МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ФАКУЛЬТЕТ ТЕХНОЛОГИИ ИПРЕДПРИНИМАТЕЛЬСТВА
Курсоваяработапо педагогике.
Тема: «Проблемаиндивидуального подхода в обучении педагогически запущенных детей»
Выполнила:
Студенка3 курса
гр.2.1
Кудрина Ю.А
Преподаватель:
Сушкова Ф.Б.
Москва2002г.
Содержание.
Введение.
I. Теоретические аспекты индивидуального подхода вобучении педагогически запущенных детей.
1.1История представлений о дифференцированном и индивидуальном подходе к ученикам.
1.2Психологическая характеристика причин неуспеваемости младших школьников.
II. Методико-психологические основы индивидуальногоподхода в обучении педагогически запущенных детей:
Организацияработы учителя с педагогически запущенными детьми.
Заключение.
Списокиспользованной литературы.
Введение
Вчеловеческом обществе развитии проявляется общее и особенное. Общее свойственновсем людям определенного возраста, особенное отличает отдельного человека.Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выраженнымособенным – индивидуальностью. Индивидуальность характеризуется совокупностьюинтеллектуальных, волевых, моральных,социальных и других черт личности, которого заметно отличают данного человекаот других людей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле никогда небыло, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый человекединственный и неповторимый в своей индивидуальности.
Индивидуальностьвыражается в индивидуальных особенностях. Возникновение индивидуальныхособенностей связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путьразвития, приобретая на нем различные типологические особенности высшей первойдеятельности. Последние влияют на своеобразие возникающих качеств. Киндивидуальным особенностям относится своеобразие ощущений, восприятия,мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента,характера личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всехкачеств.
Должныли в воспитании и обучении учитываются индивидуальные особенности?
Казалось бы, ответ на этотвопрос должен быть однозначно положительным. Но это не так. Среди специалистовесть серьезные разногласия. Первая точка зрения – массовая школа не может и недолжна учитывать индивидуальность, приспосабливать к каждому отдельномуученику. Все дети должны получать одинаковые «порции» учительской забавы.Никаких различий не должно быть в воспитании прилежных и ленивых, одаренных инеспособных, а так же старательных,любознательных и не чем на свете не интересующихся. Человек, окончивший тот илииной тип учебного заведения, характеризуется общим, одинаковым для всех стандартомобученности и воспитанности, принятым в данномзаведении.
Оченьубедительно эту мысль выразил Гегель: «Своеобразие людей не следует ценитьслишком высоко. Напротив, мнение, что наставник должен тщательно изучатьиндивидуальность каждого ученика, сообразоваться с нею и развивать ее, являетсясовершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него нет и времени.Своеобразность детей терпима в семейномкругу, но в школе начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всехправилам. Тут приходится заботиться о том, что бы дети отвыкали от своейоригинальности, что бы они умели хотели выполнять общие правила и усваивалисебе результаты общего образования. Только что преобразование души составляетвоспитание.»[1]
Я считаю, что воспитаниедолжно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальный подходзаключается в управлением человека, основанном на глубоком знании черт еголичности и его жизни. Когда мы говорим об индивидуальном подходе, то имеем ввиду не приспособление целей и основного содержания и воспитания к отдельномушкольнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия киндивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровеньразвития личности. Индивидуальный подход создает наиболее благоприятныевозможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарованийкаждого ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные»воспитанники, малоспособные школьники, а также дети с ярко выраженной задержкойразвития.
Осознаниеактуальности данной проблемы позволит учителям сократить количествонеуспевающих и педагогически запущенных детей.
I. Теоретические аспектыиндивидуального подхода в обучении педагогически запущенных детей.
1.1История представлений о дифференцированном и индивидуальном подходе к ученикам.
Проблема индивидуальногоподхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей еще дореволюции. Революционные демократы с большой страстностью критиковалипедантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребенку, к еговозрастным и индивидуальным особенностям.
Настойчивымипропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей были Л. Н. Толстой иК. Д. Ушинский Индивидуальные различия младших школьников были предметовспециального изучения ряда советских психологов.
Впоследние годы проведены исследования индивидуальной подготовленности детей кшколе. Дело в том, что все больше детей приходит в первый класс, не только знаябуквы, но и уже умея читать и даже писать: одни читают по буквам, другие послогам, а третьи – целыми словами. Это ставит учителя перед необходимостьюпо-иному организовать учебный процесс с первоклассниками разнойподготовленности, приспосабливать к этому и методику обучения, более полноучитывать развитие детей. А. К. Назарова показала, что на основе знанияподготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллективнуюдеятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получаютдополнительно к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составленияпредложений, логические упражнений, логические упражнения с большим количествомслов и т.д.
Подобно тому как детиразличают по своим физическим качествам, говорил Василий АлександровичСухомлинский, так неодинаковы силы, необходимые для умственного труда. Память,наблюдательность, воображение, мышления не только по их глубине, устойчивости,быстроте протекания, но и в качественном отношении имеют индивидуальнуюхарактеристику у каждого школьника.
Особое внимание у В.А.Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети. Он четко указывает на их главныйнедостаток – неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания ипамяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность,неразвитость эмоциональной сферы.
Но откуда берутся такиедети? Стремясь вскрыть действующие здесь причинно- следственные связи, В. А.Сухомлинский установил, в частности зависимость успеваемости от здоровья илинездоровья детей.
Этот фактор по сути делавыпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы,вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. ВасилийАлександрович перевел вопрос в иную плоскость: а всегда ли мы учитываемхроническое недомогание детей, посещающих уроки, по фактически на них неработающих?
Л. К.Назарова показала, что ученики, слабо подготовленные к изучению родного языка,находясь в среде с более подготовленными при правильной организации учебнойработы получают полезные знания и умения, потому что вся деятельность в классепроисходит на высоком уровне трудности.
Индивидуальные потребности вусвоении и применении знаний связывают с обучаемостью,которая включает: умственную выносливость, работоспособность, быстроту илизамедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов.
Кроме различий, относящихсяк содержательной стороне психической жизни, дети различаются и по некоторымпсихофизиологическим особенностям своего психического склада и поведения. Воснове индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируетсяпсихическая жизнь личности, все ее психические процессы, ее особенное ииндивидуальное.
Особого внимания требуютиндивидуальные особенности неуспевающих и недисциплинированных детей.
2.1 Психологическая характеристика причиннеуспеваемости младших школьников.
Среди учащихся, с которымиприходится иметь дело учителю, может быть выделена специальная, хоть и не оченьмногочисленная категория трудных детей. К трудным детям относят обычно тех подростков и старших школьников, которыехарактеризуются определенными отклонениями в нравственном развитии, наличиемзакрепленных отрицательных форм поведения, недисциплинированностью. Все этопредставляет для нормальной организации учебно-воспитательного процесса,учителя испытывают затруднения в работе с этими детьми, а иногда остропереживают свою кажущуюся беспомощность.
Диапазон поступков, наосновании которых подростков и старших школьников считают трудными весьмавелик: от устойчивых проявленийотдельных отрицательных качеств и черт до наличия явно асоциальных формповедения и проступков типа правонарушений и даже преступлений.
Трудныедети – это всегда педагогически запущенные дети, в отношении которых где-то,когда-то и кем-то был педагогический просчет, педагогическая ошибка,игнорирован принцип индивидуального подхода в воспитании, дети, на которыхвовремя не обратили внимания, не применили своевременных мер к коррекции ихличности. Иначе говоря в категорию трудных попадают школьники выпавшие изпроцесса нормального обучения и воспитания, дети, у которых не сложилисьправильные отношения с учителем, которые не нашли места в коллективе исоциально приемлемых способов самоутверждения в нем.
