Дидактичні умови організації самостійної роботи у початкових класах

--PAGE_BREAK--    продолжение
--PAGE_BREAK--3. На перших порах в учнів потрібно сформувати найпростіші навички самостійної роботи. У цьому випадку самостійній роботі учнів повинен передувати наочний показ прийомів роботи вчителем, супроводжуваний чіткими поясненнями, записами на дошці.
Самостійна робота, виконана учнями після показу прийомів роботи вчителем, носить характер наслідування. Вона не розвиває самостійності в справжньому значенні слова, але має важливе значення для формування складніших навичок і умінь, більш високої форми самостійності, при якій учні виявляються здатними розробляти і застосовувати свої методи розв’язання завдань навчального характеру.
4. Для самостійної роботи потрібно пропонувати такі завдання, виконання яких не допускає дії за готовими шаблонами, а вимагає вживання знань у новій ситуації. Тільки в цьому випадку самостійна робота сприяє формуванню ініціативи і пізнавальних здібностей учнів.
5. В організації самостійної роботи необхідно враховувати, що для оволодіння знаннями, уміннями і навичками різним учням потрібен різний час. Здійснювати це можна шляхом диференційованого підходу до учнів.
Спостерігаючи за ходом роботи класу в цілому і за окремими учнями, вчитель повинен вчасно направляти тих, що успішно справилися із завданнями на виконання складніших. Деяким учням кількість тренувальних вправ можна звести до мінімуму. Іншим дати значно більше таких вправ у різних варіаціях, щоб вони засвоїли нове правило і навчилися самостійно застосовувати його для виконання навчальних завдань. Переведення такої групи учнів на виконання складніших завдань повинно бути своєчасним. Тут шкідлива як зайва квапливість, так і надмірно тривале “топтання на місці”, яке не просуває учнів вперед у пізнанні нового, в оволодінні уміннями і навиками.
6. Завдання, пропоновані для самостійної роботи, повинні викликати інтерес учнів. Він досягається новизною завдань, що висуваються, незвичністю їх змісту, розкриттям перед учнями практичного значення пропонованого завдання або методу, яким потрібно оволодіти. Учні завжди виявляють велику цікавість до самостійних робіт, у процесі виконання яких вони досліджують предмети і явищ.
7. Самостійні роботи учнів необхідно планомірно і систематично включати в навчальний процес. Тільки при цій умові у них вироблятимуться стійкі уміння і навички.
Результати роботи в цій справі виявляються більш відчутними, коли прищепленням навичок самостійної роботи у школярів займається весь колектив вчителів, на заняттях з усіх предметів, у тому числі на заняттях в навчальних майстернях.
8. При організації самостійної роботи необхідно здійснювати розумне поєднання викладу матеріалу вчителем із самостійною роботою учнів щодо оволодінню знаннями, вміннями і навичками. У цій справі не можна допускати крайнощів: зайве захоплення самостійною роботою може уповільнити темпи вивчення програмного матеріалу.
9. При виконанні учнями самостійних робіт будь-кого виду керівна роль повинна належати вчителю. Вчитель продумує систему самостійних робіт, їх планомірне включення в навчальний процес. Він визначає мету, зміст і об’єм кожної самостійної роботи, її місце на уроці, методи навчання різним видам самостійної роботи. Він навчає учнів методам самоконтролю і здійснює контроль за його якістю, вивчає індивідуальні особливості учнів і враховує їх при організації самостійної роботи.
Значення самостійної роботи в навчальному процесі важко переоцінити. Самостійна робота сприяє формуванню самостійності як якості особи, сприяє реалізації принципу індивідуального підходу, дозволяє диференціювати навчальні завдання і тим самим сприяти досягненню дійсно свідомого і міцного оволодіння знаннями.

1.2 Види і структура організації самостійної роботи на уроці в початкових класах
Мета організації самостійної роботи визначає її зміст і методику. Тому види самостійних завдань надзвичайно різноманітні й водночас вони відбивають специфіку формування основних умінь і навичок саме з конкретного предмета. Назвемо найхарактерніші види самостійних завдань.
М.Г. Казанський та Т.С. Назарова класифікують самостійні роботи наступним чином [35]:
1. За дидактичною метою – спрямовані на:
– підготовку учнів до сприймання нового матеріалу;
– засвоєння нових знань;
– закріплення, розширення і удосконалення засвоєних знань;
– вироблення, закріплення і удосконалення умінь і навичок.
При використанні самостійної роботи з метою одержання нових знань вчитель детально продумує план цієї роботи, тобто формулює її мету та шляхи досягнення. Відповідно до цього план самостійної роботи містить два основних розділи: що учень повинен зробити для виконання нового завдання і що потрібно для цього знати.
