ГОУ СПО МО «Губернскийпрофессиональный колледж»
предметно-цикловая комиссияпреподавателей
психолого-педагогических дисциплин
Курсовая работа
ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Студентка Манерова Дарья Игоревна
Научный руководитель:
Шибаева Анна Петровна
г. Серпухов 2011
Оглавление
Введение
Глава 1.Теоретические аспекты формирования и развития учебной деятельности школьников
1.1 Учебнаядеятельность (понятие, строение)
1.2 Индивидуальныеособенности исполнения учебной деятельности
1.3 Стратегииформирования учебной деятельности школьников
Глава 2.Проблемы формирования учебных умений обучающихся в системе общего ипрофессионального образования
2.1 Проблемыдидактического и методического характера
2.2 Проблемыорганизационного характера
2.3 Проблемыпрактики формирования учебных умений обучающихся в системе общего ипрофессионального образования
Заключение
Списокиспользуемой литературы
Приложения
Введение
Среди многочисленных и разных проблем педагогической теории ипрактики есть такие, которые возникают вновь и вновь, требуя новых решений накаждом этапе развития системы образования. Таковыми являются вопросыорганизации труда обучающихся, разработки более совершенных организационныхметодов, приемов, форм обучения и учения.
В условиях модернизации российского общества возрастающиепроблемы информации, внедрение информационных технологий в производство иобразование в большей мере требуют от работника, и от обучающегося умения учитьсамого себя, быть самому себе преподавателем, уметь находить ответы наинтересующие вопросы в источниках информации, в том числе электронных, уметьорганизовывать собственную деятельность и деятельность других.
Разработка теории учебной деятельности и поиски путей ееэффективной организации в современной психолого-педагогической науке ведетсяактивно. В научных публикациях, отражающих результаты исследовательского поискапо данной проблематике, содержится осмысление феномена учебной деятельности,раскрывается ее специфика по сравнению с другими видами человеческойактивности, обосновываются представления о ее типах и структуре, подходы к ееформированию через становление учебных умений.
Задача научить обучающихся самих себя учить имеет давниеисторические корни. Об этом высказывались Сократ[1], А.Дистерверг[2], К.Д.Ушинский[3], Д.И.Писарев[4] и др.начиная со второй половины XIXвека, в связи с изменением целей воспитания, психологи и педагоги обратилисерьезное внимание на проблему формирования у детей умения учиться.
В этой курсовой работе рассматриваются отдельные стороны и ихнедостатки в организации учебной деятельности. Анализ сопровождается синтезом,он помогает проникнуть в сущность изучаемых педагогических явлений.
Поиски эффективных путей в работе педагога над учебнойдеятельностью школьников и студентов сегодня активно ведутся и в нашей стране,и за рубежом. При общей направленности, они, тем не менее, отличаются способамиосмысления проблемы и предлагаемыми вариантами решения.
Представленная работа ставит своей целью обосноватьпедагогические основы организации учебной деятельности в системе общего ипрофессионального образования.
Объектом изучения данной курсовой работы является учебнаядеятельность и её осуществление в рамках школы
Организация учебной деятельности и некоторые проблемы,связанные с ней, являются предметом изучения в этой курсовой работе.
Для достижения цели необходимо решить ряд задач:
-дать понятие об учебной деятельности;
-раскрыть индивидуальные особенности исполнения учебнойдеятельности;
-представить стратегии формирования учебной деятельностишкольников;
-раскрыть проблемы дидактического, методического,организационного характера и проблемы практики формирования учебных уменийобучающихся в системе общего и профессионального образования.
Данная работа состоит из введения, главы 1 «Теоретическиеаспекты формирования и развития учебной деятельности школьников», главы 2«Проблемы формирования учебных умений обучающихся в системе общего ипрофессионального образования», заключения и списка используемой литературы.
Глава 1. Теоретические аспекты формирования и развитияучебной деятельности школьников
1.1 Учебнаядеятельность (понятие, строение)
Сегодня в образовании сложились две основные группы теорийобучения: ассоциативно-рефлекторная и деятельностная. В основе теорий первойгруппы лежат методологические основания, разработанные Дж. Локком[5],и окончательно оформленные в классно-урочной системе Я.А Коменского[6].Основополагающие принципы этого направления заключены в признании ассоциациимеханизмом любого акта учения и наглядности. Основными понятиямиассоциативно-рефлекторного учения являются понятия «ассоциация», «рефлекс»,«стимул-реакция», а ведущим методом становится упражнение. Современное звучаниеассоциативно-рефлекторной теории заключено в ориентации ее на формированиепсихических функций и создание условий их развития в процессе обучения. Знанияусваиваются репродуктивно.
Деятельностные теории опираются на понятия «действие» и«задача». Действие предполагает преобразование субъектом того или иногообъекта. Задача включает в себя цель, представленную в конкретных условиях еедостижения. В основе данного подхода лежит развитие творческого потенциалаличности. Реализуется он в теории проблемного обучения (А.М. Матюшкин[7],М.И. Махмутов[8]), теориипоэтапного формирования умственных действий (П.Я Гальперин[9],Н.Ф. Талызина[10]),теории учебной деятельности (В.В Давыдов[11], Д.Б. Эльконин[12]),проектного обучения (Дж. Дьюи[13], Е.С.Полат[14])
В Рамках деятельностных теорий учения введено понятие«ведущая деятельность». Ей отведена главная роль в развитии человека наопределенном возрастном этапе. Ведущая деятельность имеет следующие признаки:
1) в ней возникают и развиваются новые виды деятельности;
2) внутри ведущей деятельности формируются и перестраиваютсяпсихические процессы;
3) от нее в основном зависят основные психологическиеизменения личности ребенка.
