Содержание ВведениеГлава I.Социокультурный и кросскультурный феномен духовно нравственного развития личностикак педагогическая проблема Глава II.Культурологическая драматизация как педагогическая технология социокультурногои кросскультурного развития школьника и студента2.1 Понятиетехнологии культурологической драматизации2.2 Стадии технологиикультурологической драматизации Глава III. Освоениекультурологического образа на разных стадиях культурологической драматизации 3.1 Освоениекультурологического образа в начальной школе3.2 Освоение культурологическогообраза на второй стадии культурологической драматизации (средняя школа) 3.3 Исследование имоделирование культурологического образа на третьей стадии культурологическойдраматизации (колледж и университет)ЗаключениеСписок литературыПриложение 1Приложение 2Приложение 3
Введение
Внастоящее время все силы педагогов-практиков совместно с представителямипедагогической науки направлены на выявление новыхорганизационно-педагогических условий и методов достижения нового качестваобразования. Под новым качеством понимается прежде всего соответствие цели ирезультата общего образования современным социокультурным требованиям,связанным с переходом страны к демократическому открытому обществу с рыночнойэкономикой. Это предполагает развитие у детей способности к саморазвитию икультурному росту личности через формирование у них социокультурной икросскультурной компетенций[1].
Всовременной педагогике ключевым словом образовательного процесса, сущностным,глубинным понятием обучения является развитие.
Современномуобществу нужны люди, которые могут легко повысить свой профессиональныйуровень, переквалифицироваться, приобрести необходимые дополнительные знания,т. е. такие люди, которые могут учиться сами. Именно такое образование должнадать школа своим выпускникам. Неудовлетворённость результатами школьногообразования заставляет искать новые эффективные методы работы, которые делаютакцент на усиление практической направленности знаний и интеллектуальноеразвитие учащихся. Это делает актуальным поиск и использование новыхпедагогических технологий.
Учитываявсе выше сказанное, можно считать тему работы «Педагогические принципыкультурологической драматизации» актуальной и своевременной.
Итак,сотворчество учителя и ученика, в основе которого лежит сотрудничество вразнообразной деятельности (труд, познание, общение), составляет перспективнуютактику обучения в современном образовательном процессе.
Вконтексте технологии культурологической драматизации сотворчествопредставляется, с одной стороны, как плодотворное общение учителя и ученика спомощью языковой деятельности (невербальные и вербальные, речевые икоммуникативные стратегии). С другой стороны, сотворчество рассматривается каксовместное преобразование действительности, более того, создание новойпедагогической реальности, важным свойством которой является ее полиязыковой иполикультурный характер.
Цельданной работы: Проанализировать педагогические принципы культурологическойдраматизации.
Задачи:
1. Изучитьсоциокультурный и кросскультурный феномен духовно-нравственного развитияличности как педагогическую проблему.
2. Рассмотретькультурологическую драматизацию как педагогическую технологию социокультурногои кросскультурного развития школьника и студента.
3. Проанализироватьосвоение культурологического образа на разных стадиях культурологическойдраматизации.
Объектисследования: Авторская педагогическая технология культурологическойдраматизации.
Предметисследования: Педагогические принципы культурологической драматизации.
Методисследования: Теоретический анализ литературы по теме исследования.
Глава I. Социокультурный и кросскультурный феномендуховно-нравственного развития личности как педагогическая проблема
Вусловиях демократических преобразований России, когда старая идеологическаясистема рухнула, а новая система демократических социальных ценностей в странееще не сложилась, вопросы воспитания духовно развитой творческой личностиподрастающего поколения становятся актуальными для современнойпсихолого-педагогической науки и школьной практики.
Многиесредние школы, переименовавшись в лицеи и гимназии, оказались в затруднительномположении при формировании нового мировоззрения учащихся. Современнаяобразовательная парадигма с идеей гуманистической ориентации культурнойдоминанты с учетом преемственности и личностно-ориентированного подхода, атакже новые условия демократического общества требуют воспитания особого типаучащегося, высокий творческий и духовно-нравственный потенциал которого дал быему реальную возможность жить в поликультурном сообществе XXI века.
53 сессияГенеральной Ассамблеи ОНИ 10 ноября 1998 г. приняла резолюцию, провозгласившую2001-2010 гг. международным десятилетием культуры, ненасилия и мира в интересахдетей планеты.
Новоеосмысление современного мира несет в себе понимание того факта, что «мир — этоне просто отсутствие конфликтов, а позитивный, динамичный и основанный нашироком участии процесс, неразрывно связанный с демократическими принципами иразвитием для всех, который позволяет обеспечивать уважение различий, поощрятьдиалог и постоянно с помощью ненасильственных средств транслировать конфликты вновые возможности для взаимодействия и сотрудничества...[2]»
Причемосновной акцент ставится на культурное сближение разных народов, посколькуКультура Мира является сочетанием истинных установок, мировоззренческихвзглядов, традиций, типов и образов жизни, которые отражают и поощряют:
а) уважение к жизнии всем правам человека;
б) отказ любых формнасилия, путем устранения в корне причин их возникновения, и решение проблемпосредством диалога и переговоров;
в) приверженностьвсестороннему участию в процессе справедливого удовлетворения потребностейпоколений в области развития и окружающей среды;
г) содействиеразвитию равных прав и возможностей женщин и мужчин;
д) признание правкаждого на свободу выражения мнений и убеждений и на получение информации;
е) приверженностьпринципам свободы, справедливости, демократии, терпимости, солидарности,сотрудничества, плюрализма, культурного разнообразия, диалога ивзаимопонимания.
Всеэти новшества коснулись и российского образования.
Ещена пороге нового тысячелетия в нашей стране накопилось немало официальныхматериалов законодательного характера, касающихся вопросов реформированиясовременной системы образования и перехода к гуманистической и демократическойтрадиции с включением в образовательный процесс культурной доминанты. Из нихнаиболее значительными можно считать: Закон об образовании (1992), концепциюсодержания общего среднего образования и образовательных стандартов, базисныхучебных планов (1993), ратифицированную Европейскую конвенцию о правах ребенка(1993), проект Национальной доктрины образования (1999), а также проектконцепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12-летнейшколе).
Всеэти документы, представляя собою социальный заказ, обосновывают «современнуюсоциально-культурную ситуацию, ее особенности и ведущие тенденции всоциализации и инкультурации индивидов в условиях постиндустриального развития»[3].
Например,в соответствии с Законом об образовании (1992) содержание образования должнобыть ориентировано на «обеспечение самоопределения личности, создания условийдля ее самореализации».
