Министерствообразования и науки РФ
Федеральноегосударственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессиональногообразования
«Тульскийгосударственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого»
Кафедрапсихологии и образования
Курсовая работа
на тему:
«Психологическиезнания в работе учителя»
Выполнил:
студент 4 курса
Осипян Д.Г.
Научный руководитель:
Губарева Т.В.
Тула 2011
Содержание
Введение
1. Психология личности в профессиональной деятельности учителя
1.1 Психологические требования к личности учителя
1.2 Специфика педагогической деятельности и педагогическогообщения
2. Психологические знания в работе учителя
2.1 Психологические механизмы воспитания в современныхусловиях
2.2 Психологические условия формирования свойств личности
2.2.1 Социально-психологические аспекты воспитания
2.2.2 Учебная деятельность и индивидуально-психологическиеособенности детей
3. Обучаемость и проблемы управления процессом усвоения знанийи умственной деятельностью учащихся
Заключение
Список использованных источников
Введение
Как известно,существует внутреннее единство развития психики ребенка и педагогическогопроцесса. Известный отечественный психолог С.Л. Рубинштейн отмечалнеобходимость различия психологического и педагогического подходов. Еслипредмет психологии – это закономерности развития психики ребенка, топедагогический процесс является условием этого развития. Если предметпедагогики – специфические закономерности обучения и воспитания, то психическиепроцессы на различных ступенях развития ребенка выступают как условия, которыедолжны учитываться педагогами. Вот почему людям педагогической профессиинеобходимо знание законов психики. [1, c.10]
Учебно-воспитательныйпроцесс как субъективная деятельность педагога может стать эффективнее, еслибудет учитывать объективные закономерности развития психики ученика. Такаядеятельность успешно формирует развивающуюся личность в меру того, как учительруководит деятельностью ученика, а не подменяет её.
Классиком отечественнойи мировой психологии Л.С. Выготским было обосновано положение о ведущей ролиобучения в развитии психики. В статье «Проблемы обучения и умственногоразвития ребенка» (1934 г.) он писал: "… Всякое обучение являетсяисточником развития, вызывающим к жизни ряд таких процессов, которые без неговообще возникнуть не могут". Знание учителем внутренней генетической связипреподавания любого школьного предмета с детским развитием позволяет опережатьуровень сегодняшних возможностей ребенка, ставить и решать с ним более сложныезадачи. [2, c.386]
Педагогическаядеятельность – объект исследования различных отраслей педагогической науки:дидактики, частных методик, теории воспитания, школоведения. Психологиюпедагогической деятельности можно определить как отрасль психологическогознания, изучающую психологические закономерности труда учителя и то, какучитель воспринимает, трансформирует и реализует задаваемые обществом черезинституты воспитания цели и систему педагогической деятельности, как оносознает актуальность задач, форм и методов своей деятельности в зависимости отконкретных условий.
Содержание и психологияпедагогической деятельности определяется социальными факторами — местом ифункциями учителя в обществе, требованиями общества к учителю; затемсоциально-психологическими факторами: социальными ожиданиями окружающих учителялюдей по отношению к его личности и деятельности, его собственными ожиданиями иустановками в сфере его педагогической деятельности.
Актуальность темыкурсовой работы заключается в том, что работа учителя всегда предполагаетприсутствие не только педагогических и предметных знаний, но и психологическихзнаний, без которых невозможно организовать качественный и целостныйобразовательный процесс.
Объектом исследованияявляется изучение степени необходимости наличия психологических знаний в работеучителя.
Предметом исследованияявляется личность педагога, как носителя необходимых знаний, в процессеобразования учащихся.
Цель курсовой работы – рассмотрениепсихологических знаний в работе учителя.
Для достиженияпоставленной цели необходимо решить следующие задачи:
- проанализироватьлитературу на тему курсовой работы по педагогической психологии;
- раскрытьосновные моменты накопления и использования психологических знаний, которыенеобходимы учителю для своей работы.
1.Психология личности и профессиональной деятельности учителя 1.1 Психологическиетребования к личности учителя
В «Толковомсловаре» В. Даля слово «учитель» определяется как наставник,преподаватель, т.е. подчеркиваются две его основных функции — руководствоприобретением и реализацией социального опыта ученикам и передача накопленныхчеловечеством знаний. Эти функции были для учителя основными на всем протяженииистории человечества. Учитель в современной школе выполняет ряд функций:
· Учитель- организатор учебного процесса в школе. Он — источник знаний для учащихся какво время уроков, дополнительных занятий и консультаций, так и вне рамокучебного процесса.
· Большинствоучителей выполняют функцию классных руководителей (т.е. являются организаторамивоспитательного процесса).
· Современныйучитель не может не быть социальным психологом, ибо ему необходимо уметьрегулировать межличностные отношения учащихся, использоватьсоциально-психологические механизмы детского коллектива. Как член педагогическогоколлектива учитель участвует в организации жизнедеятельности школьногоколлектива, работает в методических объединениях учителей-предметников иклассных руководителей, выполняет общественные поручения.
· Каждыйучитель, выступая с лекциями, беседами перед родителями учащихся иобщественностью, является пропагандистом педагогических знаний.
К личности педагогапредъявляется ряд самых серьезных требований. Среди них есть главные ивторостепенные. И среди главных, и среди дополнительных психологических свойств,необходимых для квалифицированного педагога, есть устойчивые, постоянноприсущие учителю и воспитателю всех эпох, времен и народов, и изменчивые,обусловленные особенностями этапа социально-экономического развития общества,где живет и работает педагог.
Главным и постояннымтребованием, предъявляемым к педагогу, является любовь к детям, кпедагогической деятельности, наличие специальных знаний в той области, которойон обучает детей; широкая эрудиция, педагогическая интуиция, высокоразвитыйинтеллект, высокий уровень общей культуры и нравственности, профессиональноевладение разнообразными методами обучения и воспитания детей. Все эти свойстване являются врожденными. Они приобретаются систематическим и упорным трудом,огромной работой педагога над собой.
