенситивных периодов развития детей. Предъявляемая им информация в этот период усваивается наиболее прочно.
К моменту поступления в школу (к 1 сентября) редко кому из детей бывает ровно шесть лет. В связи с этим решено было проверить, зависит ли успеваемость малышей от возраста поступления в школу. Через полгода было обследовано три группы детей: I группа — 5 лет 9 мес — 6 лет 4 мес; II группа — 6 лет 5 мес — 6 лет 9 мес; III группа — 6 лет 9 мес — 7 лет 4 мес. В результате было установлено, что лучше успевали дети, поступившие в школу в возрасте 6 лет 5 мес — 6 лет 9 мес. У них же за период пребывания в школе заметно развивались многие психофизиологические функции. Естественно предположить поэтому, что эти дети приступили к обучению в сенситивный период в отличие от других.
Немаловажную положительную роль в развитии высших психических функций детей шести лет играет и сама школа. Оказалось, что независимо от возраста поступления в школу все ребята через шесть-восемь месяцев быстрее запечатлевали различные виды информации по сравнению со сверстниками, которые по воле родителей остались в детском саду. Учащиеся I класса правильнее и с большей скоростью, чем это делали ребята того же возраста из детского сада, проводили сравнение воспринимаемых ими стимулов, сразу же реагировали на них, как предписывала инструкция экспериментатора. Шестилетние школьники по сравнению с их сверстниками из детского сада характеризовались более развитой способностью обобщать воспринимаемые ими сигналы в словесной форме. У них выявлено улучшение памяти на предъявление как наборов цветных картинок, так и цифр.
Более сильными, уравновешенными и подвижными у школьников оказались и процессы возбуждения и торможения. Активное включение шестилетних ребят в систематические занятия способствовало также становлению у них электрической активности коры головного мозга, снижению порогов различения воспринимаемых раздражителей, ускорению перевода запечатленной информации с кратковременного уровня хранения на долговременный, усилению взаимодействия лобных и затылочных зон полушарий.
Из сказанного выше следует, что память представляет собой информационную систему, непрерывно занятую приемом, видоизменением, хранением и извлечением информации. Этому соответствуют следующие последовательные этапы мнестического процесса: регистрация информации, ее закрепление, удержание и воспроизведение.
Ребенок младшего школьного возраста уже вполне сформировавшаяся личность, с собственными взглядами на окружающий мир. Он осознает свое положение в обществе, как в детском коллективе, так и среди взрослых. У ребенка младшего школьного возраста достаточно высок уровень эмоционального развития — он уже обладает способностью проявлять сочувствие по отношению к другим, сопереживать им, предлагать свою помощь, чувствовать их настроение.
В младшем школьном возрасте увеличивается объем памяти, внимание становится в большей мере произвольным, хотя и непостоянным.
Глава 2. Экспериментальное исследование 2.1 Сущность исследования Экспериментальное исследование проводилось на базе рязанской школы-гимназии № 2 с января 2008 года по май 2008 года. Всего в исследовании приняли участие 10 детей в возрасте от 6 до 7 лет (младший школьный возраст). Все дети не имели признаков аномального (патологического) развития и, при обычном обследовании в поликлинике, были признаны практически здоровыми, т.е. входили в т. н. группу «нормы».
Дети были разделены по возрастному признаку на 2 равные группы: 6-7 лет по 5 детей в каждой. Такое деление было обоснованно тем, что процесс памяти, исходя из вышеизложенного материала, делится на тактильную, двигательную и зрительную (2 группа), слуховую память (1 группа).
Т.о., в каждой из возрастных подгрупп, я выделила «контрольную» и «основную» экспериментальную группы.
Был разработан ряд методов для углубленного исследования слухоречевой и зрительно-предметной памяти. Также был подобран ряд специальных методов, для изучения слухоречевой памяти в деятельности. В группе детей с наибольшими трудностями слухоречевой памяти использовались нейрофизиологические методы обследования — ЭЭГ и Эхо-ЭГ. Основными критериями отбора методик являлись их надежность, валидность и распространенность в практике работы с детьми.