Проте в такій самостійній роботі всі її структурні елементи задані вчителем в готовому вигляді. Тому рівень самостійності учнів в такій роботі недостатньо високий. Її можна і потрібно розглядати як певний ступінь в озброєнні учнів умінням самостійно здобувати нові знання.
До самостійної роботи, що вимагає виконання нового завдання, учнів необхідно готувати. Слід учити дітей самостійно прочитати завдання в підручнику, на дошці або на картці, розібратися в послідовності майбутньої роботи, виконати її і в результаті зробити потрібний висновок. У міру того як учні оволодівають необхідними уміннями, їм слід надавати більше самостійності в знаходженні способів виконання завдання, у плануванні роботи і т.п.
Особливо велике місце в початкових класах займають самостійні роботи, направлені на вироблення, закріплення і вдосконалення вмінь, навичок, раціональних навчальних дій в цілому. Наприклад, під час вивчення теми “Відмінювання іменників в однині” з української мови можна використовувати такі завдання для самостійної роботи:
1. Записати в одну колонку словосполучення з іменниками у називному відмінку, а в другу – у знахідному.
Вийшли на вулицю, широка вулиця; закувала зозуля, почули зозулю; виросла кукурудза, посадили кукурудзу; одержали квартиру, нова квартира; рогатий олень, плямистого оленя.
2. Записати речення, замінивши називний відмінок іменників потрібним за змістом відмінком.
Я подарував (товариш) цікаву книжку. У цій (місцевість) багато кам’яного вугілля. Ластівка низько літає перед (дощ). Мама подарувала (Ірина) нову стрічку. Україна славиться багатою (рослинність).
Однією з найважливіших умов успішного формування у молодших школярів умінь і навичок є усвідомлення школярами як самих дій, так і послідовності дій, які треба застосувати, щоб виконати запропоноване завдання, вирішити орфографічну, математичну, трудову або іншу задачу. Усвідомленню учнями дій, необхідних для успішного виконання завдання, формуванню певного способу дії і тим самим чіткого, послідовного мислення сприяють такі вправи, запропоновані для самостійної роботи, в яких подаються: вказівки-розпорядження про характер і послідовність дій, необхідних для правильного виконання завдання, або програма дій, яка визначає, які операції потрібно виконати учню і в якій послідовності, або розпорядження алгоритмічного типу.
Наприклад, на уроці математики при вивченні множення виду 43 · 2, доцільно дотримуватися такої послідовності:
1) Заміни перший множник сумою розрядних доданків.
2) Помнож на число кожний з доданків цієї суми.
3) Додай одержані добутки.
Обчисли: 23 · 2; 44 · 2; 21 · 3.
2. За навчальним матеріалом – пов’язані із лічбою, вимірюванням, спостереженням, постановкою дослідів, роботою з книгою і т. ін. Навчальним матеріалом можуть бути предмети і явища оточуючої дійсності.
Самостійні роботи, пов'язані із спостереженням, постановкою дослідів, мають дуже велике значення, оскільки сприяють, розвитку в учнів спостережливості, дослідницьких умінь і навичок. К.Д. Ушинський зазначав, що основа розуміння суто людської мови полягає в правильному логічному мисленні, а правильна логіка мислення виникає з правильних і точних спостережень.
Безпосередньо розвитку в учнів спостережливості сприяють уроки з навчального предмету “Я і Україна”. З перших днів занять у школі вчитель повинен організувати систематичні, цілеспрямовані спостереження за погодою, сезонними змінами в рослинному, тваринному світі та в праці людей. На спостереження не відводяться спеціальні години, вчитель планує цю роботу щоденно. Кожного дня в ті самі години на одному з уроків певний час відводиться на бесіду про спостереження, які учні проводять самостійно.
Значне місце у початкових класах займає самостійна робота з навчальною книгою, її текстом, ілюстраціями, картинами і т. ін. Уміння працювати з книгою – одне з найважливіших умінь вчитися. Без оволодіння умінням раціонально працювати з навчальною книгою неможливе здійснення навчального процесу, неможливе повноцінне засвоєння знань, оскільки такі важливі структурні компоненти процесу засвоєння, як осмислення і закріплення, здійснюються в процесі роботи з підручником. Невміння працювати з книгою призводить до того, що навчальна праця втрачає свою привабливість, стає мукою для учня.
Величезне значення роботи з книгою багато в чому пояснюється особливостями письмової мови. При сприйнятті письмової мови на відміну від сприйняття усної немає примусового темпу, немає безперервності – учень, читаючи, може зупинитися, щоб обдумати прочитане, може повертатися неодноразово до одного і того ж матеріалу, висловленого в одній і тій же системі, для того, щоб глибше продумати, осмислити матеріал або окремі, найважчі для розуміння частини.