Дополнительными, ноотносительно стабильными требованиями, предъявляемыми к педагогу, являетсяобщительность, артистичность, веселый нрав, хороший внешний вид и другие. Этикачества важны, но без каждого из них в отдельности учитель вполне может обойтись.Можно представить, например, не очень общительного математика, знания ипреподавательские способности которого настолько хорошо развиты, что приотсутствии этого, в общем, полезного для людей качества, он тем не менее вполнеможет оставаться хорошим учителем. И наоборот, можно вообразить себеобщительного, с хорошим вкусом, артистичного человека, которому явно не хватаетпедагогических способностей. Такой человек вряд ли может стать хорошим учителеми воспитателем.
Главные ивторостепенные педагогические качества в совокупности составляют индивидуальностьпедагога, в силу которой каждый хороший учитель представляет собой уникальную исвоеобразную личность. Несколько более сложен для решения вопрос о главных ивторостепенных, изменчивых качествах педагога, которые от него требуются вданный момент истории общества, в данное время и на данном рабочем месте. Длятого, чтобы сделать учащегося личностью — а сейчас нам как никогда нужны именноличности, соответствующие требованиям времени, — сам педагог должен обладатьнезависимостью, грамотностью, индивидуальностью, самостоятельностью и многимидругими качествами, систематически развивать их у себя.[2, c.277]
Для того чтобы успешносправляться со своей работой, педагог должен иметь незаурядные педагогическиеспособности. Под педагогическими способностями мы понимаем определенныепсихологические особенности личности, которые являются условием достижения егов роли учителя высоких результатов в обучении и воспитании детей. Так, Ф.П.Гоноболин выделяет следующий ряд педагогических способностей:
· дидактическиеспособности, позволяющие учителю успешно осуществлять отборсодержания и методов обучения учащихся, доступно излагать учебный материал,вызывая познавательную активность у самих учащихся;
· экспрессивныеспособности, позволяющие учителю найти наилучшуюэмоционально-выразительную форму изложения программного материала;
· перцептивныеспособности — выражаются в психологической наблюдательностипедагога по отношению к учащимся, проникновении в их внутреннее духовное состояние,глубоком понимании возрастных и индивидуальных особенностей воспитуемых;
· организаторскиеспособности, обеспечивающие дисциплину и порядок в классе;продуманное использование каждой минуты на уроке, создание дружного исплоченного коллектива учащихся;
· суггестивныеили авторитарные способности — способности к внушению, сильномуэмоционально-волевому влиянию учителя на учащихся и умение на этой основезавоевать авторитет в их глазах; академические способности, связаны с усвоениемзнаний, навыков и умений в соответствующей области науки.
К специальнымпедагогическим способностям относят педагогический такт, способности квоспитанию детей и педагогическому общению. Такт учителя всегда представляетсобой единство высокоморального отношения к учащимся и педагогическисовершенной формы обращения с ними. Педагогический такт включает в себя нетолько вопросы, связанные с психологическими сторонами личности учителя, но иориентацию учителя в приемах и средствах педагогического воздействия, а такженравственные установки и принципы, которым учитель следует.
К.Д. Ушинскийсправедливо относил это понятие к области психологии: «Так называемыйпедагогический такт, без которого воспитатель, как бы он ни изучил теориюпедагогики, никогда не будет хорошим воспитателем практиком, есть, в сущности,не более как такт психологический…». Учитель своими действиями на урокедолжен способствовать установлению благоприятной психологической атмосферы,комфортных условий общения и деятельности для всех учащихся, заботиться о развитиидружественных отношений между детьми. [1,c.17]
Для этого необходимо:
· неподчеркивать успехи одних учащихся и неудачи других;
· непротивопоставлять сильных слабым;
· некритиковать ребенка при всем классе, чаще беседовать наедине;
· замечатьдаже небольшие успехи слабых учеников, но не подчеркивать это резко;
· восприниматьвсерьез все, что происходит с ребятами;
· формироватьпонимание, что способность к хорошему учению есть лишь одно из многочисленныхкачеств личности.
Учитель можетположительно влиять на многие стороны поведения детей, если станет поощрять ихза хорошие поступки, и не будет наказывать, обращать слишком пристальноевнимание на допущенные детьми ошибки.
1.2 Специфика педагогической деятельности и педагогическогообщения
Педагогическое общение- это важный компонент труда учителя, создающий атмосферу психологическогоразвития личности учащегося. Учитель, умеющий создать спокойную рабочуюобстановку, атмосферу уважения, активности ребенка предпочтительнее учителя,ученики которого знают все правила и законы, но ученики которого перегружены,скованны, имеют заниженную самооценку. В этом смысле педагогическое общениеважнее педагогической технологии. Педагогическое общение должно быть личностноразвивающим, эмоционально-комфортным и решать следующие задачи:
- взаимообменинформацией между учителем и учащимися;
- взаимопонимание,умение смотреть на себя глазами партнера по общению;
- мобилизациярезервов участников общения, выявление наиболее сильных и ярких качествучеников и учителя;
- взаимодействиеи организация совместной деятельности;
- разумная,педагогически целесообразная самопрезентация личности учителя и учащихся;
- взаимнаяудовлетворенность участников общения.
Такой широкий спектрзадач требует оптимизации педагогического общения по задачам, средствам и порезультату. [5, c.8]
Взаимодействие учителяс учащимися — один из важнейших путей воспитательного влияния взрослых.Учитель, в принципе, достаточно подготовлен к организации и поддержаниювзаимоотношений с учащимися. Однако на практике взаимоотношения учителя сучащимися складываются не всегда оптимально. Во многом это зависит от стиляруководства педагога (т.е. от характерной манеры и способов выполнениявоспитателем тех функций, из которых складывается его взаимодействие сучащимися).
Стиль руководства. Охарактеризуемпять наиболее часто встречающихся у учителей стилей руководства учащимися. Приавтократическом стиле руководства учитель осуществляет единоличное управлениеруководством коллективом, без опоры на актив. Учащимся не позволяют высказыватьсвои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу, тем болеепретендовать на решение касающихся их вопросов. Учитель последовательнопредъявляет к учащимся требования и осуществляет жесткий контроль за ихвыполнением. Авторитарному стилю руководства свойственны основные чертыавтократического. Но учащимся позволяют участвовать в обсуждении вопросов, ихзатрагивающих. Однако решение в конечном счете всегда принимает учитель всоответствии со своими установками.
При демократическомстиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельностьучащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занятьпозицию «первого среди равных». Учитель проявляет определеннуютерпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела ипроблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, ноокончательное решение формулирует учитель.
При игнорирующем стилеруководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельностьучащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальнымвыполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стильхарактерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств илисобственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных вышестилей руководства. [5, c.16].
Стиль руководстванакладывает отпечаток на всю систему взаимоотношений учителя с учащимися: нато, как воспринимает учитель своих учеников, как часто его конфликты сучащимися и т.д. Складывающиеся взаимоотношения учителей с учащимися зависяттакже от того, насколько педагоги учитывают возрастные особенности школьников,в частности, свойственное подросткам и юношам стремление к взрослости. Уважениевоспитателем личности школьника является обязательным психологическим условиемвозникновения доверительных взаимоотношений учащихся с учителями. В противномслучае возникают конфликты учащихся с учителями.
Наблюдается «возрастноесвоеобразие» в протекании конфликтов. В начальных классах они проявляютсякак недовольство ученика учителем. У подростков нередки открытые столкновения сучителем. В старших классах конфликт может принять форму скрытого состояниянеудовлетворенности ученика, упорного его несогласия с действиями учителя.
Стиль руководстваучителя формируется под влиянием субъективных и объективных факторов. Подсубъективными факторами понимают характерологические особенности личностиучителя. К объективным факторам относят стиль руководства администрации школы,характер взаимодействия в учительском коллективе и ряд других факторов.
Говоря об индивидуальномстиле педагогической деятельности, имеют в виду, что педагог учитывает своииндивидуальные склонности, особенности, свою индивидуальность. Педагоги,обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательныхзадач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.
Рассмотрим основныепризнаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:
- втемпераменте;
- вхарактере реакции на те, или иные педагогические ситуации;
- ввыборе методов обучения;
- вподборе средств воспитания;
- встиле педагогического общения;
- вреагировании на действия и поступки детей;
- вманере поведения;
- впредпочтении тех или иных видов поощрения или наказания;
- вприменении средств психолого-педагогического воздействия на детей.
Поэтому любойпедагогический опыт буквально копировать не стоит. Воспринимая главное в нем,учитель должен стремиться к тому, чтобы оставаться самим собой. Это не тольконе снизит, но существенно повысит эффективность обучения и воспитания детей наоснове заимствования передового педагогического опыта. Попытки прямогокопирования передового педагогического опыта одних учителей бесперспективны,т.к. такой опыт практически неотделим от личности учителя, а психологическуюиндивидуальность педагога трудно воспроизвести, без нее результаты неизбежнооказываются другими.
2. Психологические знания в работе учителя 2.1 Психологическиемеханизмы воспитания в современных условиях 2.1.1 Психологическиеусловия формирования свойств личности
При какихпсихологических условиях формирование свойств личности будет наиболее успешным?
— Воспитательноевоздействие на эмоциональную сферу должно затрагивать всю личность, весьсубъективный мир человека Искусство воспитателя состоит в том, чтобы установитьсвязь между тем, что мы хотим сформировать у школьника и тем, что субъективнозначимо для него.
— Активность исамостоятельность самих учащихся.
— Принцип развития вдеятельности. Деятельность ребенка – необходимое условие формирования личности.При этом надо помнить, что для формирования нужных мотивов, деятельностьребенка должна быть организована соответствующим образом. В деятельностиформируются и привычные способы поведения.
— Подкрепление.Отсутствие подкрепления, поощрения или порицания мешает ребенку правильноориентироваться в ситуации, приводит к угасанию мотива.
Воспитание школьниканемыслимо без знания возрастного, гендерного и индивидуального своеобразия его личности.Индивидуальный подход в воспитании к учащимся предполагает учет их дифференциально-психологическихособенностей (памяти, внимания, типа темперамента, развития тех или иных способностейи т.д.), т.е. выяснение того, чем этот ученик отличается от своих сверстников икак в связи с этим следует строить воспитательную работу. Индивидуальный подходв воспитании имеет педагогический и психологический аспекты. В первом случаеиндивидуальный подход является частью педагогического такта. Психологическийаспект индивидуального подхода выражается в изучении своеобразия личностишкольника с целью организации педагогически целесообразного процессавоспитания. Психологию воспитания в этом случае интересуют индивидуальныепроявления общих психологических закономерностей у школьников, изучение лишьтолько им присущих и неповторимых сочетаний данных закономерностей иособенностей.2.1.2 Социально-психологические аспекты воспитания
С точки зрениясоциально-психологической правильное воспитание представляет собойнаучно-обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них какличности. Воспитательное воздействие человека на человека предполагаетправильное восприятие и оценку друг друга людьми, которые вовлечены в этотпроцесс.
Психолог М.И. Лисинаизучала процесс развития общения и его роль в воспитании детей раннеговозраста. Она установила, что с рождения ребенка его общение с окружающимилюдьми направляется особой потребностью, которая состоит в стремлении человекак самопознанию, к познанию окружающих людей с целью саморазвития. Знания о себеи о людях тесно переплетаются с отношением к другим людям, со стремлением коценке и самооценке. Оценка со стороны другого человека позволяет выяснить, какон воспринимает данную личность, способствует формированию самооценки и, вконечном счете, образа «Я». [1, c.86]
Содержанием общения,которое служит воспитательным целям, является передача от человека к человекуполезной информации, на основе которой люди могут формироваться и развиватьсякак личности. Эта информация включает ценности, нормы и формы поведения, оценкии представления, идеалы, цели и смысл жизни. Мера их принятия одним человеком вобщении с другими людьми зависит от отношения людей друг к другу, определяемыхэталонами межличностного восприятия.
Данные эталоны невсегда осознаются человеком, который их применяет. В них отражаются особенностисоциальной группы. В раннем возрасте эталоны являются конкретными и отождествленнымис людьми, выбираемыми в качестве идеала. С возрастом эталоны становятся всеболее обобщенными и связанными с нравственными и другими идеалами, ценностями инормами. Они становятся более дифференцированными, что начинает четконаблюдаться уже у подростков.