Каждой ступени развития личности ребенка соответствуетконкретный тип ведущей деятельности. Так, Д.Б. Эльконин[15]выделал следующие ведущие деятельности для различных этапов детства:
1) младенчество (0-1год) — непосредственно-эмоциональное общение;
2) ранее детство(1-3 года) – предметно-манипулятивная деятельность;
3) дошкольноедетство (3-7 лет) – сюжетно-ролевая игра;
4) младший школьныйвозраст (7-10 лет) – учебная деятельность;
5) младшееподростничество (10-15 лет) – интимно-личное общение;
6) старшееподростничество 916-17 лет) – учебно-профессиональная деятельность.
Ведущий тип деятельности определяет возникновение иформирование психологических новообразований в данный период времени. Дляучащихся начальной школы ведущим видом деятельности является учебная. Вусловиях ее реализации происходит становление учащегося как активного деятеля,способного к самоизменению. Такая деятельность не возникает сразу, а проходитопределенный путь в своем становлении.
Представленная Д.Б. Элькониным классификация, в целомсоответствует характеру психического развития современных детей, но ее следуетуточнить, считает В.В. Давыдов[16]. Онполагает, что детям от 10 до 15 лет присуща общественно значимая деятельность,которая включает в себя трудовую, общественно организационную, художественную иучебную деятельности.
В системе общего образования сложилось несколько различныхточек зрения на понятие «учебная деятельность»: синоним учения, научения,обучения; ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте, особая формасоциальной активности, проявляющая себя с помощью предметных и познавательныхдействий; один из видов деятельности школьников и студентов, направленный наусвоение ими посредством диалогов и дискуссий, теоретических знаний и связанныхс ними умений и навыков; самостоятельная работа обучающихся. Наибольшеераспространение в теории и практике обучения получило преставление об учебнойдеятельности как о деятельности обучающегося по усвоению накопленных знаний,умений и навыков.
Обзор сложившихся подходов к структурированию учебнойдеятельности позволяет высказать общие и ориентировочные предположения овозможном круге существующих преставлений на строение учебной деятельности, обэволюции взглядов на отдельные ее компоненты, о включении категории времени всостав структуры.
Учебная деятельность выполняется во внешнем и внутреннемплане. Ее внешнее исполнение принято связывать с понятием «структура». В самойструктуре выделяют основной и обслуживающие компоненты. В ней выделяют тризвена – мотивационно-ориентирующее, центральное (рабочее) иконтрольно-оценочное. К обслуживающим компонентам В.В. Давыдов[17]относит основные психические процессы.
Выше обозначенные звенья учебной деятельности у Н.Я Чуткоописывается как:
1) ориентировочное звено (анализ конкретных обстоятельств иусловий с точки зрения достижения стоящей цели);
2) операционно-исполнительное звено (составление плана, выборсредств деятельности, реализация намеченного плана);
3) контрольно-коррекционное звено (контроль, критическаяоценка того продукта, который получился в результате деятельности, исправлениевозможных ошибок).
Психолого-педагогическая наука отмечает, что учебные действиявыполняются с помощью соответствующих предметных и мыслительных средств.Предметными средствами выступают реальные вещи, используемые для преобразованияситуации, а так же различные графические изображения при моделировании. Приусвоении теоретических знаний школьники применяют различнуюпредметно-графическую символику. К мыслительным средствам относятсловесно-дискурсивные модели и наглядные образы, позволяющие преобразовать туили иную ситуацию.
Результаты осуществленного нами анализа существующих точекзрения исследователей на строение учебной деятельности представлены в таблице 1(прил 1. таб.№1)
1.2 Индивидуальные особенности исполнения учебнойдеятельности
Стиль учебной деятельности. Наука и практика свидетельствуют,что внимательное отношение к стилям обучения не только обеспечиваетэффективность организационных воздействий педагога, но есть способ помощи впреодолении трудностей встающих на пути становления ведущего вида деятельности.в решении этой проблемы выделяются два подхода. Один из них связан с изучениемпреподавания (учитель, воспитатели, родители), а другой-стилей деятельностиобучающихся.
В условиях организации учебной деятельности учащихся в школеи дома следует различать стиль деятельности педагога, воспитателя, родителей.Стиль деятельности школьников в основном определяют такие факторы как ихиндивидуально-типологические особенности, особенности самой деятельности иособенности обучающихся. В педагогической деятельности, характеризующимсясубьектно-объектным взаимодействием в условиях организации и управления учебнойдеятельности обучаемого, эти особенности соотносятся спредметно-профессиональной компетентностью педагога, с характеромвзаимодействия и общения, с характером организации деятельности.
Индивидуальный стиль деятельности представляет собой системуспособов осуществления деятельности, которую субъект вырабатывает с учетомсвоих стойких личных качеств. Индивидуальный стиль деятельности охватывает каквнешние практические способы действия, так способы и приемы психической деятельности,организации внимания и т.д. основным в способах деятельности, протекающей вовнутреннем плане, является своеобразие соотношения ориентировочной иисполнительной составляющей деятельности. так в одних случаях внутренний пландействий очень детализирован и в большей мере создается до их осуществления, ав процессе выполнения изменяется незначительно. Ориентировочная деятельностьглавным образом осуществляется до исполнения действий и лишь, затем сочетаетсяс исполнительной. Контроль занимает большое место в процессе выполнения. Вдругих случаях мыслительный план создаваемый до их реализации имеетсхематический характер и в процессе выполнения значительно детализируется ивидоизменяется. Ориентировочная деятельность протекает одновременно и в связи сисполнительской. Контроль занимает мало времени. Одну и ту же деятельностьразные люди выполняют успешно разными путями и способами. Стиль деятельностинавязывать не следует, если имеются свои не менее успешные способыосуществления деятельности. Стиль — объект процессуальный, как и самадеятельность, и при этом не воспринимаемый. О нем как о системе можно узнатьпосле того, как реализована программа сбора, обработки и интерпретацииматериалов, характеризующих его различные проявления.
Существует и такое понятие как нерациональный стильдеятельности. его называют псевдостилем. В ряде случаев он может выступатьнекоторым этапом перед формированием рационального стиля. Псевдостильрассматривается как особенности выполнения тех или иных действий, выходящие запределы оптимальных границ.