Все це (можливість зупинитися, продумати, перечитати кілька разів текст, зіставити його з раніше прочитаним) забезпечує глибоке, осмислене, свідоме і міцне засвоєння знань, вживання їх до вирішення навчальних завдань. Навчання учнів умінню працювати з книгою, навчання читанню, в широкому значенні цього слова, в початкових класах здійснюється на уроках читання і природознавства, на уроках математики і граматики.
Виходячи з того, що дидактичними засобами пред’явлення навчального матеріалу в підручнику є текст, завдання і вправи, ілюстративний матеріал тощо, важливо правильно організувати роботу з кожним із основних структурних компонентів навчальної книжки.
Чільне місце у підручнику займає текст, а робота над текстом – важливий етап кожного уроку.
Складання плану прочитаного тісно пов’язане з умінням встановлювати послідовність подій та виділяти головну думку твору. Щоб сформувати у другокласників узагальнений підхід до з’ясування структури тексту (відношення “спочатку – потім”), радимо звернути увагу учнів на такі взаємопов’язані моменти: про що йде мова на початку оповідання; що було потім; чим закінчується твір.
Пропедевтикою до самостійного складання плану є такі прийоми:
-          демонстрування зразка складеного плану;
-          відповіді на запитання, які є вузловими (канвою) для подальшої роботи над складанням плану;
-          поділ тексту на логічно завершені (смислові) частини (як на основі плану, запропонованого вчителем, так і самостійно);
-          підбір до них заголовків;
-          пошук частин тексту за сформульованим планом;
-          складання малюнкового плану;
-          відновлення деформованого плану відповідно до тексту тощо.
Зауважимо, що план не лише сприяє глибшому усвідомленню та розумінню змісту прочитаного, а й є важливим прийомом запам’ятовування навчального матеріалу, необхідною умовою підготовки учнів до переказу твору. Поширеними видами переказів у початкових класах є такі: дослівний, стислий, вибірковий, творчий. Як свідчить практика, молодшим школярам найбільш доступний детальний переказ (його різновидом є переказ тексту за поданим планом), що передбачає переважно репродуктивну діяльність (основний акцент робиться на дитячу пам’ять). З іншого боку, він формує уміння висловлювати одну й ту ж думку різними способами, тобто розвиває синонімічність мовлення.
Для керівництва самостійною роботою з підручником пропонуємо алгоритм, розроблений Т.С. Назаровою. Щоб правильно виконати самостійну роботу, потрібно:
1.  Підготуватися до неї: подумати, чого я буду навчатися, виконуючи самостійну роботу, і що потрібно знати та вміти, щоб її виконати.
2.  Виконати роботу.
3.  Перевірити виконане.
Даний алгоритм діти засвоюють колективно, з детальним роз’ясненням дій, які включає кожен пункт пам’ятки.
Самостійна робота з підручником може застосовуватися на різних етапах уроку: у процесі підготовки до вивчення нового матеріалу, на етапі закріплення вивченого і рідше – під час ознайомлення з новим матеріалом.
На етапі актуалізації опорних знань вона використовується для повторення того навчального матеріалу, без якого не може відбуватися ефективне засвоєння нового. Це – читання однієї чи навіть кількох статей з метою пригадати певні відомості (вчитель дає чітку установку, на що потрібно звернути увагу); повторення правила, способу виконання завдання тощо; ознайомлення учнів з так званими перед текстовими запитаннями та ін.
Самостійна робота на ознайомлення з новим матеріалом рідко практикується у початковій школі, особливо на перших порах навчання. Мотивується це тим, що у молодших школярів ще не сформовані навички самостійного учіння. Не заперечуючи вказаного твердження, вважаємо, що майстерність вчителя саме і полягає в тому, щоб правильно визначити, що із нового матеріалу пояснити учням, а що запропонувати на самостійне опрацювання. Знаючи рівень розвитку свого класу, такі розрахунки можна зробити досить точно. Доречною у зазначеному аспекті є установка на сприймання тексту (Прочитайте і подумайте, чому..., Прочитайте і дайте відповідь..., Прочитайте і порівняйте... та ін.); проведення підготовчої бесіди; аналіз ілюстративного матеріалу підручника тощо.
Закріплення вивченого передбачає виконання певних завдань підручника – тренувальних (за зразком, за інструкцією, за завданням), творчих; повторне читання матеріалу.
В початкових класах широко застосовується самостійна – робота з дидактичним матеріалом. У наш час дидактичний матеріал, який використовується в початкових класах, дуже різноманітний. Це набір карток з малюнками, буквами, складами, словами, текстом, цифрами, задачами; розрізна азбука; рахунковий матеріал – палички, кухлі; моделі геометричних фігур; трафарети овочів, тварин тощо.
Дидактичний матеріал може бути трьох видів:
а) для закріплення і повторення набутих знань, умінь і навичок;
б) пропедевтичний – по-своєму змісту складений за програмою, але він веде дітей вперед і допомагає їм легше і швидше засвоювати матеріал, що вивчається;
в) позапрограмовий – не відноситься до програми, але розширяє кругозір дітей, пробуджує у них інтерес до знання.