Психологический аспектвоспитания во многом означает формирование и изменение социальных установокчеловека. Напомним, что социальная установка имеет три компонента: знания,эмоции и действия. Воспитание социальных установок сводится к изменению однойили нескольких их составляющих. Педагогическое воздействие на социальнуюустановку ребенка включает четыре стадии: привлечение внимания ребенка к томуили иному вопросу, возбуждение его интереса; предъявление новой информации;убеждение. Кратко охарактеризуем каждую из них.
Психологами былоустановлено, что если чем-то незначительно отвлекать внимание человека, тоэффект убеждения (изменения социальных установок) будет более сильным, чем безэтой процедуру. В ситуации рассеянности внимания человека легче убедить принятьту или иную точку зрения, так как мы не даем возможность человеку глубоковникнуть в приводимые аргументы. Однако, надо помнить, что убеждающий эффектотвлечения внимания зависит от эмоциональной окрашенности того, на что этовнимание отвлекается. «Приятные» вещи сказываются положительно, а «неочень приятные» факты снижают данный эффект.
Так как социальныеустановки включают рациональный и эмоциональный компоненты, то любой из нихможно использовать для направленного педагогического воздействия. Воспитание,основанное на рациональном компоненте, обычно апеллирует к разуму ребенка. Вэтом случае воспитатель пытается его убедить с помощью логическихдоказательств.
При использованииэмоциональной формы воздействия обычно обращаются следующимпсихолого-педагогическим приемам: ссылка на авторитет («так считает папа»),обращение к образцу («так поступают хорошие дети»). Используется, когдалогические аргументы либо слабы, либо отсутствуют. Базируется на эффектевнушения. Иногда используют для воздействия на социальные установки в воспитательныхцелях прием возбуждения страха у детей, но этот прием не очень эффективен. [6, c.146]
Даже если убеждениеосновывается на хорошо продуманной и подобранной совокупности фактов, способ ихпредоставления ребенку может существенно повлиять на результат убеждения, одини тот же факт может быть представлен и воспринят ребенком по-разному.
Эффективностьпедагогического воздействия определяется тем, как относится воспитываемыйребенок к воспитателю. Психологами было установлено, что умеренная точка зренияпо обсуждаемому вопросу воспринимается как крайняя на фоне резкопротивоположной ей позиции, и наоборот (эффект контраста). Людям свойственнопреувеличивать или преуменьшать свои расхождения во мнениях в зависимости ототношений, существующих между ними и теми людьми, которые придерживаютсясоответствующего мнения (эффект ассимиляции). Если симпатизируем человеку, торасхождения преуменьшаем, если не симпатизируем – соответственно преувеличиваем.
Вопрос об управленииучебно-воспитательным процессом встал сравнительно недавно — с моментараспространения кибернетической теории управления на социальные явления ипроцессы. Управление предполагает не только деятельность воспитателя, оновключает все, что может, так или иначе влиять на воспитанника, формировать у неговзгляды, убеждения, качества личности, позиции. Управление воспитанием включаетв себя такие элементы, как:
- проектированиеразвития личности, планирование необходимых воспитательных воздействий;
- организациювоспитательных воздействий;
- регулированиеи корректировку хода воспитательных воздействий на основе текущего сбораинформации;
- итоговыйучет и контроль соответствия конечных воспитательных результатов проектуразвития.
Психологический аспектв этой схеме представлен в виде конечного результата — сформировавшегосясвойства и личности в целом. Психологический механизм управления воспитанием внастоящее время нельзя охарактеризовать в завершенном виде, представление о немтолько складывается. Большинство отечественных психологов при рассмотренииданного вопроса исходят из теоретического положения о том, что внешнее действиепревращается во внутреннее. Стало общепринятым мнение о том, что управлениеизвне поведением воспитанника в ходе воспитательного процесса превращается вовнутренний механизм саморегуляции, самоуправления и самовоспитания. [6, c.150]
Различают внешнее(осуществляемое через внешние факторы) и внутреннее управление. Рассмотриммеханизм превращения внешнего воспитательного управления во внутреннюю системусамоуправления и самовоспитания.
На первом этапе формированияличностного свойства внешнее управление осуществляется:
- воспитателем,руководителем, коллективом, которые выбирают «педагогический образец»;
- черезорганизацию продолжительного действия образца;
- засчет носителя педагогического образца (яркость, популярность, авторитетность ит.д. оказывают большое влияние на принятие образца воспитанником).
На этом этапевнутреннее управление – это готовность воспринимать и присваивать образец.Элементом самоуправлением здесь является интерес, обеспечивающей легкостьприсвоения образца.
На втором этапе формированияличностного свойства (превращение стимула в мотив) внешнее управлениеосуществляется в том, что:
- воспитательподбирает педагогический образец и тем самым программирует мотивы;
- актуализируетсяуже сложившийся мотив;
- осуществляетсякоррекция мотивации.
Самоуправлениемотивационной сферой проявляется в саморегуляции выбора мотивов из ужеимеющихся. Внутреннее управление тождественно саморегуляции.
На третьем этапе осуществляетсявыбор формы поведения на основе мотива. Внешнее управление включает в себя:
- выбори предложение приемлемой для школьника формы поведения;
- прекращениеразвертывания мотива в действие, поведение.
Саморегуляцияпроявляется в соотнесении школьником адекватности мотивации и формы поведения,соотносит их друг с другом.
На четвертом этапе осуществляетсяреализация мотива в поведении и переход последнего в привычку. Внешнееуправление создает:
- условиядля успешного начала и завершения избранной формы поведения (это делаетвоспитатель, коллектив);
- условиядля неоднократного выполнения данного действия;
- положительныйэмоциональный настрой по отношению к начатому действию;
- корректировкадействия.
Через внутреннееуправление (самоуправление): ученик побуждает себя начать и закончить действие,которое уже многократно выполнялось. На этом этапе самоуправление становитсявнешним по отношению к звеньям-этапам. (1-5 этапы формирования свойстваличности).