В этомсмысле термин «трудный школьник» не означает отрицательной характеристики, несодержит в себе осуждения или порицания, «Трудный» не значит «плохой»,«испорченный», «негодный» или тем более «безнадежный». «Трудный» – это такойшкольник, который требует особого отношения, пристального внимания воспитателяи коллектива, ученик, которому необходим индивидуальный подход в воспитании.
В чемже заключаются психологические основы индивидуального подхода в воспитании?
Воспитательвсегда имеет дело с конкретной развивающейся личностью, которая обладает целымрядом индивидуально-психологических особенностей. Этим и объясняется, чтовоспитательный меры, с успехом примененные к одному школьнику, могут не датьожидаемого эффекта, когда они применяются по отношению к другому. Поэтому общиевоспитательные мероприятия должны дополнятся индивидуальным подходом.Индивидуальный подход предполагает чуткость и такт воспитателя по отношению кучащимся, умения предвидеть психологические последствия педагогическоговоздействия. Он требует выбора и осуществления таких воспитательныхмероприятий, которые наиболее соответствовали бы не только наличной ситуации,но и особенностям личности школьника, состоянию, в котором он данное времянаходится, в следствии чего давали бы максимальный эффект.
Рассматриваянеуспеваемость выделяют различные причины этого явления. Указывают две основныегруппы причин неуспеваемости: объективные (непосильный объем знаний,несовершенство методов обучения) и субъективные (психологические особенностиучащихся).
Учителюважно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей с дефектамипсихического развития от учеников, которые не справляются со школьнойпрограммой в силу временных причин, не связанных сих индивидуальными дефектами.
Анализируяпсихологические особенности учащихся различают несколько групп неуспевающих.Среди них особо следует выделить следующие:
1. Педагогически запущенныедети.
2. Умственно отсталые дети.
3. Ослабленные, илицелебно-астенические дети.
Наиболее многочисленнойявляется группа педагогически запущенных детей. Л. С. Славина, изучая такихучащихся, обнаружила самые различные причины, порождающие неуспеваемость. Это:
- отсутствие нужных общественных мотивов учения
- “интеллектуальная пассивность”.
- неправильные навыки и способы учебной работы
- неправильное отношение к труду
Работу с труднымиподростками и старшими школьниками необходимо начинать с тщательного изученияих индивидуально-психологических особенностей, стараясь понять, что привело ихна путь асоциального поведения, каковы причины столь серьезных исправлений ихличности. Если воспитатель не знает или не понимает этих причин, то ему труднобороться и со следствиями, с результатами. Исследования показывают, что общаяпричина развития у ребенка отрицательных форм поведения – допущенная когда-тоошибка его воспитании. Иными словами общая причина лежит в ошибках и просчетахв воспитательной работе, в неблагополучие семейного окружения, к неправильнойорганизации жизни и деятельности ребенка на любом этапе его развития. Об этойпричине надо говорить в первую очередь еще и потому, что она начинаетдействовать задолго до поступления ребенка в школу, до того, как в работу надформированием личности ребенка включаются учителя и воспитатели.
Одна изнаиболее существенных причин – неблагополучие в семье. Здесь имеется ввиду нетолько стиль семейного воспитания – деспотический, основанный на подавлении,или на оборот, свободный, стиль суровый, аскетический или тепличный,изнеживающий, когда ребенка освобождают от забот и обязанностей, стильоснованный на равнодушии и безразличии к судьбам детей.
Речьидет и о прямом неблагополучии, об уродливых отношениях в некоторых семьях, обытовой и социальной распущенности, нечистоплотности, о семьях, где царитразлад, ссоры между родителями, а порой наблюдается и полный распад отношениймежду членами семьи. Словом, как говорят педагоги и психологи, «трудные» дети –это чаще всего дети «трудных» родителей
Но нетолько такие семьи должны быть отнесены к категории неблагополучных. Опытныеучителя отмечают, что серьёзное беспокойство вызывают внешне благополучныесемьи, «где домашняя чаша, где ребёнок сыт, обут, одет, но где он живёт встрашном одиночестве…»[2].В таких семьях родители не интересуются сложным внутренним миром своих детей,не пытаются понять их потребности и интересы, чувства и переживания. Атмосфераглубоко равнодушная приводит к столь же глубокой отчуждённости детей, лишённыхоткрытого и доброжелательного общения со старшим, взрослым, близким человеком.