Своєрідність самостійної роботи з дидактичним матеріалом полягає в тому, що в ході такої роботи діти мають справу з предметами і речами. Вони можуть їх тримати в руках, складати, перекладати, комбінувати і т.д. Все це відкриває великі можливості для задоволення потреби маленьких дітей все чіпати, все обмацувати, для формування моторного відчуття.
В останній час поширилися самостійні роботи над таким матеріалом, як навчальні фільми, радіо- і телепередачі тощо.
3. Самостійні роботи розрізняють за характером навчальної діяльності, якої вони вимагають від учня. З цієї точки зору розрізняють роботи:
–        за заданим зразком (наприклад, написання букв, цифр, склеювання коробочки тощо), тобто роботи, засновані головним чином на наслідуванні;
–        за правилом або цілою системою правил – це роботи, що вимагають від дітей самостійного застосування знань, умінь, засвоєних раніше під керівництвом вчителя;
–        конструктивні, які вимагають творчого підходу.
Поступове наростання самостійності учнів у виконанні самостійної роботи можна продемонструвати на прикладі оволодіння орфографічними навичками.
Для того, щоб навчитися користуватися вивченим правилом на письмі, учні, перш за все повинні навчитися розпізнавати в тексті, який вони пишуть, засвоювані орфограми. Цьому сприяють різноманітні вправи, серед яких певне місце займає такий вид діяльності учнів, як списування із завданням. Так, при вивченні теми “Правопис ненаголошених голосних в коренях слів” широко поширені завдання типу: списати і вставити пропущену букву в слові. Наприклад, на дошці запис:
… – п… кар … – л… сти
… – г… рби … – ж …та
Завдання: до слів, в яких пропущена голосна буква в ненаголошеному складі, підібрати і замість крапок написати перевірне слово, позначити наголос, а потім вже вставити пропущену букву, довести, чому її потрібно писати в слові. В даній вправі підказана орфограма, яка вимагає перевірки, і учень всю свою увагу зосереджує на ній. Іншими словами, виконуючи дану вправу, учні вправляються у вживанні правила в тому місці, де в слові пропущена буква.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Проте учні тоді навчиться самостійно застосовувати правило, коли не тільки знатимуть і вмітимуть використовувати його там, де вказано, але й вмітимуть самі знаходити в слові місце вживання цього правила, тобто знаходити орфограму, що вимагає перевірки. Тому разом з вказаними вище вправами (вставити пропущену букву) значне місце на уроці потрібне відводити вправам, що розвивають орфографічну уважність: вибірковим диктантам і вибірковому списуванню (пишуть тільки слова з ненаголошеними, що перевіряються, голосними в корені), виписуванню з тексту речень з словами, в яких є ненаголошені голосні в корені тощо.
У всіх вищеназваних вправах учень вирішує одне з орфографічних завдань, пов'язаних із застосуванням правила: або вживання правила у вказаному місці, або встановлення об’єкту вживання правила.
Складнішою самостійною роботою, направленою на вироблення навичок, є контрольний диктант, в процесі якого учнів одночасно вирішують обидва завдання, розподіляючи свою увагу між орфограмами, що вивчаються і раніше засвоєними.
Але на цьому, як відомо, робота не закінчується. Завдання полягає в тому, щоб орфографічно правильне письмо стало не тільки свідомим умінням писати за правилами, а навичкою, тобто автоматизованою дією.
Для цього потрібно так організувати роботу учнів, щоб орфографічна правильність письма була лише однією із сторін вирішення завдання. Це здійснюється при написанні, учнями переказу. Предметом розумової діяльності учнів є виклад змісту, порядок думок, їх оформлення. Звичайно, учень приділяє увагу грамотності, але не вона є центральною. Це і створює умови для вироблення орфографічної навички. Подальші ускладнення умов для формування навички створюються, коли метою самостійної письмової роботи учнів буде твір на задану тему або на одну із заданих тем за вибором учня. Якщо при переказі учню був даний зміст, який треба передати своїми словами, то в творі потрібно самому розкрити, сконструювати зміст теми. В цих умовах турбота про орфографічно вірне написання ще більш відкладається.
Даний вид самостійної роботи виражається у цілісній системі окремих завдань, спрямованих на розв’язання тих чи інших задач. У цій системі учні поступово, крок за кроком, просуваються вперед, стаючи все більш самостійними.
4. За способом організації виділяють такі види самостійної роботи:
а) фронтальна, коли всі учні виконують однакове завдання;
б) групова, коли різні групи учнів працюють над різними завданнями;
в) індивідуальна, коли кожен учень виконує особливе завдання.
Найчастіше самостійна робота організовується фронтально, однак у цьому випадку одні учні працюють не на повну силу, для інших вона виявляється непосильною.