Онодолжно также обеспечивать формирование у обучающегося «адекватной современномумиру знаний и уровню образовательной программы (ступени обучения) картины мира;адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;интеграцию личности в системы мировой и национальных культур»[4].
Педагогическиеконцепции содержания общего образования для человека демократического общества(И.Ф. Харламов, 1990; И.П. Пидкасистый, 1998) отмечают, прежде всего,способность к творчеству, умение реализовать свободу выбора, справедливоеотношение к людям.
Отсюда«цель современного образования — развитие тех свойств личности, которые нужныей и обществу для включения в социально ценную деятельность»[5].
Впроекте Национальной доктрины (1999) корректируются цели воспитания и обучения,пути их достижения, ожидаемые результаты развития системы образования на периоддо 2025 года: «Стратегические цели образования тесно увязаны с проблемамиразвития российского общества, включая: преодоление социально-экономического идуховного кризиса; восстановление статуса России в мировом сообществе каквеликой державы в сфере образования, культуры, науки, высоких технологий;создание основы для устойчивого социально-экономического и духовного развитияРоссии»[6].
Впоследней редакции Федерального закона РФ «Об образовании» в новом тысячелетии(2003 г.) в ст. 14 «Общие требования к содержанию образования» представлентекст, в котором еще раз подтверждается идея «интеграции личности внациональную и мировую культуру».
ВФедеральном законе также усиливается тезис о том, что «содержание образованиядолжно содействовать взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, народаминезависимо от расовой, национальной, этнической, религиозной и социальнойпринадлежности, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов,способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений иубеждений»[7].
Напрактике все эти положения все еще остаются чистой декларацией, так как переходот просветительной парадигмы к культуро-творческой от «человека образованного»к «человеку культуры» (В.С. Библер) представляет собою почти «зонугуманитарного бедствия» (Ю.В. Сенько). Вот почему и решать ее предлагаетсятакже «гуманитарными средствами», т.е. через социум, культуру и диалог вобразовательном пространстве современной школы в системе образования,представляющей собой «совокупность взаимодействующих образовательных программ игосударственных образовательных стандартов различного уровня и направленности»[8].То есть с учетом программ, способствующих формировать у обучающегося«адекватную современному уровню знаний картину мира» и толерантное сознание.
Чтоже представляет собою современное культурно-образовательное пространство?Имеется не мало точек зрения, так или иначе, характеризующих образовательноепространство. Так, например, образовательное пространство представляется, как:
1. Машина времени сживой силой возможности развития и существования культуры (М.К. Мамардашвшш,1989).
2. Бытие, в которойсубъект совершает «полный акт деятельности» в культурном цикле развития (С.А. Смирнов,2001).
3. Процессприобретения знаний, становящийся основой для воспитания и развития учащихся(В.Я. Синенко, 1998).
4. Полиязыковоепространство, включающее в себя три основные интегративные характеристики:духовно-нравственную, полиязыковую и коммуникативную (Н.Е. Буланкина, 1999).
5. Любое развивающеепространство с воспитательной направленностью и проходящее целый ряд этапов,модификаций, смены парадигм (Л.И. Боровиков, 1999).
6. Единоеобразовательное пространство с единой стратегией, отражающее протяженность,структурное сосуществование и взаимодействие любых возможных образовательныхсистем, их компонентов и образовательных событий (Н.В. Наливайко, В.И. Паршиков,2002).
7. Гуманитарнаямодель жизнедеятельности, где «человек культуры сопрягает в своем сознаниинесводимые друг к другу культуры, ориентирован в своей деятельности на Другого,предрасположен к диалогу с Другим» (Ю.В. Сенько, 2000)[9].
Вприведенных выше характеристиках образовательного пространства нельзя не видетьто самое главное, что их объединяет — деятельность всех участниковобразовательного процесса (учителя и ученика, студента и профессора) поусвоению основ культуры (языковой, философской, педагогической,социологической, экологической и т.д.) на социокультурном и кросскультурномфоне духовно-нравственного воспитания в социумах разного уровня.
Такимобразом, культурно-образовательное пространство можно охарактеризовать еще икак педагогически организованную среду, в которой становлениекультуротворческой личности учащегося на разных уровнях его взросления проходитчерез интериоризацию и экстериоризацию социокультурного и кросскулътурногофеномена в духовно-нравственном ядре личности.
Гипотетическийтермин «социокультурный и кросскулътурный феномен» включает в себя понятиеединства развития и саморазвития человека в культурно-образовательномпространстве двух условных социумов: Этнокультурном и Кросскультурном.
Чтоже представляют собою эти социумы?
ЭтнокультурныйСоциум — это культурно организованная среда определенного этноса с устойчивойсовокупностью людей (семья, школа разного уровня, общественные организациидополнительного образования и гражданского развития и т.д.), имеющих общий социальныйпризнак (освоение внутренней культуры среды обитания родного этноса) ивыполняющих общественно необходимую функцию (культурное общение) в общейструктуре культурного взаимодействия.
КросскулътурныйСоциум — это условная культурно-образовательная среда (общность людей разныхкультур, идей, предметов культуры, знаков, символов, традиций и т.д.), где вкачестве учителя может выступать реальный «культурный носитель», идея,артефакт, Интернет, образовательная компьютерная программа, а в качествеученика любой субъект культурного развития, желающий вступить в кросскультурнуюкоммуникацию. Данная условная общность имеет общий социальный признак(культурное развитие и кулътуротворчество на базе кросскулътурнойосведомленности о мировых культурах), и выполняет социально необходимую функциюформирования толерантного сознания в культурном развитии и саморазвитиисубъекта[10].
Чтоже собою представляют «духовность» и «нравственность» в этих социумах? Этотвопрос не из легких. На протяжении веков понятия «духовность» и«нравственность» имели множество вариантов, как в педагогическом, так и висторико-культурологическом плане.
Чтокасается Этнокультурного социума, то его духовно-нравственное пространствостановится через «расширение языкового существования развивающейся личности вдинамичном окружающем пространстве семьи и школы» родного этноса[11].
Там«языковая среда играет роль не обстановки, а источника развития» (Л.С. Выготский),тем самым создавая возможность педагогически развивать и корректироватьдуховно-нравственное культурно-образовательное поле каждого конкретного ученикав воспитательных целях.
Дляхарактеристики условного Кросскультурного социума за основу взята точка зренияфилософов конца ХГХ — начала XX вв.В.С. Соловьева, Н.А. Бердяева, В.В. Зеньковского, С.Л. Франка, Н.О. Лосского иА.Ф. Лосева, которые под «духовностью» понимали специфическое качестволичности, характеризующее мотивацию и смысл поведения, и имеющее прямоеотношение к творческому трансцендентному началу и абсолютным ценностям.