На пятом этапе происходитпревращение привычной формы поведения в свойство личности. Здесь внешнееуправление и самоуправление нивелируются. Успех формирования личности школьникаопределяется соотношением внешнего и внутреннего управления. Самыйблагоприятный вариант, если внешнее управление и самоуправление смыкаются водном и том же содержании, то есть цели, приемы воспитания, предлагаемыестимулы (педагогические образцы), виды управления адекватны мотивам, видамсамоуправления школьника. Например, воспитывается волевое свойство — настойчивость. При этом используется некоторые педагогические образцы(настойчивый ученик, спортсмен и т.д.), применяются разнообразные видыуправления на всех этапах. Все это может сочетаться с мотивом школьникаформировать у себя настойчивость, проявлять ее там, где она требуется, можетсочетаться с использованием всех видов самоуправления с момента действиястимула до оформления привычки и свойства. [6, c.124]
Второй вариантсоотношения внешнего и внутреннего – антагонистическое противостояние, такойвариант в процессе воспитания нежелателен. Высшая форма самоуправления — самовоспитание. Самовоспитание – это сознательная, систематическая работашкольников по формированию у себя общественно ценных качеств личности,преодолению недостатков поведения, отрицательных черт и качеств.Самовоспитанием школьников надо руководить, при этом воспитатель должен решать3 задачи:
- возбудить(поддержать) стремления школьника развивать у себя положительные черты личностии избавиться от тех или иных дурных сторон поведения;
- помочьшкольнику критически отнестись к своей личности;
- помочьнаметить школьнику программу самовоспитания; учитель должен указать разумныепути самовоспитания.
Обучение – формаразвития, приводящая в движение внутренние процессы развития личности. Ребенокразвивается, учась, а учение проходит в деятельности по присвоению опыта вобщении с людьми – таков общий закон развития. Его практическое значениесостоит в том, что всякое обучение нужно строить таким образом, чтобы егоразвивающий эффект был максимальным. То есть вся практика обучения в школе ивузе должна быть развивающим обучением. Это значит, что в обучении нужнопостоянно руководствоваться правилом, что человеку нужно учиться не для того,чтобы много знать, а для того, чтобы с помощью знаний всесторонне развиваться:многому научиться, стать умнее и способнее, чтобы самостоятельно решать любыежизненные проблемы, в том числе и в области своей профессиональнойдеятельности. Этот социально обусловленный процесс воспитывает человека исовершенствует его как личность. [7, c.38]/>
2.2.2 Учебнаядеятельность и индивидуально-психологические особенности детей
Учитель сталкивается стем, что у каждого ребенка в классе свой стиль работы, свой характер, своилюбимые методы работы. И причина трудностей, возникающих у детей на уроках, втом, что учитель не умеет использовать индивидуальные особенности школьников впедагогическом процессе наиболее эффективно.
Некоторые детииспытывают трудности при работе вместе со всем классом и требуют особогоподхода. Поведение таких детей типично: ерзанье на стуле, рассеянное внимание,затруднение при ответе на вопрос. Учитель делает замечание и не подозревает,что все это происходит не от отсутствия у школьника желания учиться. При этомребёнок становится неуверенным в себе, он уже не верит в то, что сможет выучитьматериал, хорошо написать контрольную работу, а если ребенок что-то непонимает, то он в итоге теряет интерес к данному предмету. По этому задачаучителя дать каждому ребенку возможность успешно проявить себя на уроке. Удетей должна быть прежде всего вера в себя, они должны идти на урок с чувствомуверенности в успехе при выполнении любой работы. Только тогда учитель сможетпри работе с классом надеяться на полное взаимопонимание и максимальную отдачу.
Каждый ученик имеетпредпочтение в способах получения учебной информации и работы с ней: либовизуальное восприятие материала, либо аудиальное или тактильно-двигательное(кинестетическое) (Р.Бэндлер, Д.Гриндер). Такая система восприятия и пониманияинформации в психологии называется репрезентативной системой.
Кроме того,репрезентативная система распознается по словам, используемым учеником приописания своих действий и наиболее понятным им в беседе:
• визуальные: видеть,яркий, ясный, туманный, отчетливо, расплывчатый, сфокусировать, мелькать,темный, пестрый, цветастый, ракурс, перспектива и т.д.;
• аудиальные: слышать,звучать, громкий, настраивать, звенеть, согласовывать, скрипеть, кричать,оглушить, скрежетать и т.д.;
• кинестетические:чувствовать, притрагиваться, теплый, гладкий, мягкий, орудовать, хватать,тугой, шероховатый, твердый, тяжелый и т.д.;
• обонятельно-вкусовые:пахнуть, вкусный, пресный, солен ы й, острый, несвежий, сладкий, терпкий,кислый, горький, ароматный и т.д.
В обычном классе из 30учеников в среднем у 22 достаточно развиты визуальные, аудиальные икинестетические способности, 2—3 ученика испытывают трудности в обучении попричинам, не связанным с особенностями восприятия (психологическая ситуациядома и т.д.). Остальные 4—6 учащихся — это преимущественно визуалы, илиаудиалы, или кинестетики. Эти дети некоторое время работают достаточнофункционально, но часть времени им необходимо прилагать значительные усилия.Предпочитая одну модальность, они очень слабы в других .
Учитывая тип восприятиякаждого ученика, учитель может:
1) привлечь вниманиедетей;
2) замотивировать их напроцесс обучения;
3) дисциплинироватьвесь класс;
4) подать важное итрудное содержание так, чтобы информацию восприняли все учащиеся;
5) правильно построитьопрос, с учетом ведущей репрезентативной системы каждого ребенка и т.д.;
6) правильноорганизовать педагогический процесс во время урока.
Понимание индивидуальныхособенностей учащихся и их проявление в учебной деятельности позволяетпредусмотреть, в каких учебных ситуациях, условиях эти проявления окажутсяблагоприятными, а в каких могут составить трудность. Задача учителя заключаетсяв том, чтобы помочь найти школьнику подходящий индивидуальный стильдеятельности. Согласно некоторым психологическим исследованиям, слабые иинертные по своим психофизиологическим особенностям хуже учатся и чащеотносятся к категории слабоуспевающих школьников.