Групова форма організації самостійної роботи проводиться з метою попередження списування і пов’язана з організацією непостійних груп. Застосування на уроці групових форм самостійної роботи, коли діти виконують якесь завдання в парі або по троє-четверо, виховує вміння працювати в колективі, організовуватися на співпрацю. Діти тягнуться на уроці до спілкування у процесі виконання групових завдань, треба не тільки не присікати їхню природну схильність, а використати її для взаємного навчання. Спостерігаючи за учнями під час виконання групових завдань, учитель відкриє для себе чимало нового в їхній поведінці, здібностях до навчання. Великі можливості для групових завдань є на уроках малювання і трудового навчання, де учні вдвох можуть виконувати роботу на одну тему (на одному аркуші або на двох, а потім об’єднати). Звичайно, цього молодших учнів треба вчити, не дратуючись їхніми наївними запитаннями, робочим шумом.
Індивідуальна форма самостійної роботи використовується лише у випадку необхідності (хвороба, пропуск занять, відставання учнів).
Для того, щоб конкретизувати сказане вище про самостійну роботу і характеризувати психологічну і логічну сторону даного методу, звернемося до фактичного матеріалу.
Перед ознайомленням дітей з розв’язанням рівнянь виду х · 3 = 21 вчитель запропонував дітям самостійну роботу: виконати вправу – знайти результат кожного другого прикладу, користуючись першим.
8 · 6 = 48 7 · 9 = 63 6 · 4 = 24
48: 8 = 63: 9 = 24: 6 =
Після того, як учні виконали запропоновану самостійну роботу, вчитель приступив до її перевірки. Пояснюючи виконання вправи, учні формулювали відоме їм правило: якщо добуток поділити на один з множників, то вийде інший множник. Спираючись на це знання, вчитель легко підвів дітей до розв’язання рівнянь вказаного виду.
Самостійна робота, виконана учнями, була запропонована з метою підготовки їх до засвоєння нового матеріалу, який повинен був стати предметом вивчення на даному уроці; учні працювали над математичними виразами (прикладами).
Виконуючи вправу, учні оперували раніше засвоєними знаннями, вони застосовували правило – знання про взаємозв'язок між компонентами і результатом дії множення – до конкретних прикладів. Логічний шлях руху їх думки був дедуктивним. За способом організації самостійна робота носила фронтальний характер.
Охарактеризовані нами види самостійної роботи можна представити у вигляді схеми 1.

Схема 1 Класифікація самостійних робіт учнів

На кожному уроці можуть бути самостійні роботи різного дидактичного призначення: перевірні, підготовчі, навчальні.
Основна функція перевірних самостійних робіт – контролююча, хоча і їм теж властиві елементи навчання.
Щоб актуалізувати опорні знання учнів, їхні уміння і навички, потрібні для сприймання нового матеріалу, майже на кожному уроці вчитель пропонує дітям підготовчі самостійні вправи. Це можуть бути усні й письмові вправи на повторення, зіставлення певних фактів, правил, способів дій, попереднє читання й спостереження, розгляд картин та ілюстрацій, складання описів, замальовок якихось об'єктів, знаходження даних тощо.
До навчальних самостійних робіт відносять ті, які пропонують дітям для самостійного засвоєння нового матеріалу [83].
Самостійна робота займає вагоме місце у навчальному процесі початкової школи. З метою розвитку самостійності в учнів, виробленню у них здатності міркувати, запобіганню формалізму в засвоєнні знань у практичній діяльності використовуються різні види самостійних робіт.
В ході самостійної роботи учні розвивають ті пізнавальні здібності, здобувають і удосконалюють ті уміння і навички, без яких неможливе оволодіння знаннями як в школі, так і в житті.
Самостійна робота учнів має певну структуру. Вона включає три етапи: підготовчий (орієнтувальний), виконавчий і перевірний.
І (підготовчий) етап ознайомлення із завданням та орієнтування в ньому полягає у тому, що учень, прослухавши завдання, розглядає предмет, читає або перечитує умову задачі, зміст тексту і т. ін. У процесі цього орієнтування учень здійснює аналіз завдання і пов’язаний з ним синтез, тобто осмислює його (виділяє, що дано в завданні, що потрібно взнати, які знання і дії для цього необхідні).
ІІ (виконавчий) етап полягає у тому, що учень, зрозумівши завдання і склавши план дій, виконує навчальну роботу.Учитель може здійснювати поточний контроль за роботою, допомогу невстигаючим учням.
ІІІ (перевірний) етап полягає у тому, що учень, виконавши завдання, за власною ініціативою перевіряє і оцінює власну роботу, тобто здійснює самоконтроль і самооцінку.
Таким чином, у структуру самостійної роботи входить: аналіз завдання, пошук способів розв’язання завдання, планування роботи, виконання завдання, перевірка і оцінка виконаної роботи.