Исследованияпсихологов показали, что в подавляющем большинстве случаев у подростков истарших школьников отличающихся асоциальным поведением, сложилось устойчивоеотрицательное отношение к школе и учению на основе отставания в учении,конфликтов с учителями. В дружном коллективе сверстников такие учащиесячувствуют себя одинокими, им не интересно учится, читать, у них не развитапотребность в познании. Такие подростки чужые дома, чужые в школе, лишь вкомпании с асоциальными установками, потребностями и интересами они «свои», тамих признают, там они находят «себя». Как отмечает Е. Савонько,специально изучавшая соответствующие материалы, в большинстве случаев подросткисталкиваются «в подворотнях» с жестокостью, пустотой, пьянством,неравноправием, законом сильного, жёсткой иерархией, с особым моральнымклиматом. Многие принимают это, другие начинают «прозревать», понимать илисильно ощущать, что эта жизнь приносит им мало радости, что дружбы там нет,романтики тоже.[3]
Витоге ребёнок становится трудным, когда происходит совпадение, наложениеотрицательных внешних влияний (аморальное поведение взрослых, дурное влияниеулицы, компании правонарушителей), неудач в школе и педагогических ошибокучителей, отрицательного влияния семейного быта и внутрисемейных отношений.Иными словами, ребёнок выпадает из сферы воспитания сразу во многих звеньях инаходится в зоне активных отрицательных влияний.
Психологии педагоги предложили несколько систем типизации трудных детей, оговаривая, чтоданная типизация, как и вообще всякая типизация, условна:
1) дети с нарушениями в сфереобщения,
2) дети с повышенной или спониженной эмоциональной реакцией,
3) дети с одностороннимумственным развитием,
4) дети с неправильнымразвитием волевых качеств[4].
М.С. Неймаркописывает несколько типов подростков и старших школьников с асоциальнымповедением (на основе анализа структуры их мотивационной сферы):
1)
2) неустойчивые, не имеюттвёрдых моральных убеждений и глубоких нравственных чувств; их поведение,взгляды, оценки целиком зависят от ситуации; подвержены дурному влиянию, неспособны ему противостоять;
3) подростки и старшиешкольники, которых толкают на асоциальные поступки сильные личностинепосредственные потребности при наличии очень слабых тормозов;непосредственные потребности оказывающиеся у них сильнее, чем нравственныечувства и намерения, и удовлетворяются недозволенным образом;
4) аффективные дети,переживающие постоянное чувство обиды на основе мнения о том что ихнедооценивают, ущемляют, не признают, что к ним несправедливы.
«Научное исследованиефизического и умственного развития неуспевающих и отстающих детей, — писал В.А.Сухомлинский, — привело меня к выводу, что у 85% неуспевающих и отстающихглавная причина отставания, низкая, неудовлетворительная работа на уроках идома, второгодничество – плохое состояние здоровья, какое-нибудь заболеваниеили недомогание, чаще всего совершенно незаметное для врача и поддающеесятолько в результате совместных усилий матери, отца, врача и учителя… С каждымгодом нам становится всё яснее и яснее зависимость духовной жизни ребёнка –интеллектуального развития, мышления, внимания, памяти, устойчивости от игрыего физических сил»[5].
Из всегоэтого можно сделать вывод, что причины неуспеваемости младших школьниковзаключаются в следующем:
- непосильный объём знаний;
- несовершенство методов обучения;
- отсутствие нужных общественных мотивов учения;
- «интеллектуальная пассивность»;
- неправильные навыки и способы учебной работы;
- неправильное отношение к труду.
Знание и предотвращение этихпричин позволяет сделать процесс обучения более эффективным с первых днейобучения школьников.