Идеиидеала Христа и благодати творчества Н. Бердяева, «свободного самоопределения»С.И. Гессена, полифонического мышления и диалога М.М. Бахтина, а также идеи«образов культуры», выражающих основные культурные позиции и ценности различныхисторических эпох В.С. Библера; и современное толерантное сознание с«трансценденцией культуры» (А. Маслоу) — вот содержательная основадуховно-нравственного саморазвития в Кросскультурном Социуме.
Такимобразом, разные «дистанции» действия языковых сфер, «пластов» среды,воздействующие, на образовательное пространство Этнокультурного Социума, содной стороны, а также культуротворческие искания по законам культурнойкоммуникации в Кросскультурном Социуме, с другой стороны, позволяют учителю и ученику(студенту и преподавателю) строить единое культурно-образовательноепространство двух социумов, где и происходит их культурное развитие исаморазвитие. В таких ситуациях и проявляется социокультурный и кросскулътурныйфеномен духовно-нравственного развития.
Обэтом феномене писал еще Н.О. Лосский: «Собрав в единое целое все духовные силы,— чувственный опыт, рациональное мышление, эстетическую перцепцию, нравственныйопыт и религиозное созерцание, — человек начинает понимать истинное бытие мираи постигает сверхрациональные истины о Логосе»[12].
Дляобъяснения психологического механизма социокультурного и кросскультурногофеномена в развитии личности имеет смысл обратиться к психолого-педагогическимпринципам детского развития, обучения и воспитания, сформулированных в работеВ.П. Зинченко «Аффект и интеллект в образовании» (1995).
Этипринципы включают в себя нижеследующие положения:
1. Неудержимостьонтогенеза и творческий характер развития.
2. Ведущаядеятельность социокультурного контекста или социальной ситуации развития.
3. Ориентацияобучения на сензетивные периоды развития.
4. Совместнаядеятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения ивоспитания.
5. Ведущаядеятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детскогоразвития.
6. Определение зоныближайшего развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способыдеятельности.
7. Амплификация(обогащение, усиление, углубление детского развития как необходимое условиеразностороннего воспитания ребенка).
8. Непреходящаяценность всех этапов детского развития.
9. Принцип единствааффекта и интеллекта.
10. Опосредствующаяроль знаково-символических структур, слова и мифа в формировании предметныхдействий, знаний, сознания, становления личности.
11. Интериоризация иэкстериоризация как механизмы развития и обучения.
12. Неравномерность(гетерохронность) развития и формирования психических действий[13].
Перечисленныепринципы подчеркивают единство сознания и деятельности человека. Это единстводолжно пониматься не просто как цель, как итог или результат, а как непрерывноестановление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер.
Причемв центре развивающейся личности стоит «ведущая деятельность социокультурногоконтекста или социальной ситуации развития». И это понятно — безсоциокультурного контекста нет вообще культурного развития личности в Этнокультурномсоциуме.
Пункты9, 10 и 11 (как опосредованная сфера в единстве с социокультурным) говорят обалансе социокультурного и кросскультурного в развитии субъекта.
Такимобразом, слаженность действий двух органов (социокультурного и кросскультурного),их гармония и позволяет субъекту культурного развития на себе «претерпеватьвозрождение культуры и становиться как бы ее мотором»[14].Но для того, чтобы во всю силу заработал социокультурный и кросскультурныйфеномен культурного развития, требуется наполнение этих двух социумовнравственным содержанием.
Глава II. Культурологическая драматизация как педагогическаятехнология социокультурного и кросскультурного развития школьника и студента 2.1 Понятие технологии культурологическойдраматизации
Исследуяпроцесс нравственного воспитания в Этнокультурном и Кросскультурном социумах, ФерапонтовГ.А. выделяет 10 положений, которые могли бы лечь в основу культуроразвивающейи культуротворческой педагогической технологии[15]:
1. Положение Н.А. Бердяевао том, что в человеке, с одной стороны, «заключены все исторические эпохипрошлого», с другой — прообразом человека в русской традиции являетсяконкретная неповторимая личность Христа. Следуя этому образу, человек всегдапроявляет и осуществляет себя в творчестве, в произведениях культуры.
2. Положение М.М. Бахтинао том, что культура существует и выражает себя в творчестве и произведениях,прежде всего, в сфере языка и искусства. Как языковое и художественноетворчество культура есть диалог (одного субъекта с другим, одного культурногосознания с другим), в силу чего вся она «расположена на границах культуры».
3. Положение Ю.В. Сенькоо том, что «в диалогическом обучении гуманитарного образования цель ученияявляется результатом свободного выбора студента, его самоопределения».
4. Положение В.С. Библерао том, что «образы культуры» выражают основные культурные позиции и ценностиличности разных исторических эпох.
5. Положение Б.Д. Эльконинао том, что человек на себе должен воссоздавать культурную сферу и самстановиться ее «органом».
6. Положение В.П. Зинченкоо том, что метафора духовного роста человека является средством приращениязнания, открытия знания, а также гранью между мифом и логикой.
7. Положение В.Я. Синенко,Н.Е. Буланкиной и Л.И. Боровикова о том, что «целенаправленное формированиеязыкового пространства личности в речевой и коммуникативной структурепотенциально работает на нравственную реализацию и самовыразительность личностии ученика, и учителя».
8. Положение А. Маслоуо том, что самоактуализация через трансценденцию культуры приводит ктолерантному сознанию и отказу от этноцентризма.
9. Положение В.Т. Чепиковао том, что нравственные качества, являясь сложными субъективными образованьямив результате интериоризации социального морального опыта, могут выступать вкачестве воспитательных средств диагностики воспитанности.
10. Положение о том,что формирование социокультурного и кросскультурного феноменадуховно-нравственного развития возможно только средствами педагогическиобоснованной и дидактически разработанной культуроразвивающей икультуротворческой технологии, интегрирующей все содержательные дисциплиныучебно-воспитательного процесса в единое социокультурное и кросскультурноепространство образовательного учреждения.
Такимобразом, суммируя вышеприведенные положения, можно представить такуютехнологию, которая строится, во-первых, на Диалоге в сфере языка и искусства.(Языковое и художественное творчество, т.е. живая культура, есть диалог одногосубъекта с другим, одного культурного сознания с другим.)
Во-вторых,в нее должен быть включен основной элемент развития и саморазвития (образ,метафора, выведенные из аутентичных текстов мифа, фольклора, исторических ихудожественных материалов и т.д.), посредством которого идет освоениедуховно-нравственного социокультурного и кросскультурного пространствасубъектом культурного развития.