Окремі види самостійної роботи можуть включати або все, або деякі з цих елементів. Чим більше вказаних вище елементів входить в самостійну роботу учнів, тим вище її рівень, а значить, і рівень самостійності школярів.
Перед початком самостійної роботи вчителю необхідно підготувати учнів до цього процесу. Підготовка може полягати в повторенні, повідомленні нового матеріалу вчителем, проведенні спостережень і т.д. Кількість часу, що відводиться на підготовку до самостійної роботи, залежить від ступеня складності і об’єму пропонованої самостійної роботи, а також від підготовленості учнів.
Після підготовки учнів до самостійної роботи слід дати їм чіткі вказівки про об'єм і зміст майбутньої самостійної роботи, про її цілі, а також про техніку виконання, якщо ця техніка їм ще невідома, тобто проінструктувати учнів про те, що робити і як виконувати завдання. В керівництві самостійною роботою учнів на перших порах необхідно використовувати докладний інструктаж і показ зразка роботи.
Учням надається час для осмислення завдання до самостійної роботи і для з'ясування вимог до його виконання. Потім вчитель перевіряє, чи всі учні зрозуміли, як вони повинні виконати роботу. Особлива увага при цьому звертається на повільних і менш підготовлених учнів. При необхідності вчитель дає додаткові пояснення.
Познайомившись з інструкцією до завдання, учні приступають до його виконання. В цей момент, коли особливо напружена думка школярів, вчитель стежить за тим, чи всі учні почали працювати, що їх утрудняє, який темп роботи класу в цілому і окремих учнів.
Велику увагу потрібно приділяти контролю результатів самостійної роботи. Яким би простим не було виконане учнями завдання, його треба проаналізувати. Оцінці піддається характер, повнота і зміст виконаної роботи. Такий аналіз необхідний з кількох причин.
Відомо, що навіть при умілому керівництві з боку вчителя учні можуть допустити помилки в самостійній роботі, неправильно зрозуміти завдання. Якщо після закінчення роботи підсумки не підводяться, то зроблені помилки можуть закріпитися в свідомості учнів. Отже, контроль самостійної роботи учнів необхідний перш за все для того, щоб додати впевненість учням в правильності виконаної роботи, якщо немає помилок, допомогти школярам розібратися під керівництвом вчителя в знайдених помилках і виправити їх. Регулярна перевірка самостійних робіт учнів відразу ж після їх виконання дає вчителю можливість усунути помилки і прогалини в знаннях і уміннях школярів, що є дуже важливим в цілях досягнення високої успішності учнів.
Для підвищення ефективності самостійної роботи учнів вельми важливо, щоб в навчальному процесі разом із зовнішньою існував внутрішній зворотній зв’язок. Під ним мається на увазі та інформація, яку учень сам одержує про хід і результати своєї роботи. Однією з можливостей створення внутрішнього зворотного зв'язку при самостійній роботі є використовування елементів самоконтролю і самоперевірки.
Раціонально організована і систематична самостійна робота учнів на уроці сприяє оволодінню усіма учнями глибокими і міцними знаннями, активізації розумових операцій, розвитку пізнавальних сил і здібностей до тривалої інтелектуальної діяльності, а також навчанню учнів раціональним прийомам самостійної роботи.
1.3 Психологічні особливості молодших школярів та їх врахування в організації самостійної роботи
Зі вступом дитини до школи змінюється система цінностей: епоха ігор змінюється епохою учіння. Такі психологічні особливості дітей молодшого шкільного віку, як авторитетність для них учителя, віра в істинність всього, чому навчають, довірлива виконавчість сприяють підвищенню чутливості. На початку учіння діти виключно все вбирають у себе і мають для цього, як свідчить практика, всі задатки: відомими є свіжість, гострота сприймання молодших школярів, спрямованість їх розумової активності на те, щоб повторити, внутрішньо сприйняти наслідуваність багатьох дій і висловлювань. Саме такими є вікові умови психічного розвитку на даному етапі життя.
Учні по-різному реагують на вимоги вчителя залежно від особливостей індивідуальної їх готовності до навчальної діяльності в школі. Одні поводяться цілком адекватно до них, інших вони гальмують і викликають надмірну стриманість, деякі не приймають і навіть намагаються діяти всупереч їм. Діти, які не були в дитячих садках, нерідко губляться в нових умовах, не відразу знаходять підстави для контакту з учителем та однокласниками. Звідси стає зрозумілою важливість індивідуального підходу до дітей у процесом їх входження в шкільне життя, з його новим для них змістом, формами і об’єктивними вимогами, які повинні стати суб’єктивними вимогами учнів до себе самих, внутрішніми регуляторами їх поведінки.