II. Методико-психологическиеосновы индивидуального подхода в обучении педагогически запущенных детей.
Каковы же основныепринципы изучения индивидуальных особенностей детей?
Изучениеличности ребёнка через его деятельность – один из важнейших принципов, которомудолжен следовать учитель. Многие особенности личности вскрываютсянепосредственно на уроке, другие – в работе дома.
Уже в том,как учащиеся выполняют домашние задания, выявляются их индивидуальныеособенности.
Другойпринцип – изучение положения школьника в коллективе. Индивидуальные особенностиученика можно выяснить через выявление отношения коллектива к ученику и ученикак коллективу. При этом определяется, как относится ученик к коллективу класса вцелом (его успехам и неудачам), чувствует ли ответственность за класс, запорученное дело; с кем дружит, каковы мотивы создания малых коллективов, членомкоторых он является; как относится коллектив к данному ученику.
Неменее важным принципом является изучение личности в развитии. К.Д. Ушинскийтребовал от учителя знания истории характера ученика. Часто «разгадка» личностиребёнка содержится в условиях семейного воспитания. При этом необходимовыяснить:
1. Общие данные о домашних условиях (состав семьи, занятия родителей,наличие условий для занятия ученика дома, краткие биографические сведения обученике, перенесенные болезни, переезды семьи, переход из школы в школу, и такдалее).
2. Кто принимает наиболее активное участие в его воспитании? В чём состоитвоспитание в семье? Есть ли система в воспитании, авторитетны ли для ребёнка телюди, которые его воспитывают, существуют ли единые требования, правильно липеременяются поощрения и наказания? В какой мере ребёнок предоставлен самомусебе? Отношение к ребёнку в семье.
3. Отношение ребёнка к родителям (проявление уважения, заботы, и такдалее). Отношение к старшим и младшим братьям и сёстрам. Отношение к другимчленам семьи, соседям.
4. Участие ребёнка в домашнем труде. Есть ли у него определённые трудовыеобязанности, какие именно? Как он их выполняет? Напоминают ли ему о них?Отношение ребёнка к вещам.
5. Ребёнок садится за уроки: самостоятельно или по требованию взрослых?Справляется сам или нуждается в помощи? Сколько затрачивает времени? Работаетсосредоточенно или отвлекается? Контролируют ли его родители в подготовкеуроков: следят за тем, чтобы ученик регулярно в определённое время готовилуроки, чтобы не откладывал приготовление на ночное время и так далее?
6. Как ребёнок проводит свободное от учебных занятий время? Занимается лиспортом, посещает технические кружки, музеи, театры, кино? Есть ли у негокакое-либо увлечение? Когда и при каких условиях оно возникло? Любит ли ребёнокчитать и что главным образом читает? Бывают ли у ребёнка дома школьныетоварищи, ходит ли он к ним, чем они заняты при встрече? С кем дружит ученик, ив чём выражается его дружба?
7. Как проявляется отношение ребенка к школе? Любит ли он школу, в чём этопроявляется? Как реагирует ученик на полученные отметки, как относится кучителю, отдельным предметам, своим товарищам?
Организация работы учителя с педагогически запущеннымидетьми.
Учителюнеобходимо знать индивидуальные особенности детей её класса и основные принципыизучения индивидуальных особенностей для того, чтобы организовать работу сэтими детьми, строить индивидуальный подход к ним.
Индивидуализацияучения предполагает организацию учебной деятельности в соответствии с егоособенностями и возможностями, уровнем развития. При этом чрезвычайно важно,чтобы у учащихся формировался индивидуальный стиль работы,индивидуально-своеобразные способы действий. В тоже время эти приёмы должныбыть более или менее равноценны по конечным результатам, усвоенным знаниям,умениям, и навыкам. Обучение должно создавать максимальные условия для расцветаиндивидуальности ученика, чтобы и в зрелые годы труд стал действительнотворческим.