В-третьих,технология должна включать в себя специально отобранный реестр вербальных и невербальныхязыков и языков художественного творчества, а также культурно-образовательныхситуаций и культуроразвивающих заданий, способствующих становлениюкультурно-образовательного пространства в Этнокультурном и Кросскультурномсоциумах.
В-четвертых,результатом успешной реализации технологии должны стать сформированныесоциокультурная и кросскультурная компетенции всех участников культурногоразвития и саморазвития.
Опираясьна диссертационное исследование в области культуроразвивающих икультуротворческих технологий «Становление образовательного пространствашкольника средствами культурологической драматизации» (Г.А. Ферапонтов, 2000), вданной главе мы проанализируем педагогическую технологию культурологическойдраматизации для построения единого социокультурного и кросскультурногообразовательного пространства субъекта культурного развития и саморазвития вобразовательной вертикали «начальная, средняя и высшая школы». Настоящаяпедагогическая технология прошла 15-летнюю апробацию в школах разного уровня вСибирском регионе.
Соединивв естественной драматизационной деятельности три важнейших элемента (образ,диалог и аутентичный текст), культурологическая драматизация проявила себяэффективным инструментом культурного развития.
Приразработке концептуальных положений культуроразвивающей и культуротворческойтехнологии проведенный Ферапонтовым Г.А. анализ теоретических исследований подраматизации[16] показал, чтодраматизационные приемы и средства всегда отражали насущные воспитательныепотребности рода, племени, народа.
Драматизационныесредства с давних времен включали в себя не только чистую театрализацию, но идраматургические приемы (работа с аутентичным текстом, разработка сценарияпесни и т.д.) (см. приложение 1).
Изтаблицы можно сделать вывод, что средства драматизации, включающие в себяразличные виды фольклорной и обрядовой деятельности, использовались разнымишколами для формирования духовно-нравственного пространства различных социумовмирового сообщества.
Наиболееестественное использование этих средств как связь прошедших и будущихчеловеческих поколений наблюдалось в русской школе в конце ХIX — начале XX веков. Правда, и в этих школах драматизация была всецелоотделена от комплексных культурологических задач.
Всовременной гуманистической парадигме драматизация представляет собой ужекомплекс взаимодействия учебно-познавательной, предметно-практической, игровой,художественной, культурологической, воспитательной и коммуникативнойдеятельности учащихся и учителя, студента и преподавателя вуза. В таблицу изприложения 1. мы могли бы добавить и ряд современных отечественных и зарубежныхшкол и их представителей:
1. Школа Г. Лозанова(1980), учитывающая основные моменты суггестопедии в драматизационном процессе.
2. Школа Г.А. Китайгородской(1982), организующая ролевое содержание учебно-воспитательного процесса.
3. Модель А.А. Коновича(1991), реализующая театрализацию в празднично-обрядовой культуре.
4. Работы Т.В. Надолинской(1996), использующие драматизацию в музыкальном воспитании младших школьников.
5. Исследования И.В.Юстус (1996) о дидактических средствах драматизации для становления личности.
6. Исследованиедрамы как посредника в культурном развитии (B.Wagner, D. Heathcote, 1979).
7. Работы покреативной деятельности в освоении мифа (J.Campbell, 1988).
8. Педагогическиеработы по драматизации в изучении иностранного языка (S.Hayes, 1984).
9. Школа понаписанию рассказа и его драматизации при обучении языку и литературе вуниверситете (N.King, 1993).
10. Драматургическаяпрактика (A.Wright, 1997).
11. Исследования подраматизации в школах разного уровня (Ch.Wessels, 1998).
Вбольшей части вышеприведенных школ по драматизации исследователи рассматриваютдраматизацию только как специфическую форму вовлеченности субъекта вхудожественную деятельность. Другими существенными недостатками перечисленныхработ стали те факты, что все вышеприведенные исследователи рассматриваютдраматизацию в «чистом виде» — как метод театральной педагогики, воздействующейна эмоционально-личностное развитие обучаемых без учета педагогической икультурологической основы драматизации и без использования в ней, как ужеотмечалось выше, метафоры.
Всилу возникшей потребности в создании полномасштабной драматизационнойтехнологии как педагогической технологии на базе современной культуротворческойпарадигмы, в которой основным требованием педагогического целеполаганиястановится учебно-воспитательный процесс, обеспечивающий социокультурную икросскультурную динамику жизнедеятельности сообщества детей, педагогов иродителей, студентов и преподавателей, Ферапонтов Г.А. в своем исследованииобъединил два направления: а) культурологическое и б) драматизационное дляформирования культурно-образовательного пространства в Этнокультурном иКросскультурном социумах[17].
Такимобразом, он получил качественно новый вид драматизации — культурологическуюдраматизацию.
Культурологическаядраматизация — это комплекс организационно-педагогических условий и средствосвоения культурологических образов аутентичных текстов, направленных настановление духовно-нравственного культурно-образовательного пространствасубъекта культурного развития. В процессе использования культурологическойдраматизации открываются возможности для решения следующих задач:
а) развитиедуховно-нравственных потребностей у школьника (студента) на базе применениявербальных и невербальных языков;
б) формированиементалитета и мировоззрения, т.е. субкультуры и культуры, с выходом натворческое осмысление авторского послания (устного и письменного) на базеДиалога;
в) поисковоеосвоение, дальнейший перенос и проецирование позитивных ориентиров истереотипов в личностный план;
г) адекватная оценка,самооценка и корректировка выстроенного поведенческого пространства конкретногоучастника культурного развития (как результат интеграции духовно-нравственногосоциокультурного и кросскультурного образовательного пространства вдуховно-нравственное пространство личности школьника (студента);
д) формированиесоциокультурной и кросскультурной компетенций у субъекта культурного развития(средства культурологической драматизации см. приложение 2).
2.2 Стадии технологии культурологической драматизации
Преемственныйпроцесс культурологической драматизации в младшей, средней и высшей школахусловно делится на три стадии:
1.Первая стадия (с 1 по 6 класс средней школы). Драматизационное погружение вэтнос и фольклор. Начальный этап формирования и освоения полиязыковогокультурно-образовательного пространства в Этнокультурном и Кросскультурномсоциумах — невербальные языки: а) язык жестов и мимики, смешанные языки; б)язык художественного творчества; в) язык драматизационного исполнения,вербальные языки; г) русский язык; д) иностранный язык. Освоениекультурологического образа на стадии драматизации идет в едином социокультурноми Кросскультурном пространстве учебных предметов, включая уроки драмы итеатра-студии.