И.С.Кон[18]утверждает, что в познавательных процессах стиль деятельности выступает какстиль мышления, понимаемый как устойчивая совокупность индивидуальных вариацийв способах восприятия, запоминания и мышления, за которыми стоят различные путиприобретения, накопления, переработки и использования информации.
Стиль деятельности может быть скорректирован с целью егоулучшения, считает Е.А.Климов[19]. Имразработана программа анализа (самоанализа) стиля профессиональной деятельностии рекомендаций по его улучшению, которая может быть перенесена и на учебнуюдеятельность. Программа включает в себя следующее:
1. Видимыепроявления своеобразия работы:
а) в протекании познавательной составляющей деятельности(развернутость или краткость ориентировки в среде; частый или редкий текущийконтроль, преобладающая ориентация на предметную, социальную среду или на своипереживания);
б) в протекании исполнительской составляющей деятельности(торопливость, медлительность; частые пробы или точность; рывкообразность,плавность и другие особенности, доставляемые наблюдением);
в) в области результатов деятельности (много продукта приумеренном качестве или, наоборот, мало, но при высоком качестве; другиеварианты).
2. Предполагаемые причины наблюдаемого стиля:
а) в области внутренних условий (стойкие особенностипсихического склада, осведомленность, опыт, наличие навыков, приемовсаморегуляции);
б) в области внешних предметных условий (наличие илиотсутствие хороших образцов продукта, инструментов, материалов);
в) в области внешних социальных условий (имеются илиотсутствуют традиции обмена опытом, сплоченна или разобщена группа участниковдеятельности, особенности межличностных взаимоотношений).
3. Проекты рекомендаций по улучшению стиля (узнать о приемахсаморегуляции, о требованиях к продукту, лучше узнать друг о друге в группе).
Работоспособность. Работоспособность-это характеристиканаличных или потенциальных возможностей индивида выполнять целесообразнуюработу на заданном уровне в течение определенного времени.
Тесная связь между работоспособностью и учебной деятельностьюподмечена не сегодня. Так, ещё П.П.Блонский[20] в своихработах указывал на то, что плохая работоспособность детей может быть не тольковследствие слабого здоровья и быстрой утомляемости.
Наряду с методиками, ориентированными на практикующегопсихолога, существуют методы исследования состояния работоспособности учащихся,которые могут применяться и педагогами. Одна из таких методик предложенаЮ.К.Бабанским[21]. ееавтор выделяет следующие критерии и признаки оценки работоспособностиобучающихся:
«+» — высокий уровень развития качества (у ребенкасохраняется высокая работоспособность в течение всех уроков, повышеннаяутомляемость не обнаруживается даже в конце рабочего дня);
«сред.» — средний уровень (нормальная работоспособностьсохраняется в течении всех уроков, несущественное появление признаков утомлениянаступает лишь в конце дня);
«-» — низкий уровень развития качества (у ребенка обнаруживаетсянизкая утомляемость уже в середине рабочего дня, что проявляется в вялости,сонливости или раздражительности на уроках, в резком снижении в середине уроковвнимания, в проявлении описок, ошибок в элементарных вычислениях, припереписывании текста, в нарушениях дисциплины).
1.3 Стратегии формирования учебной деятельности школьников
Формирование учебной деятельности у младших школьников средидругих вариантов деятельностного подхода к обучению рассматривается как один изпутей оптимизации учебно-воспитательного процесса. Формирование учебнойдеятельности есть процесс постепенной передачи выполнения элементов этойдеятельности самому ученику для самостоятельного осуществления безвмешательства учителя.
К числу основных направлений, в рамках которых осуществляетсяпоиск путей формирования полноценной учебной деятельности обучающихся,относятся:
-концепция содержательного обобщения (В.В.Давыдов[22]);
-концепция формирования интеллектуальных умений, приемовумственных действий (З.И.Калмыкова[23],Н.Я.Чутко[24]);
-концепция формирования учебной деятельности с использованиемпотенциала групповых и парных форм учебной работы (И.М.Витковская[25]);
-концепция формирования учебной деятельности в общеучебныхумениях (В.М.Коротков, А.В.Усова[26], Н.А.Кушаев[27]).
В числе подобных умений рассматриваются:
1. Учебно-организационные, т.е. приемы и способы,обеспечивающие выполнение отдельных компонентов учебной деятельности, организациюработы и участие в передаче своих знаний и опыта товарищам по учебе. Напримертакие умения и навыки, как соблюдение правил гигиены учебного труда,организация учебного места, освоение и осмысление учебной задачи, работа всоставе актива учебных кабинетов и т.д.
2. Учебно-интеллектуальные умения и навыки, закрепляющиеспособы мыслительной деятельности и приемы логического мышления. В их числеумения и навыки сравнения и анализа, обобщения и абстрагирования, классификациии систематизации, различение существенного в изучаемых явлениях, доказательстваи построения определений, постановки проблемы, участие в дискуссиях и др.
3. Учебно-информационные умения и навыки, в которых находятсвое отражение способы самостоятельного приобретения знаний, переработки изапоминания информации. Среди них умения и навыки чтения, работы с книгой, втом числе с учебником, наблюдений и их регистрации, работы с различнымиприборами, ориентировки в периодической печати, использования различныхсправочников, применения графических приемов регистрации той или инойинформации и т.п.
4. Учебно-коммуникативные умения и навыки, в суммеобеспечивающие культуру устной и письменной речи обучающихся. В этом разделесосредоточены умения и навыки устных ответов, пересказов и рассказов, подготовкивыступлений и докладов, списывания текста, письма под диктовку, изложениятекста, подготовки сочинений, заметок и статей, составления документов,восприятия устной речи разного типа и др.