Исследователи М.К.Акимова, В.Т. Козлова выделяют следующие учебные ситуации, в которых возникаюттрудности у учащихся со слабой нервной системой :
1) длительнаянапряженная работа (слабый быстро устает, теряет работоспособность, допускаетошибки, медленнее усваивает материал);
2) ответственнаяработа, требующая нервно-психического напряжения, ограниченная по времени, —самостоятельная, контрольная, экзаменационная работа;
3) ситуации, когдаучитель в высоком темпе задает вопросы или неожиданные вопросы и требуетскорого ответа;
4) построение работы вситуации неудачного ответа или плохо оцененного ответа;
5) работа в шумнойнеспокойной обстановке, когда невозможно сосредоточиться;
6) ситуации, когдатребуется запомнить большой по объему и разнообразный по содержанию материал.
Учитель, опираясь наперечисленные жизненные проявления нервной системы, мог бы применять следующиеприемы, облегчающие учебную деятельность таких школьников:
1) желательно неставить ученика в ситуацию неожиданного вопроса и быстрого ответа на него, адавать время на обдумывание;
2) желательно, чтобыответ был в письменной форме;
3) нельзя давать дляусвоения в ограниченный промежуток времени большой, разнообразный и сложныйматериал; нужно постараться разбить его на части и давать по мере усвоения;
4) не задавать вопросыпо новому, только что усвоенному материалу, лучше отложить опрос на следующийурок;
5) формироватьуверенность в своих силах путем правильной тактики опросов и поощрений;
6) осторожно оцениватьнеудачи школьников;
7) давать время дляпроверки написанного;
8) создавать спокойнуюобстановку, отвлекать в минимальной степени и не переключать внимание.
Если учитель замечает,что ученик испытывает большие трудности в работе, когда предлагаются задания,разнообразные по содержанию и по способам решения, когда материал подается ввысоком темпе и требуется быстрое переключение внимания с одного видадеятельности на другой, то можно предположить, что это школьник, обладающийинертной нервной системой. Такие ученики плохо справляются с работой дажетогда, когда знают материал, в ситуациях, когда ограничено время работы и навопрос учителя требуется немедленный ответ. Медлительность и неторопливость,обстоятельность характерны для них и в речи и в движениях.
Рекомендации при работес инертными школьниками следующие:
1) не требовать от нихнемедленного включения в деятельность, поскольку их активность в выполнениинового вида заданий возрастает постепенно;
2) учащиеся не могутпроявлять высокую активность в условиях разнообразных заданий;
3) не требоватьбыстрого изменения неудачных действий, формулировок при устных ответах, имнеобходимо время на обдумывание;
4) не спрашивать вначале урока;
5) избегать ситуации,когда от инертного требуется получить быстрый устный ответ на неожиданныйвопрос, — необходимо дать время на подготовку;
6) не следуетзаставлять отвечать на вопросы нового, только что пройденного материала, лучшеотложить опрос, дав возможность позаниматься дома;
7) не следует отвлекатьтакого ученика при выполнении им задания.
Чаще всего учитель вшколе больше внимания уделяет детям проблемным, с трудностями в обучении ивоспитании. Однако в школе есть и контингент детей с высокой степенью развитияспособностей и наличием одаренности./>
3. Обучаемость ипроблемы управления процессом усвоения знаний и умственной деятельностьюучащихся
Что такое обучаемость?Учащиеся заметно отличаются друг от друга по тому, насколько легко, прочно иглубоко овладевают новыми знаниями. Эту общую способность к овладению знаниямиБ.Г.Ананьев характеризует как восприимчивость к усвоению знаний и обозначает еетермином обучаемость. Н.А.Мечинская указывает, что этим термином обозначаетсявосприимчивость к усвоению знаний и способов учебной деятельности.
Обучаемость, т.е.восприимчивость к усвоению знаний в процессе учебной деятельности, —индивидуальное, относительно устойчивое свойство личности. Это понятие посвоему содержанию более узкое, чем понятие способность. Способность включает всебя как один из существенных компонентов высокую обучаемость соответствующему видудеятельности. Обучаемость тесно связана с умственным развитием, однако этипонятия не тождественны. Умственное развитие — это совокупность измененийкачественного и количественного характера, происходящих в умственнойдеятельности в связи с изменением возраста и обогащением опыта человека.Естественно, что высокая обучаемость способствует более интенсивномуумственному развитию, однако с высоким умственным развитием может сочетатьсяотносительно более низкая обучаемость, которая компенсируется большой усидчивостью.Умственное развитие с возрастом повышается, в то время как обучаемость напротяжении длительного периода может сохраняться относительно постоянной, а внекоторых случаях, что особенно ярко проявляется при овладении речью, в болееранние возрастные периоды она может быть даже более высокой.