2. Втораястадия (с 7 по 10 класс средней школы). Культурологическая драматизацияаутентичного текста на базе его устной и письменной интерпретации. Проектнаядеятельность. Коммуникативно-культурологический этап формирования и освоениядуховно-нравственного культурно-образовательного пространства: а) языкисторической памяти; б) локальный язык; в) язык культурологического сравнения;д) язык интерпретации аутентичного текста. Освоение культурологического образав проектной деятельности по аутентичным текстам в Этнокультурном иКросскультурном социумах.
3. Третьястадия (11-12 классы средней школы, колледж и университет). Культурологическаядраматизация авторского сценария. Драматургия «встречного текста».Научно-исследовательская работа по культурологическим источникам. Поисковыйэтап формирования, освоения и реализации духовно-нравственногокультурно-образовательного пространства: а) формализованные языки; б) язык компьютернойграфики; в) язык научного исследования; г) язык драматургии; /О языксоциального исследования; е) язык педагогического исследования. Освоениекультурологического образа в поисковой работе в Этнокультурном иКросскультурном социумах.
Вкачестве метафоры (как «инструмента образования» и центрального звена всейкритической и творческой деятельности субъекта культурного развития) вкультурологической драматизации используется культурологический образ.
Культурологическийобраз выступает, с одной стороны, как знак или символ аутентичного текста и какосновной инструмент диагностики культурного развития, с другой стороны, каккомпонент духовно-нравственного социокультурного и кросскультурногообразовательного пространства.
Осваиваякультурологический образ на уроках драматизации, уроках интерпретацииаутентичного текста, уроках и лекциях написания сценария и его драматизации, атакже на семинарах культурологического сравнения и поисковой работы, школьникии студенты приучаются рассматривать культурологические образы на трех уровнях,как: а) ученики; б) эксперты; в) творцы. Тем самым вырабатывают в себеответственность, убежденность и правдивость в создании уже собственных образов(см. приложение 3).
Схемаосвоение культурологического образа в Этнокультурном и Кросскультурном социумахна разных стадиях КД представляет собой следующий вид[18]:
/>/>/>/>/>1 КО Я Р Общ Ком. 2 КО
где 1КО — первый культурологический образ, представляемый преподавателем на урокеили семинаре через аутентичный текст фольклора, мифа, художественного текста ит.д.;
Я — язык.Оформление понятийного аппарата на номотетическом уровне. Культурологическийобраз осваивается в знаковой системе языка. Слово — образ;
Р — речь.Освоение культурологического образа в речи. Введение слова-образа в речевуюситуацию. Оформление логических и семантических фраз в разных языковыхсистемах;
Общ.— общение. Освоение культурологического образа аутентичного текста на этапегерменевтической интерпретации;
Ком.— коммуникация. Освоение культурологического образа в коммуникации.Интериоризация культурологического образа в рефлексии. Переработканравственного опыта аутентичного текста;
2 КО— второй культурологический образ. Артефакт участника культурного развития и саморазвития.Оформление собственного культурологического образа на маевтическом уровне и егопрезентация в Этнокультурном и Кросскультурном социумах в процесседраматизации, драматургии или научного исследования.
Извышеприведенной схемы видно, что после долгого пути репродуктивного освоениячужого опыта (1 КО) и накопления исходного материала, школьник (студент) путемвнутренней переработки приобретенного знания через драматизацию, драматургию инаучное исследование культурологического образа аутентичного текста организуетсвою фантазию и творческую потенцию. Так происходит рождение нового образадействительности (2 КО). Этот продукт творческой реализации и есть основнаяцель взаимодействия учителя и ученика, преподавателя и студента. Результатомпроцесса культурологической драматизации является формирование социокультурнойи кросскультурной компетенций субъектов культурного развития.
Глава III. Освоение культурологического образа на разныхстадиях культурологической драматизации 3.1 Освоение культурологического образа вначальной школе
Социокультурноеи кросскультурное пространство младшего школьника включает в себя кроменевербальных языков (хореография, музыка, искусство) и вербальных языков(мифология, фольклор своей страны и других стран), также язык социокультурысемьи и класса (язык семейного общения, язык общения в классе, языкхудожественного творчества; язык математической символики, иностранный язык ит.д.).
Вэтот период дети наиболее чувствительны к осознанию, освоению и реализациинорм, форм, условий человеческой жизнедеятельности (языка, способов общения).На этом этапе ведущей деятельностью является учение. В процессе ученияформируется память, усваиваются знания о предметах и явлениях внешнего мира ичеловеческих отношений. Новообразованиями возраста являются произвольностьпсихических явлений, внутренний план действия, рефлексия Д.Б. Эльконин).
Расширениегуманитарных знаний на данном этапе идут по первому уровню — номотетике. Идетосвоение образного мышления через освоение культурологического образа.
Мотивацияк обучению в культурологической драматизации создается с первого урокачетверти, когда происходит презентация культурологического образа праздникаучителем в Этнокультурном и Кросскультурном социумах, и затем включаютсядидактические средства (учебные материалы в видедраматизационно-культурологических развивающих заданий), необходимые для ихосвоения в коммуникации. Культурологическое сравнение делается самими учащимисяпо модели, представленной учителем, и, таким образом, коммуникативнаядеятельность осознается самими учащимися.
Посколькуличность есть иерархия мотивов (А.Н Леонтьев, В.И.Ковалев), то для ее развитияиспользуются разные виды мотиваций: от игровой, драматизационной и коммуникативно-познавательной,до культурологической и духовно-нравственной. Вникая в эпос российского народа,а также других народов и рассматривая их с позиции собственной культуры,ученик, сам того не подозревая, становится «информантом» для учителя и своихтоварищей в полиязыковом пространстве урока и выступает в качественравственного субъекта учебной деятельности.
Врезультате применения принципов развивающего обучения и социокультурного икросскультурного подхода в культурно-образовательном пространстве в корнеменяется роль учителя: он начинает выступать как консультант, координатор ипросто участник общения, причем, авторитарный стиль сменяется атмосферойсотрудничества и более высоким уровнем педагогического профессионализма.
Речеваядеятельность младшего школьника рассматривается как «устное народноетворчество» или как умственная деятельность, направленная на овладениеопределенными операциями и действиями:
а) повосприятию, распознанию и пониманию аутентичного материала на элементарномуровне при слушании и говорении она представляет собой как бы «укутывание»культурологического образа в свою лексическую одежду;
б)действиями, связанными с содержанием речи (т.е. действия, помогающие образнопостроить речь).