Важливу роль у становленні такої саморегуляції поведінки молодшого школяра відіграє оцінювання, а згодом і самооцінювання дій і вчинків. Для першокласника оцінка вчителя є справжньою подією. Якщо її використовувати вміло, то вона зміцнює інтерес дитини до школи та учбової діяльності, посилює відповідальність за виконання навчальних завдань.
У молодших школярів навчальна діяльність стає провідною і набуває характерних особливостей. ЇЇ основні компоненти: дії і операції, за допомогою яких учні оволодівають змістом навчання; мотиви і форми спілкування учнів з учителем та між собою; результати навчання та його контроль і оцінка; структура учбової діяльності, в якій набуття знань, умінь і навичок виступає як прямий її результат, складається поступово в міру того, як школярі навчаються її здійснювати, виробляють перші навички вміння вчитися.
Молодший шкільний вік характеризується значними якісними змінами, які відбуваються в розвитку пам’яті дитини. В учнів цього віку значно підвищується здатність заучувати й відтворювати. Розвиток пам’яті молодших школярів полягає в зміні співвідношення мимовільного й довільного запам’ятовування, образної та словесно-логічної пам’яті. У молодому шкільному віці особливо інтенсивно розвивається словесно-логічна пам’ять. Цей розвиток обумовлений мовленням учнів у зв’язку із засвоєнням навчальної програми.
В учнів початкових класів відбувається інтенсивний розвиток довільної пам’яті, довільного запам’ятовування й відтворення. Але без спеціального керівництва розвитком пам’яті молодші школярі звичайно використовують тільки найпростіші способи довільного запам’ятовування і відтворення (переказ).
Основна тенденція у розвитку уяви молодших школярів полягає в переходах від переважно репродуктивних її форм до творчої переробки уявлень, від простого їх комбінування до логічно обґрунтованої побудови нових образів. Розвитку репродуктивної уяви у дітей молодшого шкільного віку важливо надавати особливої уваги. На думку деяких психологів, якщо не розвивати відтворювальну уяву у молодшому шкільному віці, то це призведе до гальмування художнього сприймання не тільки у цьому віці, а й на наступних етапах розвитку особистості.
У першокласників увага мимовільна, вони активно реагують на все нове, яскраве і незвичайне. Їм важко довільно керувати своєю увагою. Першокласник, здобувши знання про правила поведінки на уроці, може порушувати їх, заважаючи іншим учням. Але це робиться переважно через те, що він не може розподілити свою увагу одночасно на виконання завдання і контроль власної поведінки.
Увага школярів тісно пов’язана із значущістю для них навчального матеріалу. Усвідомлення учнями необхідності, важливості його засвоєння, інтерес до його змісту є умовою стійкості їх уваги. Увага залежить від доступності навчальних завдань, поставлених перед ними. Діти із захопленням працюють над тим, що є нелегким, але доступним для них.
Так як увага молодших школярів характеризується нестійкістю, тому зміст навчального матеріалу має бути оптимальним. Великий за обсягом матеріал неминуче призведе до втоми учнів, зниження інтересу до навчання, погіршення і гальмування інтелектуального розвитку учнів, до формального поверхневого засвоєння змісту навчання.
Майже вся навчальна діяльність пов’язана із стресами учнів і класоводів. Стрес виникає в людини в процесі діяльності, найбільш складних умов життя. Не є винятком і молодші школярі. Стрес у них виникає при виконанні не дуже приємного навчального завдання, при неможливості виконати його у поставлений вчителем термін, при одержанні небажаної оцінки тощо. Кожний стрес пов'язаний з витратою енергії, але не кожний негативно впливає на навчання учнів. Відносно невеликий стрес може навіть може навіть стимулювати учнів до учіння, але тут проявляються не тільки вікові, а й індивідуальні особливості дітей. У деяких молодших школярів невеликий стрес стимулює їх до швидшого закінчення навчального завдання, до появи внутрішньої впевненості в тому, що вони з успіхом виконали вказівки класовода.
У процесі навчання здійснюється розвиток в учнів пізнавальних процесів, який характеризується кількісними та якісними їх змінами. Вони виявляються зокрема в розвитку сприймання. Кількісні зміни полягають у зростанні швидкості перебігу процесу сприймання, у збільшенні числа сприйнятих об’єктів, розширенні обсягу їх запам’ятовування тощо. Якісні зміни являють собою певні перетворення структури сприймання, виникнення нових його особливостей, які знаменують собою піднесення його пізнавальної ефективності. У молодших школярів сприймання стає більш довільним, цілеспрямованим і категорійним процесом. Сприймаючи нові для них предмети і явища, учні прагнуть відносити їх до певної категорії об’єктів.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Спостережливість розвивається успішніше, якщо вчитель не тільки супроводжує поясненнями демонстрацію наочних об’єктів, хоч це й дуже важливо, а й організовує самостійне розглядання цих об’єктів, пошуки їх характерних ознак, створення цілісних їх образів. Таким чином школярі вчаться точно, чітко їх сприймати – бачити, слухати, спостерігати й узагальнювати, визначати словами результати своїх спостережень.