По результатам исследования мной проводились качественная и количественная оценка. Качественная оценка результатов нейропсихологического обследования была основана на нейропсихологическом синдромном анализе, принятом в школе А.Р. Лурия. Качественный анализ включает в себя квалификацию допущенных в заданиях ошибок, выделение нейропсихологических симптомов, и выделение фактора (механизма) ответственного за эти ошибки.
В работе применялся корреляционный метод исследования. Корреляционные матрицы вычислялись с помощью коэффициента линейной корреляции Пирсона (Урбах В.Ю., 1963, 1964).
Для подтверждения достоверности полученных в исследовании результатов был проведен статистический анализ данных. Использовались критерии χ2 и U-критерий Манна-Уитни.
Характеристика детей I группы.
Эти дети имеют: живость и непосредственность эмоциональных реакций, их неустойчивость, некоторый недоучет ситуации, наивность, отсутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению [1], [13]. Слабость самоконтроля, целеполагание, программирования действий проявляется в особенностях выполнения двигательных и интеллектуальных заданий [4], [26] .
Эмоционально-волевая незрелость у детей I группы неизменно сочетается с несформированностью непроизвольного и произвольного внимания. Последняя проявляется в повышенной отвлекаемости на незнакомые сильные раздражители, в недостаточной устойчивости, распределяемости, в трудностях переключения на новый вид деятельности.
Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность регуляции произвольных форм деятельности.
Можно предполагать, что несформированность механизмов, обеспечивающих регуляцию деятельности у детей рассматриваемой группы, является основной причиной некоторого замедления развития познавательных процессов, недостаточного развития слуховой памяти, речи (логических операций, словесных понятий и представлений). В процессе возрастного развития и под влиянием обучения у детей I группы, для которых ведущим фактором в структуре дефекта является незрелость слуховой памяти, отмечается положительная динамика, обнаруживаемая в нормализации их познавательной деятельности.
Характеристика детей II группы.
При рассмотрении клинических и психолого-педагогических характеристик детей этой группы на первый план выступает нарушение тактильной, двигательной и зрительной памяти, проявляющаяся в ухудшенных по сравнению с нормой показателях мнестической деятельности (особенно по эффективности отсроченного воспроизведения) [17], [20], [21]. Существенное снижение показателей словесно-логического мышления коррелирует с недостаточным объемом знании и представлений.
продолжение
--PAGE_BREAK--Между представителями обеих групп детей отмечаются выраженные различия в эмоционально-волевой сфере. У детей II: группы часто отмечается некоторая инертность в сочетании со слабостью побуждений, вялость, пассивность. Очевидно, морфофункциональные изменения, являющиеся следствием различных воздействий на центральную нервную систему (ЦНС) в раннем онтогенезе, могут быть причиной системных нарушений, приводящих к возникновению отклонений, отличающихся от тех, которые характерны для детей I группы.
2.2 Патопсихологические методы исследования памяти Непроизвольная зрительная память
Цель: определение объема непроизвольного зрительного запоминания.
Оборудование: набор из 10 картинок.
1. Рыба 6. Санки
2. Ведро 7. Елка
3. Кукла 8. Чашка
4. Молоток 9. Часы
5. Портфель 10. Телевизор
Инструкция обследуемому: сейчас я тебе буду показывать картинки, а ты говори, что на них нарисовано.
Процедура обследования: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как выложена картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и выбирает стимульный материал. Обследуемый должен назвать, что было нарисовано на картинке. Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. В протоколе фиксируется факт правильного воспроизведения картинок.
Обработка: за каждое правильное воспроизведенное название выставляется по одному баллу.
Шкальные оценки:
I уровень — 10 правильных названий (10 баллов)
II уровень — 9-8
III уровень — 7-6
IV уровень — 5-4
V уровень — 3 и менее
Произвольная зрительная память
цель: определение объема произвольного зрительного запоминания
оборудование: набор из 10 карточек
1. Мяч 6. Шапка
2. Яблоко 7. Матрешка
3. Гриб 8. Цыпленок
4. Морковь 9. Мак
5. Бабочка 10. Грузовик
Инструкция обследуемому: сейчас я тебе буду показывать картинки, ты говори, что на них нарисовано, и постарайся их запомнить.