Причем,как отмечают многие исследователи, педагогу надо помнить, что речь у младшегошкольника аграмматическая. Отсутствие грамматических форм в речи, по Штерну,служит явным признаком того, что в речевом мышлении и обозначении ребенкаотсутствует указание на связи и отношения между предметами и явлениями, потомучто именно грамматические формы являются знаками, выражающими эти связи иотношения. Становление щадящего культурно-образовательного пространства дляосвоения культурологического образа помогает ребенку более свободно решать своиречевые проблемы.
Освоениекультурологического образа в культурологической драматизации представляет собоюестественное продолжение игровой деятельности ребенка. Только комфортноеобщение в Этнокультурном и Кросскультурном социумах начальной школы помогаетввести младшего школьника в коммуникацию. Здесь учитель обращает внимание наглавный двигатель формирования нового образа или имиджа действительности вдраматизации — механизм творческого воображения, которому, по Л.С. Выготскому,младший школьник всецело доверяет и над которым не допускает никакого контроля.
Творческоевоображение формируется посредством внутренних драматизационных правил:времени, пространства, роли и ситуации. Воображение в этом случае являетсясущественным и символическим в коммуникативных заданиях, поскольку не что иное,как воображение позволяет учителю и ученику придумывать альтернативные моделидействия, альтернативные проекты и решения.
Мифы,сказания, устное народное творчество, фольклор праздников календарного цикла —вот та почва, на которой может процветать культурологическая драматизация вЭтнокультурном и Кросскультурном социумах начальной школы. «Мифы и народныепраздники описывают поведение архетипов; они оказываются драматическимиописаниями, исполненными персонифицированным языком психических процессов.Окончательным контекстом личности являются те мифы, в которых сама личностьиграет роль»[19].
Вначальной школе перед учителем встает задача удачно подобрать рядкультуроразвивающих заданий на базе аутентичного материала мифов, сказаний инародных мистерий для презентации культурологического образа (1 КО) вЭтнокультурном и Кросскультурном социумах[20].
Помощьюздесь могут служить этнографические и культурологические материалы поаутентичной обрядовой поэзии, представленной в таких журналах, как«Этнографическое обозрение», «Живая старина», в трудах Русского географическогообщества и в фольклорных изданиях разных областей и регионов (Ю.Г. Круглов).
Освоениекультурологического образа младшим школьником в Этнокультурном иКросскультурном социумах в начальной школе носит комплексный характер. В силуэтого еще больше актуализируется проблема становления единого социокультурногои кросскультурного учебно-воспитательного пространства, интегрирующего вседисциплины начальной школы с учетом всех педагогических, психологических, социологических,культурологических и эстетических элементов. 3.2 Освоение культурологического образана второй стадии культурологической драматизации (средняя школа)
Освоениекультурологического образа школьниками среднего и старшего возраста имеет своиособенности. Прежде всего, их социокультурное и кросскультурное пространствокачественно изменилось. Изменился и сам способ освоения культурологическогообраза. 2 КО теперь не только устный результат воображения и фантазии, но и в большейстепени письменный результат комплексного взаимодействия анализа, синтеза ирефлексии учащихся в процессе интерпретации аутентичного текста.
Наэтом возрастном этапе у школьника среднего и старшего возраста происходитрасширение, «амплификация» социокультурного и кросскультурного пространства какусловие свободного поиска и нахождения подростком себя в материале, той илииной форме деятельности и общения.
Огромнуюроль здесь играет язык подростков, ситуационный язык, язык проектнойдеятельности, язык исторической памяти. Здесь же происходит накоплениекультурологических и гуманитарных знаний по второму уровню — герменевтике.Школьник начинает работать с культурным аутентичным текстом (письменным).Герменевтическая интерпретация аутентичного текста не сразу становится ведущейдеятельностью подростка, поскольку способность интерпретировать корпус текстов,относимых к какой-либо отрасли знания, и создавать новые тексты на базеимеющихся — очень трудный и долгий процесс культурного развития, саморазвития иязыкового совершенства.
Языкв герменевтическом истолковании не просто медиум в мире людей и текстов, онесть потенциальная общность разума (Кассирер). На данном возрастном этапе ушкольника среднего и старшего возраста интенсивно проходят психологические процессыинтериоризации и экстериоризации, при которых актуализируются переходы отвнешнего к внутреннему и наоборот в общении и рефлексивной коммуникаций.
Несмотряна то, что имеет еще место неустойчивость поведения школьника и его зависимостьот внешних влияний, в процессе рефлексивной коммуникации подросток начинаетовладевать навыками культурного общения в разных ситуациях. Важнейшиминовообразованиями здесь являются формирование самооценки, критическое отношениек окружающим людям, стремление к «взрослости» и самостоятельности и умениеподчиняться нормам общественной жизни». С развитием абстрактного мышленияличность обретает осознанные моральные принципы, имеющие общуюмировоззренческую основу.
Такимобразом, мы подошли к вопросу освоения письменного культурологического образааутентичного текста школьником в Этнокультурном и Кросскультурном социумах.Прежде всего, остановимся на письменном слове.
Содной стороны, творческая работа с письменным словом, по мнению многихисследователей-словесников, начинается с наступлением половой зрелостишкольника (Л.С. Выготский). Нужен достаточный запас личных переживаний и свойжизненный опыт, умение анализировать отношения между людьми в различной среде,чтобы создавать в слове нечто свое.
Сдругой стороны, «приближение письменного слова к человеку делает егопроблемно-личностным, значимым, будит критическую мысль, открывает путь коткрытию. Знание надо понять, осмыслить, но не позволить ему стать больше, чеммы есть»[21].
Вотпочему образ на этом возрастном этапе осваивается школьником абстрактно,символично и личностно. Рисование, лепка, драматизация могут бытьзадействованы, как и раньше, но здесь эти творческие процессы имеют другойсмысл. Теперь это отправная точка для начала общения, рефлексии и коммуникации.
Усвоениеучащимися системы культурных знаков и символов культурологических образовписьменных аутентичного текста в социокультурном и кросскультурном пространстверефлексивной коммуникации создает благоприятный климат для формированиядуховно-нравственного культурно-образовательного пространства каждого ученикачерез коллективное и индивидуальное творчество.
Помощьшкольнику в интерпретации аутентичного текста, а также своевременноеразъяснение механизма создания письменного рассказа (в качестве «встречноготекста» на интерпретацию) должны быть всегда своевременными. В качестве опорыздесь могут служить заготовленные заранее культуротворческие задания.