Умственное развитиехарактеризуется рядом показателей: запасом знаний и степенью их систематизации,владением рациональными приемами умственной деятельности и т.д. Эти жепоказатели применительно к обучаемости приобретают иной характер: в этом случаеимеет значение не столько результативная сторона, сколько сам процессформирования знаний, приемов (степень легкости и быстроты приобретения знаний,овладения приемами умственной деятельности). Поэтому не случайно дляустановления уровня умственного развития применяются различные формыконстатирующего эксперимента, в то время как для выявления обучаемостинеобходим только обучающий эксперимент. Если в первом случае выявляетсяналичное состояние развития, то во втором — вскрываются потенциальныевозможности развития ученика. Уровень его обучаемости часто не совпадает суспеваемостью. Успеваемость — оценка учебных достижений ребенка, выраженная впятибалльной системе отметок. Общеизвестно, что одни и те же достиженияшкольников могут неодинаково оцениваться разными учителями в зависимости отуровня требований, т.е. успеваемость зависит от очень многих причин. Для тогочтобы в процессе обучения воздействовать на развитие личности, следуетопираться на знание индивидуально-типологических различий детей. В лабораторииН.А. Менчинской были выявлены следующие критерии, которые могут быть положены воснову разделения учащихся на группы в зависимости от их особенностей,проявляющихся в процессе обучения: особенности умственной деятельности,характеризующиеся уровнем умственного развития и степенью обучаемости;направленность личности, включающая мотивацию и отношение к учению. Может бытьвыделено четыре основных сочетания этих свойств: высокий уровень развитияинтеллекта (высокая обучаемость) и положительная направленность; высокаяобучаемость и отрицательная направленность; низкая обучаемость и положительнаянаправленность личности; оба комплекса черт характеризуются отрицательнымзнаком. Дальнейший анализ обнаружил, что фундаментальное свойство, котороележит в основе первого комплекса черт, — активность личности. Это свойствохарактеризуется многообразием проявлений в учебной деятельности: активное исамостоятельное добывание знаний, инициативные поисковые действия при решениипроблем. Свойство проявляется не только в мыслительных операциях, но и вперцептивной и даже мнемонической деятельности: ученик продолжает припоминатьбез какой-либо стимуляции извне, использует мнемонические приемы, которыеспособствуют лучшему запоминанию и воспроизведению. Тщательного изучения ивыяснения причин требуют случаи неуспеваемости и второгодничества. Учителюважно при этом уметь отличать детей умственно отсталых и детей с дефектамипсихического развития от учеников, которые не справляются со школьной,программой в силу временных причин, не связанных с их индивидуальнымидефектами. Различают несколько групп неуспевающих. Среди них особо следуетвыделить таких детей, как педагогически запущенные; умственно отсталые,перенесшие заболевание во внутриутробном периоде своего развития, при рожденииили в самом раннем возрасте, которое остановило нормальное развитие мозга (ониоказываются неспособными к сложным формам абстракции и обобщения, высшиенервные процессы характеризуются у них грубой патологической инертностью, у нихнизкая способность к обучению); ослабленные, которые под влиянием заболеваниябыстро теряют работоспособность, хорошо воспринимают учебный материал лишь втечение 20—30 мин. и совсем не могут работать на последних уроках. Наиболеемногочисленна группа педагогически запушенных школьников. Л.С. Славина, изучаятаких детей, обнаружила самые различные причины, которые порождаютнеуспеваемость. Это отсутствие нужных общественных мотивов учения,интеллектуальная пассивность, неправильные навыки и способы учебной работы(неумение учиться, неаккуратное, недобросовестное отношение к труду). Представляютинтерес и типы неуспевающих, которых изучал Н.И. Мурачковский:
• низкое качествомыслительной деятельности сочетается у учащихся с положительным отношением кучению и сохранением позиции школьника;
• высокое качествомыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению причастичной или даже полной утрате позиции ученика. На качество учебной работывлияет то, что такие неуспевающие привыкли заниматься только тем, что имнравится. Отсутствие более широкой мотивации приводит к неуспеху в учении.Неуспех вызывает конфликт и общее негативное отношение к школе;
• низкий уровеньумственного развития (и обучаемости) сочетается с отрицательным отношением кучению.
Как же приобщить кучению таких детей? Противоречие заключается в следующем: для того чтобывызвать у них положительное отношение к учению, необходимо таким неуспевающимдавать легкие задачи, однако чтобы развить интеллект, нужны относительнотрудные задачи.
В своей работе,посвященной школьникам с отставаниями в учебе и отклонениями в поведении, Т.А.Шилова рассмотрела несколько видов неуспеваемости: устойчивая по всемпредметам, устойчивая по одному предмету, т.е. специфическая неуспеваемость,эпизодическая неуспеваемость. Среди множества причин отставания школьников поучебным предметам выделяют свойства личности самого ученика и факторы,касающиеся организации и содержания процесса преподавания.
педагогическийпсихологический учитель обучаемость
/>
Рис. Факторы,обусловливающие специфическое отставание по учебному предмету.
Ю.З. Гильбух предложили описал психолого-педагогическую типологию специфического отставания поучебному предмету. Были описаны три типа отставания по учебному предмету:учащиеся с низкой интенсивностью и с низкой эффективностью учебнойдеятельности, учащиеся с сочетанием признаков.
Для учащихся с низкойинтенсивностью учебной деятельности по предмету характерно следующее поведение:дети часто отвлекаются на уроках, невнимательны, нарушают дисциплину, вдневниках таких детей много замечаний и др. Получая замечание, такие школьникисосредоточиваются лишь на короткое время. Учебным занятиям уделяют маловремени, у них нет желания заниматься предметом, они увиливают от учебнойнагрузки. При этом у таких школьников уровень умственного развития достаточный,чтобы успешно усвоить материал по предмету.
Причины такогоотставания можно найти как в личностных особенностях учащегося (пробелы взнаниях, умениях и навыках по предыдущему материалу; снижен интерес кпредмету), так и в обучении (недостатки в организации, формах и методахпроцесса обучения, недостатки в методике работы учителя).
Пропустив большоеколичество уроков по учебному предмету, ученик стал сталкиваться с трудностямипри усвоении нового материала. Препятствия оказались для него труднопреодолимысамостоятельно, учитель и родители не предприняли мер помощи, что привело кснижению интереса к занятиям.
Для учащихся с низкойэффективностью учебной деятельности по предмету свойственнывнимательность, старательность, они затрачивают много сил на занятия поучебному предмету, но не справляются.
Внутриличностные причинытакого отставания — несформированность умений и навыков учения; недостаткипознавательной сферы (низкий уровень развития способности к обобщению илогическому рассуждению, ригидность мыслительных процессов, низкий уровеньразвития восприятия и пространственного воображения, низкий уровень развитияспециальных способностей и др.), а внеличностные причины — отсутствиедифференцированного подхода к учащимся.
В одних случаях низкаяэффективность учебной деятельности в области академического знания у школьниковобусловлена низким уровнем развития специальных способностей. Причинынеразвитости познавательных способностей могут быть обусловлены как внешнимифакторами, так и нейрофизиологическими. Со временем из-за длительных неудач вучебе, отсутствия систематической работы по преодолению неуспеваемости состороны учителя, родителей происходит снижение интенсивности учебнойдеятельности.
В других случаях низкаяэффективность учебной деятельности в академической области обусловленапробелами в ЗУН по предыдущему материалу (пропуск по болезни). Мотивацияучебной деятельности является внутренней, учебные способности развитыудовлетворительно, но сам ученик не может наверстать пробел ЗУН.