Процедура обследования: картинки предъявляются по одной и выкладываются перед обследуемым в ряд (приблизительно одна картинка в секунду). После того, как выложена последняя картинка, экспериментатор ждет еще одну секунду и убирает стимульный материал. Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне, т.е. назвать изображенные предметы.
Порядок воспроизведения не имеет принципиального значения. В протоколе фиксируется каждая правильно воспроизведенная картинка.
Обработка: за каждое правильно воспроизведенное название выставляется по одному баллу.
Шкальные оценки:
I уровень — 10 правильных названий (баллов)
II уровень — 9,8
III уровень — 7,6
IV уровень — 5,4
V уровень — 3 и менее
Правильно воспроизведенные названия обвести кружками.
Сумма баллов
Оперативная вербальная память
Цель: определение объема непосредственного запоминания вербального материала.
Оборудование: набор из 10 слов
1. Дом 6. Молоко
2. Солнце 7. Стол
3. Ворона 8. Снег
4. Часы 9. Окно
5. Карандаш 10. Книжка
Инструкция обследуемому: сейчас я прочитаю (назову) тебе несколько слов, а ты постарайся их запомнить и потом повторить.
Процедура обследования: слова называются в медленном темпе (приблизительно одно слово в секунду), набор слов предъявляется однократно и отчетливо. Затем слова сразу воспроизводятся обследуемым. Порядок воспроизведения значения не имеет. В протоколе фиксируется правильно и точно воспроизведенные слова.
Обработка: за каждое правильно воспроизведенное слово выставляется по одному баллу. Изменение слова считается ошибкой (солнце — солнышко, окно — окошко).
Шкальные оценки:
I уровень — 10 баллов (10 правильно воспроизведенных слов).
II уровень — 9-8
III уровень — 7-6
IV уровень — 5-4
V уровень — 3 и менее
Правильно воспроизведенные слова обвести кружками.
Сумма баллов
2.3 Обработка результатов исследования Исследование слухоречевой и зрительно-предметной памяти в группах детей 6 — 7 лет показало, что, во-первых, 40% из обследованных детей испытывают трудности при запоминании слухоречевого и зрительного материала, наиболее несформирована оказалась слухоречевая память (32% обследованных детей). Во-вторых, у неуспевающих детей трудности в процессах памяти обнаружены в 77% случаев. Эта часть исследования показывает, насколько большое значение имеет уровень сформированности мнестических процессов для успешности усвоения школьных предметов. Это видно из данных сопоставления наличия несформированности памяти в группе детей с трудностями обучения.
Результаты исследования зрительной памяти показали, что, в целом, она более сформирована, нежели слухоречевая, у детей обеих возрастных групп.
На диаграмме 1 представлен сравнительный анализ результатов исследования зрительно-предметной и слухоречевой памяти, проведенного в основных экспериментальных группах детей. Как видно из диаграммы, наибольшие трудности в обеих возрастных группах детей, были обнаружены в слухоречевой памяти. Наиболее сформированной оказалась зрительно-предметная память. Поэтому нельзя не отметить важнейшую роль, которую может играть в обучении именно зрительная память. Так, с одной стороны, большая сформированность зрительно-предметной памяти в обеих группах детей, а с другой, идущий процесс формирования сферы образов представлений (динамика, которого выявлена в исследовании), говорит об исключительной важности наглядности, представляемого материала в этих возрастных группах.
\s
Диаграмма 1. Результаты исследования слухоречевой и зрительно-предметной памяти в основных экспериментальных группах детей
Из литературных источников (Ю.В. Микадзе, А.Л. Сиротюк, А.В. Семенович, С.О. Умрихин, Л.С. Цветкова, А.А. Цыганок) известно, что многообразие вариантов несформированности ВПФ у детей с трудностями обучения можно соотнести с тремя основными симптомокомплексами. Каждый из которых, будет проявлением недостаточности определенных видов психической деятельности. Так, выделяют, во-первых, функциональную незрелость лобных отделов головного мозга, во-вторых — функциональную недостаточность или дисфункцию глубинных структур, и, в-третьих — височных, височно-теменно-затылочных областей. Результаты моего исследования показывают, что в каждом конкретном случае, на первое место может выступать определенная группа симптомов, определяющая ведущий механизм несформированности ВПФ, и такой механизм может быть не однофакторным. И тем более явно этот механизм будет проявляться, чем более детально будет проводиться обследование.