Можновыделить четыре основные фазы освоения культурологического образа в процессеинтерпретации аутентичного текста:
1. Первая фаза(Символическая интерпретация) — Аутентичный литературный текст прочитан,ученику дается задание нарисовать возникший образ, ассоциирующийся со словами ифразами прочитанного текста.
2. Вторая фаза(Стабилизация образа) — Ученик создает свой собственный образ, персонаж, отлица которого он готовится ответить на вопросы товарищей. Идет работа с новымисловами и выражениями на базе заданных коммуникативных конструкций. На этомэтапе поощряется помощь со стороны класса и учителя.
3. Третья фаза(Рефлексирование образа) — Рассказчика интервьюирует весь класс, причем если вклассе подобный персонаж был выбрал и другими учащимися, то и им дается времядля собственного высказывания на заданный вопрос. Для сохранения высокого темпаинтервью и усиления аффекта и интеллекта в диалоге с классом некоторым учащимсяразрешается иметь группу поддержки.
4. Четвертая фаза(Интериоризация образа) — Контекст аутентичного литературного произведения из«чужого» сюжета превращается в «свой». На этой фазе мы видим, как символическаяинтерпретация аутентичного текста переходит через стабилизацию образа ирефлексию в его интериоризацию.
Опоройв технологии интерпретации аутентичного текста может служить рядкультуротворческих заданий, состоящих из специально подобранных вопросов. Этопроисходит:
а) черезсоставление словариков — тезаурусов образов;
б)через грамматические игры;
в) черезкультурологический опросник, позволяющий включить механизм воображения на полнуюмощность.
Такимобразом, посредством включения воображения и последующей рефлексии учительпобуждает своих учеников находить ассоциативную связь между аутентичным литературнымпроизведением и их собственной индивидуальной и социальной жизнью для успешногорешения нравственных и социальных проблем.
В7-10 классах интерпретация аутентичного текста тесно связана с проектнойдеятельностью. Проектная деятельность строится на страноведческих квантахкультуры другой страны с параллельным осмыслением корреспондирующих элементовродной культуры, причем важно правильно организовать работу над проектом,создав максимально благоприятные условия для раскрытия и проявления творческогопотенциала учеников.
Впроектах учитывается принцип индивидуализации. Этот принцип предполагает учет ииспользование в процессе обучения личностных свойств учащихся: личный опыт,контекст деятельности, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение,статус (положение) в коллективе. Все это позволяет вызвать у учащегося истиннуюмотивацию (как общую коммуникативную, так и ситуативную) и интерес к учебнойдеятельности.
Обсуждениепроекта должно принимать более дискуссионный характер, когда «сталкиваются»разные точки зрения. Если первая часть защиты проекта носит монологическийхарактер, то вторая, дискуссионная часть, должна стать основной для постановкиновых целей и даже ориентиром для дальнейшей творческойнаучно-исследовательской работы старшего школьника.
Хорошозная интересы учащихся, в каких мероприятиях они принимали участие, чтопроисходит в городе, стране, в мире, учитель дает своим учащимся только такиезадания, которые мотивируют школьников на индивидуальную деятельность не тольков Этнокультурном социуме (семья, класс), но и к Кросскультурном социуме (городскаябиблиотека, художественный музей, выставка, Интернет и т.д.).
Такимобразом, в проектной деятельности учитель становится советником, помощником,сотрудником в становлении единого социокультурного и кросскультурногообразовательного пространства всех участников культурного развития.
3.3 Исследование и моделированиекультурологического образа на третьей стадии культурологической драматизации(колледж и университет)
ВЭтнокультурном и Кросскультурном социумах колледжа и университета освоениекультурологического образа аутентичного текста идет уже через исследование имоделирование. Здесь рассказать историю означает создать общность. Будет лиистория рассказана средствами кино, драматургии, живописи или простогоразговорного языка, в любом случае рассказчику, прежде всего, требуется нетолько письменно или устно интерпретировать содержание аутентичного текста, нои построить свою модель и испытать ее в студенческом социуме родногоуниверситета или в кросскультурном виртуальном пространстве Интернета. Беззнания драматургических приемов и приемов исследования здесь не обойтись[22].
Болеетого, социокультурное и кросскультурное образовательное пространствостуденческой молодежи представляет собою сложный агломерат специальных языков,включающих в себя региональный, локальный язык, язык жанра и стиля,формализованные языки, профильные языки, язык научного творчества.
Наэтом этапе происходит выход студента на первую ступень самоактуализации исамореализации. «Индивид все чаще начинает чувствовать, что фокус оценки(источник оценки) лежит внутри его. Все меньше и меньше он ищет у другиходобрения или неодобрения решений, выборов или стандартов, по которым надожить. Он осознает, что выбор — это его личное дело, что единственный вопрос,который имеет смысл, — это: «Полностью ли удовлетворяет и верно ли выражаетменя мой образ жизни?»[23]. Этот ответ он как раз иищет в аутентичных текстах Кросскультурного социума, проверяя их истинность идейственность в диалогах Этнокультурного социума университетского сообщества ине всегда находит правильный ответ.
Наданном этапе у студентов происходит обучение принципам майсвтики. Майевтика —отличительная черта сократического диалога. Обучение языкам в широкомполифоническом смысле в современной высшей школе включает обучение не толькопринципам майевтики и коммуникации, но и языку культурного общениядемократического толка. «Основным результатом обучения майевтики становитсяспособность получать новое знание в процессе дискуссии, обсуждения проблемы, ане путем прямой трансляции»[24].
Э. Эриксонсчитает, что возникающий в этот период параметр связи с окружающим колеблетсямежду положительным полюсом идентификации «Я», и отрицательным полюсом путаницыролей, и первыми, позывами одиночества.
Такимобразом, проигрывание ряда ролей, создание своего нравственного «встречноготекста», рассказа или истории, процесс драматизации и сама драматургиясобственной истории в студенческом социуме представляют собой для студентацелый спектр интегрированных средств, объединяющие ряд разобщенных кусковинформации, социокультурных и кросскультурных исследований в цельный контекставторской истории, способный возбудить интерес университетского социума. Новыймиф, новый культурологический образ, широкий «бессознательный аспект», которыйтруден дня определения или полного объяснения, как раз и привлекает молодёжь.
Изучаязаконы драматургии даже в самом сокращенном виде, молодые люди получаютвозможность найти путь воссоединения внутреннего знания с внешним еговыражением через опыт творческого воображения и логического его развертыванияна базе различных технологий. Это может быть написание сценария по собственнымкультурологическим образам, видеореализация сценария, трансформация сценария впьесу с дальнейшей ее постановкой на сцене колледжа или университета,научно-исследовательский поиск культурологического образа в аутентичном текстеи т.д.