Из разрабатываемых в науке направлений по формированию и организацииучебной деятельности обучающихся наиболее представительным являетсянаправление, акцентирующееся на исполнительском звене. К нему относятсяисследования по выявлению, описанию, классификации и формированию умственныхдействий, лежащих в основе учебной деятельности (Д.Н.Богоявленский[28],П.Я.Гальперин[29]),формированию приемов учебной работы, способствующих усвоению учебного материала(Е.Н.Кабанова-Меллер[30]),обще-учебных интеллектуальных умений (Н.Я.Чутко[31]).в рамках данного направления исследований обоснованны как прямой путь — черезформирование у обучающихся приемов учебной работы (Н.А.Немчинская), учебныхдействий и их взаимосвязей (Г.И.Вергелес[32]),реализацию системы специальных заданий (Н.Я.Чутко[33])так и косвенных – в рамках концепции содержательного обобщения (Д.Б.Эльконин[34]),программированного обучения (В.П.Беспалько[35]),усвоения учебного материала в форме учебной деятельности (Л.К.Максимов[36]),использования резервов оптимального структурирования учебного материала(Г.Г.Мисаренко), групповых парных форм работы (Л.И.Айдарова[37],Т.А.Матис[38])
В связи с выделением различных подходов к формированиюучебной деятельности необходимо отметить, что прямой путь состоит в том, что обучающиесянакапливают и осмысливают разнообразные сведения, выполняют упражнения. Прямоевоздействие на учащихся заключено в специальных вопросах и заданиях,непосредственно, прямо направляющих детей на овладение учебной деятельностью.Косвенный путь – это продвижение обучающихся в общем развитии (А.В.Полякова[39])либо действия учащихся в соотнесении со структурой учебной деятельности. Так, вчастности, исследовательские подходы к обучению младших школьников, реализуемыеруководством Л.В. Занкова, ориентированны на косвенное формирование учебнойдеятельности.
В русле теории содержательного обобщения развиваетсянаправление, обосновывающее необходимость непосредственного формированияструк-формы (Л.И.Айдарова, А.К.Маркова[40]).Г.И.Вергелем, Л.А.Нмчикова, И.А.Мещерова предлагают свой подход к решениюпроблемы формирования учебной деятельности. Ими разработана методика,предусматривающая формирование каждого структурного компонента учебнойдеятельности сначала как конкретного компонента, далее – на основевнутри-межпредметных связей – как общего умения, а затем — формированиецелостной структуры учебной деятельности в той же последовательности: отстановления этой структуры на материале конкретного предмета к функционированиюее как общего образования, инвариантного по отношению к содержанию любогоучебного предмета.
В соответствии с данной методикой И.М.Витковская предлагает следующее:
-задание делится на отдельные операции, которыераспределяются между участниками группы. Работа строится «последовательно»,когда результаты работы первого ученика являются началом работы следующего;
-задание, предложенное группе, выполняется каждым участникомсамостоятельно, а затем происходит обсуждение в группе результатов работыкаждого;
-задание делится на части, которые могут выполнятьсяодновременно. Дети работают «параллельно», выполняя каждый свою часть. Затемобсуждаются способы решения, делаются выводы.
Разворачивается в науке направление исследований формированияотдельных компонентов учебной деятельности на основе самоорганизациидеятельности обучающихся. Его разработчики (М.И.Лукьянова[41])видят практическое решение в слаженности работы психолога и учителя в решениипроблемы становления учебной деятельности школьников, как на специальныхзанятиях, так и на уроках. Предлагаемые ими упражнения для формированияотдельных компонентов учебной деятельности (мотивация учения, учебная задача,учебные действия0 ориентированны на выделение психологических и педагогическихсоставляющих структуры учебной деятельности.
Глава II. Проблемы формирования учебных умений обучающихся в системе общего ипрофессионального образования
2.1 Проблемы дидактического и методического характера
Проблемы этой главы вызваны к жизни поиском ответов на такиеактуальные вопросы: «Чему учить?» и «Как учить?».
Первая проблема связана с доминирующим в теории и практике«пространственным» подходом к исполнению учебной деятельности, оставляющим бездолжного внимания ее реализацию в едином пространстве-времени.
Обратимся к вопросам истории образования, посвященным даннойпроблеме. Концепция «научная организация труда» (НОТ) появилась в СССР в 20-30годах прошлого столетия, свое второе рождение она получила в 60-70 года, вобравв себя идеи общей НОТ и НОТ в советской школе 20-30-х годов.
По мнению разработчиков (И.П. Раченко[42]и др.), новый подъем движения за научную организацию труда в стране, в томчисле в образовании, был вызван научно-техническим прогрессом, повлиявшем наразвитие наук о труде и его организации. Появились новые отрасли научногознания (кибернетика, теория систем, теория информации), изменившие сам характерорганизации труда.
Несмотря на ряд положительных моментов, «научная организациятруда» в школе в 90-х годах перестала существовать как явление в педагогическойпрактике.
В конце XXвека мировое сообщество вступило в новую фазу своего развития — постиндустриальную, сопровождаемую быстрой сменой временного масштабасоциально-исторического процесса. Возрастает значение в жизнедеятельности людейболее мелких промежутков времени, значительно меньших секунды. Основнымичертами современного человека становятся деловитость, способностьорганизовывать и оптимально организовать свою деятельность в «уплотненные»,«сокращенные» сроки. Проблема организации, экономии и оптимальногоиспользования времени становится ключевой для прогресса человечества на этомвременном рубеже, так как обеспечивает оптимальное согласование сверхскоростныхсовременных технических систем с временными возможностями человека,предупреждает их рассогласование.
Следует отметить тот факт, что найденное в рамках научных направленийможет существенным образом продвинуть теорию и практику школьного и вузовскогообучения в решении целого ряда организационных и управленческих проблем. Так, врамках синергетического направления исследований в психолого-педагогической наукеуказано на естественные тенденции самоорганизации деятельности и поведения вусловиях дефицита пространства и времени, что существенным образом сокращаетвыход на будущие формы организации.