И чаще всего в школенаблюдается сочетание признаков низкой эффективности и низкой интенсивностиучебной деятельности. Все негативные факторы накладываются друг на друга, чтоприводит к отставанию более длительному по времени, сложно поддающемусякоррекции.
В лаборатории Н.А.Менчинской выявлялась степень податливости к педагогическим воздействиям разныхсторон личности (мотивационной сферы и интеллекта). Психологическиеисследования выявили, что наиболее лабильна мотивационная сфера.
В психологии естьнесколько теорий, каждая из которых по-своему рассматривает вопросы управленияучением. Значительное место занимает деятельностная теория — теория поэтапногоформирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина).Центральная идея этой теории — усвоение знаний в результате выполненияучащимися определенной системы действий. Процесс усвоения знаний проходитнесколько этапов. Первый — этап предварительного ознакомления с действием иусловиями его выполнения, этап составления ориентировочной основы действия(детям показывают, как и в каком порядке выполнять действие). На втором этапеорганизуется материальная -предметная деятельность (работа с реальнымипредметами) или материализованная деятельность (работа с моделями). При этомпредметная форма действия сочетается с речевой. После того как содержаниедействия усвоено, его следует переводить на третий этап — формирования действиякак внешнеречевого. На этом этапе действия представлены в форме внешней речи,словесного анализа (ученик проговаривает содержание действия вслух). Четвертыйи пятый этапы характеризуются тем, что усваиваемое действие отличаетразвернутость, осознанность, но затем начинает сокращаться, свертываться,многие его компоненты перестают осознаваться, нарастают быстрота и легкостьвыполнения. Педагог может контролировать точно, где, на каком этапе деятельностьосуществляется правильно, продуктивно, а где имеются пробелы, недочеты. Вкачестве единицы анализа процесса усвоения знаний выступает действие.
Другая форма управленияпознавательной деятельностью характеризуется постановкой задач проблемноготипа, которые требуют самостоятельного поиска способа решения проблемы.Эффективное управление познавательной деятельностью достигается в этом случаепри определенных условиях: если учащиеся получили необходимые для решенияпроблемы сведения, если обеспечена система последовательных проблемных ситуацийи если они овладели приемами их разрешения.
Простое накоплениеучеником знаний еще не приводит к его развитию. Управление учением не можетбыть сведено к управлению усвоением знаний. Надо осуществлять управление развитием,что является значительно более сложной задачей. Как показали исследования, дляуправления развитием нужно опираться на индивидуально-психологические различиядетей. Когда ученики выполняют учебные действия по образцу, их различиянивелируются, но если они ставятся в ситуацию решения проблем, самостоятельныхоткрытий, то эти различия выявляются очень ярко и любые попытки управления вэтих условиях без учета индивидуальных различий окажутся совершеннобезрезультатными, поскольку одна и та же учебная задача воспринимаетсяразличными учениками (в зависимости от уровня их развития) по-разному — дляодного она является проблемой, для другого она уже перестала быть ею, а длятретьего учебная задача еще не стала проблемой. В связи с этим при управленииразвитием надо ориентироваться на типичные особенности, свойственные разнымгруппам детей.
Современный уровеньразвития науки и производства предъявляет неизмеримо возросшие требования кпсихической деятельности человека, и в первую очередь к интеллектуальной. Школапризвана формировать у детей теоретическое мышление. Организация усвоениязнаний по принципу теоретического обобщения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.)приводит к появлению таких психических новообразований, как усвоение имивсеобщих закономерностей данного учебного предмета, вычленение школьникамиспособа своей деятельности, установление обобщенных отношений в ситуации. Ониовладевают (в младшем школьном возрасте) умением полноценной абстракции и,опираясь на научные понятия при дальнейшем анализе конкретных явлений, умениемдвижения от общего к частному.
Управление процессомусвоения знаний учащимися предполагает воздействие на самый процесс усвоения ина сложившийся у них общий подход к учебному материалу, на сформированныеинтеллектуальные навыки, умения.
Управление процессомучения должно быть направлено не на принуждение детей к выполнению управляющихвоздействий учителя, а на то, чтобы вызвать у ученика потребность в такихуправляющих воздействиях и желание их выполнять. Для этого управление должноопираться на его внутренние силы. Управление учением должно быть гибким.Жесткость управления (строгая последовательность действий в процессе учения)должна убывать по мере роста ученика. С возрастом должно идти изменение степениучастия самого школьника в постановке частных целей учения. В младшем возрастеон с охотой и желанием принимает цели, предлагаемые учителем, но с переходомребенка в более старший класс у него возникает потребность стать субъектомсвоей деятельности. Чем он старше, тем более личностный характер должноприобретать учение.
Заключение
Курсовая работанаправлена на изучение психологических знаний, которые нужно учитывать ииспользовать учителю в процессе своей работы. В связи с этим, был изучен ипроанализирован теоретический материал по педагогической психологии,рассмотрены особенности психологии и психологических знаний в работе учителя.
Также в курсовой работерассмотрен ряд вопросов по педагогической психологии, связанных с особенностямиобучения, воспитания и взаимоотношений участников образовательного процесса.
В завершении даннойкурсовой работы была достигнута ее цель — рассмотреныпсихологические знания в работе учителя, и подтверждена важность их наличия вличности педагога.
Список использованных источников
1. БадмаевБ.Ц. Психология в работе учителя: М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2000. –240 с.
2. ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология. М.: Просвещение, 1991. – 420 с.
3. ГальперинП.Я. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обученияв школе // Вопросы психологии – 1963, №6
4. ГальперинП.Я., Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного формированияумственных действий.М.: Сфера, 1968. – 320 с.
5. ГамезоМ.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология. М.:Педагогическое общество России, 2003
6. ГуткинаИ.И. Психологические проблемы общения учителя с подростками // Вопросыпсихологии – 1984, №2
7. ЛишинО.В. Педагогическая психология воспитания. М, 1997. – 210 с.
8. ТалызинаН.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. Учебное пособие – М.:Просвещение, 1995. – 195 с.