Социокультурноеи кросскультурное пространство личности развивается и расширяется по мереосвоения личностью новых языков общения на различных уровнях познанияокружающего мира и собственного Я.
Такимобразом, в культурологической драматизации на этой (третьей) стадии наиболеенаглядно проявляется принцип единства «аффекта и интеллекта» или близкий к немупринцип активного деятеля. Социокультурное и кросскультурное образовательноепространство лекции и семинара опосредовано знаково-символическими структурамиснова и мифа в формировании предметных действий, знаний, сознания, становленияличности, что в конечном итоге создает благоприятные условия для формированиятаких личностных новообразований, как мировоззрение, самосознание и моральноесознание, открытых не только внешнему окружению, но и внутреннему опыту.
Заключение
Итак,«социокультурное и кросскультурное образование» в рамках комплексногогуманитарного образования понимается, как педагогически целенаправленнаясистема формирования социокультурной и кросскультурной компетенции школьника,согласно которой социокультурная компетенция определяется как владениесубъектом коммуникативно-культурными нормами социума, в котором он становитсякультурной личностью.
Кросскультурнаякомпетенция, в свою очередь, позволяет субъекту ориентироваться в самоценныхкультурах разных этносов для решения его собственных нравственных проблем вмировой многополюсной цивилизации.
Авторскаятехнология культурологической драматизации, на базе которой происходитформирование вышеописанных компетенций, предлагает четыре возрастные стадииразвития образовательного пространства школьника в едином социокультурном икросскультурном пространстве образовательного учреждения, где и происходит освоениешкольником культурологического образа аутентичного текста фольклора, эпоса,художественного и исторического текста и математической символики.
Такимобразом, на новом этапе становления образовательного пространства школыформирование культурной и гражданской позиции школьника происходит уже нетолько по «трехэтажной» конструкции приобретения знаний через систему научныхязыков и предметных риторик, но также и через комплексную интегративную системусоциокультурных и кросскультурных психолого-педагогических условий единогообразовательного пространства школы[25].Список литературы
1. Амонашвили Ш.А. Размышления огуманной педагогике. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996. — 496 с.
2. Буланкина Н.Е. Проблемы интеграцииязыкового и образовательного пространства в педагогике. — Новосибирск: Институтфилософии образования, 1999. – 212 с.
3. Выготский Л.С. Собрание сочинений. —М.: Педагогика, 1982. Т.2. — 504с.
4. Закон Российской Федерации «Обобразовании» // Выпуск 15 (90). — М.: ИНФРА-М, 2003. – 80 с.
5. Зинченко В.П. Аффект и интеллект вобразовании. — М.: Тривола, 1995. – 63 с.
6. Максимова П.Н. Единое образовательноепространство: Коллективная монография. — Новосибирск: Институт философииобразования, 1999. – 200
7. Рекунова И.Г. Драматизация какметодика развития навыка общения на иностранном языке // Материалынаучно-практической конференции. – СПб.: ИНК-Пресс, 2004. – 418 с.
8. Роджерс К. Становление человека. —М.: Просвещение-АСТ, 1991. – 217 с.
9. Рубцов В.В., Юдин Б.Г. Новыеориентиры гуманитарного образования // Человек. — 1996. — №6. — С.51-58.
10. Сластенин В.А. идр. Педагогика. — М.: Школа-Пресс, 1998. — 510 с.
11. Степашка Л.А.Философия и история образования. — М., 1999. -268с.
12. Ферапонтов Г.А.Драматизационно-культурологическое погружение в обучение иностранным языкам:Авторский проект. — Новосибирск: НИПКиПРО, 1999. — 84 с.
13. Ферапонтов Г.А.Новое качество интегрированного урока в свете социокультурного икросскультурного образования // Сибирский Учитель. — Март — Апрель 2002. — №2(19). – С. 43-47.
14. Ферапонтов Г.А.Социокультурный и кросскультурный феномен образовательной вертикали //Философия образования. — Новосибирск, 2002. — №5. — С. 258-265.
15. Ферапонтов Г.А.Социокультурный и кросскультурный феномен в системе образования. – Новосибирск:Институт философии образования, 2003. – 204 с.
16. Ферапонтов Г.А.Становление образовательного пространства школьника средствамикультурологической драматизации: Кандидатская диссертация. — Новосибирск, 2000.- 200 с.
Приложение 1
Драматизационныесредства мировых воспитательных практик с VIII в. до н.э. по XX вВек Школа Представители Драматизационные средства и цель воспитания 8-5 век до н.э. Древнегреческий театр Гомер, Гесиод, Эсхил, Софокл, Эврепид Древнегреческая пантомима, трагедия, комедия, фарс, элевсинские мистерии (воспитание коллективного мифологического сознания)
5-4 век
до н.э. Школа Платона Сократ, Платон, Агафон Воспитательный диалог с элементами номотетики, герменевтики и майевтики (воспитание личности) 5-8 век Христианская школа Святой Августин, Фома Аквинский Драматизация сцен из Евангелия, использование речитатива из часослова, монолог-исповедь (воспитание христианина) 8-10 век Школа родового семейного воспитания Владимир Святославич, Князь Олег, Князь Игорь Игрища славянского языческого пантеона, народные гуляния, календарные народные праздники (воспитание родового сознания) 10-19 век Школа христианского и светского воспитания От княгини Ольги и Ярослава Мудрого до А.И. Герцена Сплав языческих и христианских празднований. Драматизация устного народного творчества, православные обрядовые празднества (воспитание светского и религиозного сознания) 19 век середина Народная школа воспитывающего обучения К.Д. Ушинский Перевод устного народного творчества в письменное. «Родное слово» (1863 г) (воспитание русского национального самосознания при чтении и интерпретации фольклора Родины) Конец 19 и начало 20 века Яснополянская школа, семейная школа, Самоуправляющаяся Школьная Община
Л.Н. Толстой,
П.Ф. Каптерев,
К.Н. Вентцель Использование урока для целей составление рассказа и его драматизации на базе русских народных сказок, пословиц с христианским уклоном (воспитание свободной духовно-нравственной личности на базе инкультурации всего духовно-нравственного опыта России).
Приложение 2
Средствакультурологической драматизации для формирования духовно-нравственногосоциокультурного и кросскультурного образовательного пространства школьника(студента) с учетом регионального компонента ЭС и кросскультурного компонентаКС
/>
Приложение 3
Тристадии освоения культурологического образа в едином духовно-нравственномкультурно-образовательном пространстве Этнокультурного и Кросскультурногосоциумов
/>