Вторая проблема. В методическом плане недооцениваютсявозможности использования теории П.Я.Гальперина[43]как основания для разработки методики формирования умений учебной деятельности.
Третья проблема мотивированна выделением В.В. Давыдовым вструктуре учебной деятельности основных и вспомогательных компонентов. Кпоследним он относил традиционно выделяемые в психологии психические процессы:мышление, восприятие, память, чувство, волю. Вопрос о том, на каком этапеобучения и как следует организовывать педагогу работу над их развитием уобучаемых, остается открытым.
Четвертая проблема вызвана двоякой ролью мышления в учебнойдеятельности. С одной стороны, конечным результатом учебной деятельностиявляется умение мыслить, применять теоретические знания на практике, а с другойстороны — мышление выделяется в качестве обслуживающего компонента структурыучебной деятельности.
Формирование педагогом учебной деятельности обучающихся сучетом уровня развития мышления затруднено отсутствием педагогическиориентированных методик диагностирования вида мышления и информации околичественном распределении обучающихся по уровням его развития.
В психологии принято делить мышление на наглядно-действенное,наглядно-образное и словесно-логическое.
Основными признаками наглядно-действенного мышления являются:
-неразрывная связь с восприятием, оперированием тольконепосредственно воспринимаемыми вещами и их связями, которые даны в восприятии;
-неразрывная связь с прямым манипулированием вещами;
-принципиальная невозможность реализовать поставленную задачубез учета практических действий.
Такое мышление направлено на выявление свойств предметов иявлений, наиболее близко лежащих «к поверхности», но скрытых отнепосредственного восприятия.
Следует отметить, что современные дидакты и методисты обошлисвоим вниманием существование двух уровней теоретического мышления, в числекоторых А.В. Брушлинский[44]рассматривал:
-дизъюнктивный уровень, отражающий возможное деление предмета(объект, явление и т.д.) на части. Здесь имеется ввиду то, что он изначально былиз них собран (изготовлен, существовал и т.п.);
-недизъюнктивный уровень, отражающий невозможность деленияпредметов (объектов, явлений и т.п.) на части, которые вместе образуют единоенеразрывное целое (Субъект: мышление, учение...).
Работа педагогов-практиков над теоретическим мышлениемвыстроена таким образом, что у обучающихся в основном отрабатывается толькопервый уровень.
Следствием этого можно признать факт того, что, если присоотнесении взрослыми обучающимися бытовых понятий с более общими понятиями и сих внутренней структуризацией они не испытывают затруднений, то с категориямиболее сложными (социальными, экономическими, политическими, философскими)возникают существенные трудности.
Единый подход, объединяющий в себе двухуровневую отработку теоретическогомышления, на сегодня не нашел своего должного отражения в педагогическихметодиках. Практическая ценность данного подхода заключена в подготовкеобучающихся к пониманию сущности целого ряда феноменов материального мира, скоторыми они будут каждый раз сталкиваться в процессе изучения рядаобразовательных областей и социальной действительности.
Организация двухуровнего формирования теоретического мышлениядолжна исходить из последовательности смены этапов развития мышления: отнаглядно-действенного к наглядно-образному (включая и пространственноемышление) и далее к словесно-логическому.
Пятая проблема. Существуют два пути формирования учебнойдеятельности: прямой и косвенный. Прямой путь формирования осуществляется черезпредъявление обучающимися системы специальных заданий. Косвенный подходхарактеризуется преднамеренным ее формированием в процессе общего развития.Концептуальные подходы к формированию учебной деятельности различаютсясоотношением прямого и косвенного пути. Вопрос о том, каким должно быть ихсоотношение, чтобы процесс овладения стал наиболее эффективным, все ещёполемичен.
2.2 Проблемы организационного характера
Первая проблема. На сегодня нет единой точки зрения на то, скакого компонента и как следует начинать формирование учебной деятельности.Высказываются мнения, подтвержденные результатами экспериментальной работы, чтоэто лучше всего делать, начиная с:
-контрольного компонента (Д.Б.Эльконин и др.);
-планирования (М.Н. Скаткин, В.В. Краевский[45]);
-мотивационного компонента (В.Я. Лаудис и др.).
Д.Б.Эльконин полагал, что формирование учебной деятельностиследует начинать с контроля. Основной принцип обучения контролю состоит всоблюдении следующего порядка: от сознательного пользования развернутой ивнешне представленной схемой действия (т.е. своеобразной шпаргалкой) квнутреннему действию (по памяти, по привычке)
По мнению М.Н.Скаткина и В.В Краевского, учащихся, преждевсего, следует учить умению планировать учебный труд, определятьпоследовательность работы, рассчитывать время выполнения заданий. Ученик долженнаучиться контролировать себя в процессе выполнения самостоятельной работы иоценивать результаты своей деятельности. Такие умения называют умениямиучебного труда.
Другой подход связан с разработкой таких заданий, которыепозволяют отрабатывать все компоненты структуры учебной деятельностиодновременно. Разработчикам данного направления являются Л.К. Максимов, Н.Я.Чутко и др.
Остается открытым вопрос о том, сколько выполнить упражненийи заданий, для того чтобы овладеть учебным умением. По утверждению психологовобучающимся в условиях традиционного обучения требуется выполнить от 20 до 30соответствующих упражнений, а по методикам, основанным на идее «интериоризации»П.Я.Гальперина-менее десятка.
Вторая проблема обусловлена точкой зрения на «место»формирования учебной деятельности. Им может быть образовательное учреждение,включая и учреждения дополнительного образования, а так же место проживанияобучающегося. В этой связи существует деление учебной деятельности навыполняемую в образовательном учреждении и выполняемую в условиях проживания(дома).в работах Д.Хамблина рассматривается вопрос о возможности формированияумений, входящих в состав умения учиться, на дополнительных занятиях внеобразовательного учреждения, при этом на одном занятии предлагаетсяотрабатывать только одно умение.