Индивидуализацияучения предполагает, что для каждого ученика есть своя мера трудности, нижнийеё предел, который каждый ученик должен в силу своих повышающихся возможностейстремится превзойти.
Индивидуализацияучения не исключает, а предполагает коллективные, фронтальные, групповые формыдеятельности, коллективистически мотивационное учение, усиление в обучениисвязей «ученик-ученик» большой акцент на самостоятельность в познавательнойдеятельности.
Индивидуализацияучения в начальных классах состоит в том, чтобы увидеть не только недостаткиподготовки ребёнка к школе, но и особенности его психофизиологического развитияи строить учебный процесс, исходя из этих возможностей и особенностей.
Раскрытиеи совершенствование индивидуальности происходит в процессе овладения знаниямиоснов наук. Поэтому попытка ввести индивидуализацию учения по средствамосвобождения школьников от учебных предметов, которые им трудно даются, иусиление тех, которыми они легко овладевают, не может быть признана правильнойс точки зрения развития личности. Задача заключается в том, чтобы дать всемшкольникам систему знаний как средство их развития.
Нельзяпризнать правильным и решение вопроса об индивидуализации учения посредствамсокращения программы для одних учеников и видоизменения её для других учеников.Приспосабливаться к уровню развития учащихся – значит следить за имеющимися вребёнке слабыми сторонами, отказаться от средств их преодоления, свести на нетсистему воздействия учителя.
Каковыже основные пути и способы работы с педагогически запущенными детьми?
Перевоспитаниепедагогически запущенных подростков и старших школьников должно осуществлятьсяв соответствии со следующими принципиальными положениями:
Во-первых, поскольку деформации в развитии есть вследствие комплекса причин:
а) отрицательного влияниянеблагоприятных семейных условий,
б) неудач в школе, отрыва отшкольной жизни и школьного коллектива,
в) асоциального окружения,
То общая стратегиявоспитательного воздействия должна иметь ввиду и семью, и школу, и ближнееокружение. Надо сравниться, насколько это возможно, воздействовать народителей, побуждать их перестроить характер внутренних отношений, большевнимания уделять трудному ребёнку, посоветовать родителям ряд конкретных мер вотношении его, сообща определить линию поведения. Необходимо, чтобы и школаизменила своё отношение к трудному ученику, перестала считать его неисправимымнашла пути индивидуального подхода к нему, вовлекла его в общие делаколлектива. Более того, если разлад в семье зашёл так далеко, то существенныеизменения там невозможны, школа должна компенсировать недостатки семейноговоспитания. Наконец, следует воздействовать и на ближайшее окружение трудногошкольника попытаться перестроить направленность его компании, привлечь её кобщественно полезным делам, а если этого не удастся, то отвлечь школьника откомпании, оградить его от дурного влияния.
Во-вторых,ликвидировать педагогическую запущенность. Корректировать личность невозможносилами одних лишь учителей, силами только школы. К этой работе, помимо школы,должны быть привлечены семья, детские организации, внешкольные учреждения,актив классов, общественные организации. И при всех условиях надо лишьопираться на здоровый детский коллектив, действовать сообща с ним, через него.Только совместными усилиями при единстве воспитательных воздействий можнорешить указанную задачу.
В-третьих,основным средством перевоспитания должна быть правильная организация жизни идеятельности трудного ребёнка. Надо помнить, что нравоучения, нотации не оченьдейственные средства воспитания педагогически запущенного ребёнка, так как унего давно уже выработалось предубеждение, недоверчивое отношение и скепсис поотношению к словам воспитателя. Это не исключает того, что задушевный разговорв атмосфере искренности, доверия и благожелательности может принести большуюпользу.
В-четвёртых,перевоспитание нельзя понимать только как устранение искоренение чего-то,борьбу с недостатками и пороками. Перевоспитание – это и формирование развитияположительных привычек, черт и качеств, тщательное культивирование здоровыхнравственных тенденций.