Подробное нейропсихологическое обследование, включало в себя пробы на исследование:
1) Внимания (Исследовались объем, подвижность, переключаемость, распределение и концентрация произвольного внимания, и объем и распределение непроизвольного внимания);
2) Двигательных процессов. (Исследовались: динамический, кинестетический, пространственный виды праксиса; умение выполнения сложных двигательных программ, в т. ч. с помощью речевой регуляции);
3) Восприятия. (Исследовались: зрительно-предметная, зрительно-пространственная, цветовая и акустическая модальности восприятия);
4) Перцепторных образов и образов представления;
5) Памяти. (Исследовались: общая память на прошлые события жизни; слухоречевая и зрительно-предметная память);
6) Речи. (Исследовались: спонтанная речь; автоматизированная речь; рядовая речь; диалогическая речь, номинативная речь, устная импресивная и экспрессивная речь, понимание сложных грамматических конструкций);
7) Мышления. (Исследовались: наглядно-действенное мышление; наглядно-образное мышление и вербально-логическое мышление);
8) Эмоциональной и волевой сферы.
Нейропсихологическое обследование, его результаты, во-первых, позволили составить как индивидуальные профили сформированности / несформированности ВПФ, так и выстроить усредненные групповые профили для каждой из рассматриваемых возрастных групп, а во-вторых, позволили выявить нейропсихологические механизмы, недостаточность которых наиболее негативно влияло на развитие слухоречевой памяти.
Для выявления таких механизмов, в основной экспериментальной группе из 5 детей 6 — 7 лет с выявленной несформированностью слухоречевой памяти были выделены наиболее грубые (2 балла по шкале Цветковой Л. С) случаи несформированности слухоречевой памяти — 2 детей.
Детальное нейропсихологическое обследование этой группы детей показало, что:
Трудности непосредственного воспроизведения вербального материала у этих детей сочетаются со снижением:
а) общей активности и мотивационной сферы ребенка, что проявляется в быстрой истощаемости, повышенной отвлекаемости, всплывании побочных ассоциаций, импульсивности, уплощенности эмоций;
b) объема и переключаемости произвольного внимания;
c) объема слухоречевого восприятия;
d) объема зрительно-предметного восприятия.
Снижение отсроченного воспроизведения (через 1 — 10мин) вербального материала сочетается с недостаточной сформированностью:
a) контроля и программирования собственной деятельности;
b) объема и переключаемости произвольного внимания;
c) предметных образов-представлений;
d) пространственного восприятия и пространственных представлений;
e) в снижении фонематического слуха.
Также у рассматриваемой группы детей обнаружено снижение вербально-логического и наглядно-образного мышления и речи (номинативной функции речи, понимания логико-грамматических конструкций).
Таким образом, оказалось, что формирование и развитие процесса непосредственного и отсроченного воспроизведения слухоречевых стимулов требуют включения разных психических процессов: при отсроченном воспроизведении уже требуется процесс программирования деятельности, наличия и актуализации зрительно-предметных образов, а также пространственных образов — перцепторных и общей памяти. Важным мне представляется тот факт, что отсроченность во времени (отсроченное воспроизведение) — ведет к необходимости включения в психологическое содержание слухоречевой памяти пространственного гнозиса. И если у детей существуют трудности пространственного восприятия, или оно ещё не достаточно сформировано, то это приведет к снижению отсроченного воспроизведения в слухоречевой памяти по причине несформированности не только пространственного гнозиса, но и такого явления, как — восприятие времени. Именно несформированность взаимодействия пространства и времени, ведет к трудностям отсроченного воспроизведения.
Исключительно интересными, как с практической, так и с теоретической точек зрения, являются данные о явной сочетанности в негативном влиянии на формирование слухоречевой памяти, таких характеристик ВПФ, как снижение объема произвольного внимания, объема непосредственного восприятия (зрительного и акустического) и объема непосредственной зрительной памяти.
По моему мнению, речь может идти о едином механизме, лежащем в основе снижения данных показателей. Все эти характеристики могут быть соотнесены со звеном кратковременной оперативной памяти и, возможно, могут иметь единую мозговую основу.