Третья проблема. Специальные исследования (А.В. Батаршев,А.П.Сманцер) показывают, что существенным тормозом успешности обучения намладших курсах вузов являются трудности организации и управлениясамостоятельной работы. По данным К.А. Коваленко, высшая школа, вплоть до 3курса вынуждена формировать навыки самостоятельного труда у студентов. Особая трудностьв решении формирования умений учебной деятельности возникает в случаедистанционного обучения. Время, отведенное на их общение с педагогом изначимыми сверстниками минимально. Его в основном хватает только на восполнениезнаний.
Четвертая проблема. К сказанному выше следует добавитьпроблемы становления учебной деятельности в условиях использованияинформационных технологий в обучении, на что в свое время указывал один изразработчиков концепции учебной деятельности В.В. Давыдов[46].
2.3 Проблемы практики формирования учебных умений обучающихсяв системе общего и профессионального образования
учебная образование школьник
Первая проблема этого блока вызвана тем, как понимаетсяпедагогами «учебная деятельность». 92,5 % школьных учителей склонны считать еедеятельностью обучающихся, нацеленной на накопление знаний, умений и навыков.
Вторая проблема. Анализ программно-методических материаловучебных дисциплин системы общего образования показал, что школьные программы ипрограммно-методические материалы ориентируют педагога на отработку у учащихсяпорядка 150 учебных умений в начальной школе и на 550-в среднем и старшемшкольном звене, что является безусловным показателем того, почему школьныепедагоги не столь успешно работают над формированием учебной деятельности вучебных умениях у обучающихся системы общего образования.
Третья проблема. Не смотря на достаточно активнуютеоретическую разработку проблемы формирования учебной деятельности, еепрактическое решение в современной общеобразовательной и высшей школе нельзясчитать удовлетворительным. Человек не рождается с умениями и навыками учебнойдеятельности. Приобретаются они либо в условиях специально организованногопедагогом обучения, либо в отсутствие такового. Последнее происходит крайнемедленно: одно — два учебных умения в полгода.
Как показало наше исследование в системе общего ипрофессионального образования, характер динамики убывания показателянесформированности умений учебной деятельности имеет «квазигиперболическое»выражение.
Четвертая проблема. В группе причин низкой самоорганизацииучебной деятельности у школьников среднего школьного звена неумениеорганизовывать деятельность во времени у 30% учащихся. Данные процессыразворачиваются на фоне существенного (более 1,5 раза) увеличения суточноговремени в его оценках у значительной (свыше 90%) части школьников. 95% учащихсяосновной школы ориентируются в суточном времени по биотическим иастрономическим часам. Их жизнь и деятельность организуются по протеканиюбиологических процессов, функционированию человеческого организма, суточных исезонных явлений природы.
Пятая проблема. Обобщенные данные исследований,представленные в специальной литературе, и результаты нашего исследованиясвидетельствуют о «квазигиперболическом» характере распределения процентногоотношения обучаемых с несформированной учебной деятельностью по этапам обученияк общему числу участвующих в эксперименте:
— у 90% на начало обучения в первом классе;
— у 75% на момент перехода в среднее школьное звено;
— у 50% на момент окончания основной школы;
— у 30% третьекурсников вузов;
— у 10% слушателей курсов повышения квалификации из числаучителей, работающих в начальной школе.
Призванные работать над формированием учебных умений умладших школьников, они сами не владеют им в должной мере (Н.Г. Калашникова)
Подводя итог сказанному выше, отметим, что от того, каксработает общеобразовательная школа в отношении формирования учебнойдеятельности учащихся, будет всецело зависеть успешность их дальнейшегообучения как студентов.
Заключение
Взятый системой образования курс на собственноереформирование ставит перед практикующей педагогикой одну важную задачу:изменение содержания образования. Ее решение ориентирует теорию и практику школьногои профессионального обучения на объединение усилий в направление поиска новыхметодов, которые позволяют преемственно формировать у обучающихся умений инавыков учебной деятельности.
Но сегодня в отношении преемственности в формировании учебнойдеятельности обучающихся системы общего и профессионального образованиясложился ряд противоречий теоретического и практического характера. Подытожим иобобщим же эти противоречия, которые мы раскрыли в этой курсовой работе:
Противоречие 1. между теоретическими представлениями обучебной деятельности как о деятельности по самоизменению, целью которойявляется овладение умением учиться, и сложившимися в практике обучения системыобщего и профессионального образования представлениями оо ней как одеятельности, ориентированной на получение знаний и учебно-предметных уменийобучающимися.
Противоречие 2. между теоретическими разночтениями впризнании учебной деятельности ведущим видом деятельности обучающихся в:
-начальной школе;
-старшей и профессиональной школе;
-системе общего образования;
-условиях непрерывного обучения.
Противоречие 3. Между существующим в теории дизъюнктивнымподходом к анализу структуры учебной деятельности с характерным выделениемсистемы учебных умений (не согласующимся с темпоральными переменамисовременного общества) и нереализованным потенциалом недизъюнктивного анализаих пространственно-временной организации.
Противоречие 4. Между необходимостью соблюденияпреемственности в формировании учебной деятельности обучающихся, ее социальными профессиональным значением, здоровьесберегающим потенциалом, с одной стороны,и отсутствием учебных умений у значительной части обучающихся системы общего ипрофессионального образования, с другой стороны.
Противоречие 5. Между потребностью в концептуальныхположениях и научно-методическом оснащении преемственности формирования учебнойдеятельности школьниками и студентами, исполняемой ими в пространстве-времени,и недостаточной разработанностью этого вопроса в педагогике.
Список литературы
1. АкимоваМ.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося: индивидуальный подход // Серия«Педагогика и психология», 1992, №3.-97 с.
2. БабанскийЮ.К. Оптимизация процессов обучения: — Ростов-на-Дону, 1972.-347 с.