В-пятых необходимововлечь трудного школьника в процесс самовоспитания, организовать борьбу егосамого с собственными недостатками. А.И. Кочетов, раскрывал системувоспитательных воздействий на трудных школьников, отмечает, что формированиеличности трудновоспитуемого есть сочетание перевоспитания с обычными мерамивоспитания и самовоспитания. Иначе говоря, трудный подросток не должен бытьпассивным объектом воспитательных воздействий, необходима активизация еголичности, использование её здоровых нравственных сил для борьбы с собственныминедостатками. Как подчёркивает А.И. Кочетов, надо показать трудному школьникуистинную романтику нравственного воспитания, попытаться сформировать у негоидеал настоящего, мужественного, волевого человека, который затмил бы в глазах воспитуемого идеал «лихого парня-вожака», датьвдохновляющий образец для подражания. Кочетов конкретно рекомендует, какорганизовать самовоспитание трудных подростков. В частности, оно можетначинаться с элементарных заданий самому себе на короткий срок. Такие заданиявначале должны быть основаны на самолюбии подростка на его желании отличиться.
Этот жеавтор показывает, как с помощью школы для перевоспитания трудных учащихся можновоздействовать на семью, нормализовать, оздоровить семейную обстановку, каквосстановить положительное влияние семьи на трудного ребёнка, а если это неудаётся, как нейтрализовать вредное влияние родителей или других взрослыхчленов семьи.
Что касаетсягрупп с асоциальной направленностью, которые состоят из трудных подростков, товозможны в отношении их две линии поведения. Можно противопоставить этимстихийным малым группам увлекательные дела организованных групп в тех же дворахи на тех же улицах, которые обладали бы притягательной силой в отношенииподростков. Можно, как советует Кочетов не противопоставлять организованнуюжизнь во дворе стихийной жизни группы, а привлечь её целиком к интересному,увлекательному делу, способному зажечь подростков, не разрушая установившихсядружеских связей между ребятами, переключить активность и энергию группы тоже вактивное, но общественно полезное русло. Конкретные меры зависят от характера инаправленности стихийно сложившихся групп, от её устойчивости, закрепившейсясистемы взаимоотношений и т.д.
Конечно,нельзя рассчитывать на то, что за сравнительно короткое время можно полностьювыправить личность трудных ребят, ликвидировать такие относительно устойчивыечерты, как грубость, упрямство, лень, циничное отношение к моральным принципам,расхлябанность, недисциплинированность. Но если подобная работа с труднымишкольниками не будет эпизодом, то общественно здоровая деятельность постепенноприведёт к тому, что организованность вытеснит расхлябанность, настойчивость –упрямство, общественная мораль вытеснит ложную мораль групповой эгоистическойсолидарности, ложная романтика жаргона, грубой физической силы, правонарушенийуступит место романтике творчества, спортивной борьбы, романтике походов,ночных привалов, товарищеской взаимопомощи.
Нельзянедооценивать и роли индивидуального шефства как одного из методовперевоспитания трудных школьников. Условия успешности работы таковы: шеф долженбыть авторитетным человеком для трудного подростка, примером для подражания внравственной области, обладать именно такими качествами, которых не хватает данномушкольнику, быть хорошо информированным о жизни, учении, интересах, друзьяхсвоего подопечного, обладать известными педагогическими качествами: тактом,чуткостью, педагогическими знаниями и умениями и, наконец, иметь время ижелание, чтобы шефство носило характер систематических встреч, постоянногообщения шефа и подшефного.
Индивидуальныйподход и воспитание в коллективе, через коллектив не противоречат друг другу.А.С. Макаренко, призывая строить учебно-воспитательную работу с учётоминдивидуальных особенностей учащихся, говорил о педагогике «индивидуальногодействия», рассчитанной на каждую конкретную личность со всем её индивидуальнымсвоеобразием. Вместе с тем он подчёркивал, что индивидуальный подход – это не«парная педагогика», не камерное воспитание, не «разрозненная возня с каждымвоспитанником». Индивидуальный подход осуществляется в коллективе и с помощьюколлектива и в этом смысле гар