Качественный нейропсихологический анализ, проведенный по результатам обследования этой группы детей (дети с наиболее грубо несформированной слухоречевой памятью — 1 группа), и его сопоставление с результатами ЭЭГ, позволяет говорить о возможной дисфункции, нарушении или незрелости нескольких зон морфофизиологического обеспечения формирования слухоречевой памяти.
Так, в процессе непосредственного воспроизведения вербального материала (на этапе эхоической, иконической, кратковременной памяти), я обнаруживаю незрелость подкорковых и стволовых (истощаемость) образований мозга (скорее функционального генеза), также возможно отставание в темпе формирования префронтальных отделов лобных долей и медиобазальных лобных и лобно-височных отделов. Основными факторами здесь выступают факторы несформированности активности и произвольности деятельности, и объема акустического восприятия.
В процессе отсроченного воспроизведения вербального материала (звено, оперативной и долговременной памяти), можно говорить о функциональной незрелости (или дисфункции) вторичных и третичных зон коры головного мозга (префронтальных лобных отделов, височных отделов левого полушария, и зоны ТРО). Здесь, возможна заинтересованность пяти факторов: программирования и контроля собственной деятельности, несформированности предметных образов-представлений, несформированности пространственных представлений, и в целом — хронотопа, фонематического слуха, а также фактора повышенной тормозимости вербально-акустических следов.
Данные качественного нейропсихологического анализа когнитивной сферы в этой группе детей, совпали с данными ЭЭГ исследования этих детей. Так у части из них (дети у которых были обнаружены трудности непосредственного воспроизведения) при детальном неврологическом исследовании была обнаружена дисфункция подкорковых структур, а у другой части, подтвердился диагноз о возможных ММД корковых структур мозга.
Данные ММД были выявлены либо как эписимптомы, либо как результат нарушения мозгового кровообращения. Наиболее чувствительным методом неврологической диагностики оказался метод ЭЭГ исследования.
Нарушения, возникающие на более поздних этапах возрастного развития, также приводят к дефектам, выраженность которых, может варьироваться от грубого нарушения функций до легкой задержки темпов их формирования (Скворцов И.А., 2003). Мной был проведен анализ раннего психофизиологического развития в группе детей со снижением слухоречевой памяти (более 1,5 баллов). Анализ проводился по результатам заполнения специальной анкеты, путем их сравнения с результатами ЭЭГ исследования и результатами нейропсихологического обследования.
Анализ показал, что более 40% детей с трудностями формирования слухоречевой памяти, имели пороки развития в раннем онтогенезе. Эти трудности выявлялись как в пренатальном, так и в перинатальном периоде, и выражались в различного рода патологических влияниях (тяжелых токсикозах в период вынашивания плода, либо перенесенных инфекционных заболеваниях матери, осложнениях при родах (асфиксия и др.) перенесенных ребенком заболеваниях в первый год жизни, эндокринных нарушениях и др.), произошедших в этот период развития ребенка.
Была и другая часть детей (28%), у которых, трудности или недостаточная возрастная сформированность мнестических процессов, коррелировали с перенесенными острыми инфекционными заболеваниями и др. патологичными влияниями, но произошедшими в период от 2-х до 6 лет. И, наконец, третья часть детей, это дети без выявленных патологических влияний в анамнезе (32%).
Это указывает на то, что мнестические функции, могут быть нарушены, или снижены, как в результате негативного влияния социобиологического фактора, особенно в раннем онтогенезе, так и в результате социальной и когнитивной депривации. В последнем случае, несформированность памяти является производной от анормального типа формирования психических функций и процессов, входящих в её психологическое содержание в условиях когнитивной депривации.
Диаграмма 2. Результаты корреляционного анализа в двух исследуемых группах детей (серый цвет — 1 группа, черный цвет — 2 группа).
Аналогичное исследование, проведенное во 2 группе (5 детей) показало, что уже в этой возрастной группе складывается иная, нежели в рассмотренной выше группе, система ВПФ во взаимосвязи с которой формируется и развивается слухоречевая память на (диаграмме 2) представлены сравнительные результаты корреляционного анализа в двух исследуемых группах детей.
продолжение
--PAGE_BREAK--