3. БатышевА.С. Практическая педагогика для начинающего преподавателя. – М.: Ассоциация«Профессиональное образование», 2003
4.Бебершвили Ц.Г. Формирование контроля и самоконтроля в учебной деятельностимладших школьников: Автореф… дис. канд. пед. наук. – Тбилиси, 1982. – 27 с.
5. БлонскийП.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / Подред. В.А. Сластенина. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1999.
6. ВеселоваН.Н. Преемственное формирование учебной деятельности (школа-вуз): Научноеиздание. – Калуга: ИП Кошелев А.Б. (Изд. «Эйдос»), 2007.
7. ВеселоваН.Н. Учебная деятельность учащихся в школе и дома: уч.-метод.пособие. – Калуга:Изд. «Эйдос», 2007.
8. ДавыдовВ.В Теория развивающего обучения.-М.: ИНТОР, 1996.
9.Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. — М: «Дом педагогики»,1996. – 208 с.
10. ИльясовИ.И. Структура процесса обучения. – М., 1986. – 200 с.
11. КовалевВ.И. Мотивы поведения и деятельность.-М.: Наука, 1988.– 193 с.
12.Коменский Я.А. – М.: Издательский Дом Шалвы Амоношвили, 1996. – 224 с.
13.Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Учебная деятельность школьников: Сущность ивозможности формирования. Методические рекомендации для учителей и школьныхпсихологов. – Ульяновск: ИПК ПРО, 1998.
14. Российскаяпедагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Р76. Гл.ред. В.В. Давыдов. – М.:Большая Российская энциклопедия, 1998. – 672 с.
15.Формирование учебной деятельности школьников / Под ред. В.В. Давыдова, И.Ломпшера, А.К. Марковой; Научн. Исслед. Ин-т общей и педагогической психологииАкад. пед. наук СССР, науч. исслед. Педагогической психологии Акад. пед. наукГДР.- М.: Педагогика, 1982.
16. ЩукинМ.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопросы психологии.1984, №6, — с.26 – 32.
17.Южанинова А.Л. Стилевые особенности межличностного познания и характеристикиобщения: Автореферат канд.дисс. – Л., 1988. – 16 с.
Приложения
Приложение 1
Таблица №1 Психолого-педагогические подходы кструктурированию учебной деятельности
Подход к структурированию
учебной деятельности
Компонентный состав структуры
учебной деятельности Исследователи
процессуальный
-анализ задачи; принятие учебной задачи; актуализацию имеющихся знаний, необходимых для ее решения; составление плана решения задачи; его практического осуществление; контроль и оценку решения задачи; осознание способов деятельности, имеющих место в процессе решения учебной задачи;
-ориентировочное звено (анализ конкретных обстоятельств и условий с точки зрения достижения стоящей цели); операционно-исполнительное звено (составление плана, выбор средств деятельности, реализация намеченного плана); контрольно-коррекционное звено (контроль, критическая оценка того продукта, который получился в результате деятельности, исправление возможных ошибок);
-восприятие учебного материала, его осознание и осмысление, запоминание, обобщение, систематизация и применение
П.И.Пидкасистый
и др.
Г.Ф.Кумарина,
Н.Я. Чутко и др.
В.А. Скакун и др.
функциональный основные функциональные блоки: мотивов деятельности, целей деятельности, программы деятельности, информационной основы деятельности, принятия решений, подсистемы деятельностно важных качеств В.Д. Шадриков и др.
регуляторно-когнитивный регуляторная (принятие решения, конкретизацию и фиксацию цели, выделение условий ее достижения, формирование способов работыи планирование, осуществление самоконтроля и коррекции производимой деятельности) и когнитивная (внимание, память, мышление, рефлексия, вербализация) составляющие
Н.Ф. Круглова,
В.И. Панов и др.
психологический
учебная задача, учебные действия, действия контроля и оценки
дополнения: мотивы, цели, потребности
дополнения: средства деятельности и обслуживающие компоненты (восприятие, воображение, память, мышление, чувства, воля)
дополнения: восприятие времени
дополнения: движения
дополнения: время
К.В. Бардин,
В.В. Давыдов,
Д.Б. Эльконин,
Л.Ф. Обухова и др.
В.В. Давыдов,
В.В. Репкин,
Н.В. Репкина,
С.Л. Рубинштейн,
Е.В. Заика и др.
В.В. Давыдов и др.
Д.Г. Элькин и др.
А.В. Петровский,
А.И. Щербаков и др.
А.К. Болотова и др.
системно-деятельностный первичная попытка решения «практической задачи», рефлексия неудачи в попытке, обусловленной недостатком соответствующих задаче способностей, акцентировка в рефлексии на поиск объема качества недостающих способностей; построение в акцентированной рефлексии проекта изменения способностей, осуществление действия по приобретению способности и контроля ее наличия
Л.Г. Петерсон,
Ю.В. Агапов,
М.А. Кубышева,
В.А. Петерсон
системно-генетический вычленение проблемы из поставленной перед обучающимися задачи; выявление общего способа решения проблемы; моделирование общих отношений учебного материала и способов действий; самостоятельный контроль за ходом и результатом учебной деятельности; самостоятельная оценка соответствия хода и результата деятельности при решении поставленной задачи
Н.Ф. Авдеев,
Н.Г. Хохлов и др.
полидисциплинарный нужды, потребности, эмоции, задачи, действия, мотивы действий, средства, используемые в действиях, планы (перцептивные, мнемичиские, мыслительные, креативные), воля как контроль внимания В.В. Давыдов
Приложение 2
АНКЕТА ДЛЯ УЧИТЕЛЕЙ
«Организация учебной деятельности школьников»
Уважаемый коллега! Просим Вас ответить на вопросы анкеты.
1. Что вы понимаетепод учебной деятельностью?
.........................................................................................................................................................................................................................................................
2. Что, по Вашемумнению, следует относить к недостаткам учебной деятельности школьников?
..........................................................................................................................................................................................................................................................
3. Расположите формыорганизации учебной деятельности учащихся (индивидуальная, групповая,фронтальная и др.) в порядке убывания частоты их использования Вами на уроке?
4. Способны ли выохарактеризовать состояние учебной деятельности конкретного учащегося?
Варианты: да; больше да, чем нет; нет; больше нет, чем да.(Свой вариант ответа подчеркните.)
5. Что следуетписать в такой характеристике?
...........................................................................................................................................................................................................................................................
6. Проводите ли Выцеленаправленную работу по профилактике и коррекции недостатков учебнойдеятельности школьников?
-на уроках с использованием учебного материала;
-на дополнительных занятиях;
-на классных часах.
Приложение 3
АНКЕТА «Самоорганизация домашней учебной деятельностишкольников»
Просим тебя ответить на перечисленные вопросы анкеты. Средиданных вариантов ответов подчеркни тот, что более всего отражает твою работу поподготовке домашних заданий.
1) Все ли домашниезадания ты выполняешь?
А) да;
Б) нет;
В) только то, что могу;
Г) вообще не делаю домашних заданий.
2) Часто ли тыприбегаешь к помощи посторонних при подготовки домашних заданий?
А) да;
Б) нет;
В) больше да, чем нет;
Г) больше нет, чем да.
3) Откуда к тебеприходит помощь при подготовке домашних заданий?
А) пользуюсь ГДЗ, имеющимися в продаже, разбираясьсамостоятельно в затруднительных случаях;
Б) списываю с готовых домашних заданий;
В) списываю в школе у одноклассников;
Г) обращаюсь за помощью к родителям или друзьям.
4) Сколько времениты тратишь на выполнение домашних заданий?
А) менее часа;
Б) от одного до двух часов;
В) от двух до трех часов;
Г) более трех часов;
Д) нисколько, так как я их не делаю.
5) Если тывыполняешь домашние задания, то по какой причине?
А) ради оценки;
Б) ради родителей;
В) для себя;
Г) для закрепления материала, пройденного на уроке.
6) Если ты часто невыполняешь домашнее задание, то по какой причине?
А) нет желания;
Б) не хватает времени;
В) много задают;
Г) не знаю, как их делать.
7) Если ты невыполнил домашнее задание, а тебя должны обязательно спросить, то, как тыпоступишь?
А) перед уроком подойду к учителю и объясню причину;
Б) получу двойку и постараюсь исправить ее на следующемуроке;
В) ничего не буду делать, вдруг не спросят;
Г) прогуляю этот урок;
Д) выучу его на перемене.
8) Напиши о том, какты готовишь домашние задания
..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................
Приложение 4
Конспект выдачи урока английского языка. Пример какорганизовывается деятельность учащихся на уроке английского языка.
Тема: “Seasons”
Цели: практическая — научить понимать печатный текст, научитьвести беседу по теме “Seasons”;
образовательная: закрепить ЛГМ по теме “Seasons”; проконтролировать знание ЛГМ причтении текста, во время высказывания по теме “Seasons”;
воспитательная: воспитывать умение слушать собеседника,вежливо реагировать на просьбы, вопросы, замечания собеседника, вступать вобщение;
развивающая: работать над развитием учебно-интеллектуальныхнавыков, умением работать самостоятельно.
Форма проведения: урок
Оборудование: для учителя-таблицы с временами, учебник
Литература: Вирджиния Эванс, Дженни Дули, Ольга Подоляко,Юлия Ваулина «Spotlight 5: Student's Book» 5 класс; Просвещение. 2007
Ход урокаЭтапы Время Содержание
Деятельность
учащихся
I Орг.
момент 7 мин.
Good morning, children! Take your seats. My name is Daria Igorevna and I am your teacher for today.
Tell me please, what date today is? You may look at the blackboard and read the date. Ok. What day is it today? Good.
And now I want you to read the tongue-twister. Look at the blackboard.
Oh, no! Don’t go home alone! Nobody knows how lonely the road is!
Let’s read it together. Tell me please, what sound do you hear more often? Let’s translate it line by line. Read it together, once more. Good. Who wants to read it by yourself? Thank you, good work.
Let’s try to guess the topic of it. Look at the blackboard! Here you can see the puzzle. If you know the word you must raise your hand, don’t shout the answer! You will write the words only across.
1. The season between spring and autumn, when the sun is hot.
The last month of a year.
3. The season between summer and winter, when the wind is strong.
4. The season between winter and summer, when birds come back from hot countries.
5. This month is between September and November.
6. The season between autumn and spring, when it is cold and there is a lot of snow.
It is white but it is not milk. What is it?
S U M M E R D
E C E M B E R
A U T U M N
S P R I N G
O C T O B E R W I
N T E R
S N O W
The topic of our lesson is “Seasons”. Today we will speak about the seasons and the weather and do some exercises.
Ученики приветствуют учителя.
Ученики читают скороговорку.
Ученики разгадывают кроссворд и узнают тему урока.
II Осн.
часть 30 мин
Open your books at page 9. You should read the statement and say what season is it. Who wants to read? What is it? Thank you.
Tell me please, what is the weather like where you live? What do you like doing each season? What is you favourite season? Thank you!
Open your books at page 94. You are to repeat the material of module 7.
Write the season. Spell the worlds please. What season is it now? Thank you.
Circle the odd-word out.
Complete the gaps with the correct words. Translate the dialogues.
Before doing this task let’s remember what Present Simple and Present Continuous are. Look at the blackboard. These tables will help you. Write the sentences in your copy-books. Translate the sentences. Thank you.
Complete the sentences with the correct form of the verb in brackets.
Complete the dialogue using the phrases. At first translate them. Good work!
( Make up your dialogue using the exercise 6)
Ученики выполняют задание и отвечают на вопросы.
Ученики выполняют задание.
III Закл.
часть 3 мин. So, our lesson is coming to an end. Write down your home task. You are to describe your favourite season. Did you like our lesson? Thank you. It was pleasant to work with you. Our lesson is over. Good bye!