Для дітей молодшого шкільного віку характерна велика сприйнятливість до кожного слова та кожної дії вчителя. Як правило, учитель користується в учнів цього віку великим авторитетом, його вимоги дитина намагається виконати, хоч, звичайно, не завжди так, як цього вимагає вчитель. Учитель початкових класів повинен враховувати своє положення серед дітей його класу, здійснювати самоконтроль за своєю поведінкою, дбати про тактовне ставлення до кожного учня, розуміти переживання і прагнення дитини, пам’ятаючи, що авторитет учителя, його спілкування з класом і кожним учнем є важливою складовою успішного навчання і виховання.
Контрольно-оцінна складова учіння пов’язана із контролем діяльності учнів та їх самоконтролем, який зароджується у молодших школярів. При перевірці результатів учіння важливо враховувати темперамент учня. Темперамент учня ніяким чином не може впливати на оцінку результатів навчання учня.
Здатність молодших школярів до самоконтролю обумовлена розвитком у них складних інтелектуальних процесів, які дозволяють їм здійснювати контроль за своїм мисленням, пам’яттю, знаннями, цілями і діями. А це впливає і на розвиток інших складових учіння, зокрема на планування своїх дій, на прийняття рішень, на пошук прийомів запам’ятовування тощо.
Розвитку самооцінки у дітей класоводи і батьки мають приділяти особливу увагу, пам’ятаючи, що самооцінка є одним із найважливіших факторів розвитку особистості дитини, зокрема вона виступає як внутрішній механізм саморегулювання. Звичайно, класоводи і батьки мають прагнути, щоб у їх дітей формувалась адекватна самооцінка, тобто така, яка дозволяє дітям суб’єктивно критично ставитись до самого себе, до своїх сил, відповідно до навчальних та інших завдань. Особливо негативно впливає на розвиток дитини занижена самооцінка. Вона, як правило, призводить до пасивності дитини не тільки у навчанні, а й інших видах діяльності, негативного ставлення до учіння тощо.
Стійкість інтересів до учбової діяльності молодших школярів залежить від того, як ця діяльність організовується, як учитель вміє збуджувати й підтримувати інтерес своїх вихованців до набування знань, як пов’язуються ці знання з життям.
Переборення учнями труднощів, на які вони натрапляють в навчальній діяльності, є невід’ємною внутрішньою умовою зміцнення інтересу до неї, її мотивації. Нагромадження невдач викликає зниження інтересу до учіння. При слабкості мотивів, породжуваних самою навчальною діяльністю, ширші соціальні мотиви, пов’язані, наприклад, з прагненням школяра заслужити похвалу дорослих, виявляються недійовими. Успішне переборення учнями труднощів у навчальній діяльності, а отже, і ставлення до неї, значною мірою залежить від того, як формується в них уміння вчитися. Формування цих умінь К.Д. Ушинський вважав важливим завданням школи, починаючи з перших етапів її роботи.
Проблема формування уміння вчитися є актуальною у школах усього світу. Вона обумовлена зростанням потоку інформації, швидкою зміною та необхідністю сучасної людини оперативно опрацьовувати її. В таких умовах перед педагогами постає завдання зосереджувати увагу учнів на засвоєнні часто не пов’язаних між собою фактів, на самостійному відборі інформації, критичному її осмисленні та інших складових.
Уміння вчитись виробляється в практиці навчальної діяльності, уміло керованої вчителем. Умілість ця визначається тим, які завдання ставить він перед учнями, як допомагає їм знаходити раціональні засоби їх виконання, яке місце залишається для доступної учням активності і самостійності, як узгоджуються методи керування роботою дітей вчителем і батьками.
Активність і самостійність у навчанні пов’язані між собою, але не тотожні. Молодший школяр може активно повторювати певні дії визначеним йому способом (списування тексту, заучування вірша тощо) і пасувати перед труднощами, які в нього виникають, коли змінюється характер завдань, виникає потреба знайти спосіб розв’язання задачі, дещо відмінної від раніше розв’язуваних.
Формуванню самостійності сприяє поступове збільшення обсягу самостійних робіт на уроках, урізноманітнення завдань, запровадження творчих робіт, поєднання їх з роботами тренувального характеру. Співвідношення творчих і тренувальних робіт в навчальній діяльності молодших школярів залежить від етапу навчання, його змісту і мети уроку. Неодмінною умовою успіху є чітка постановка запитань, завдань перед учнями. Усвідомлення їх учнями спрямовує розумову активність. Розумова активність учнів під час самостійної роботи залежить від того, як усвідомлюють вони її тему.
Самостійна робота активізує діяльність молодших школярів, посилює в них інтерес до певного матеріалу, розвиває ініціативу і привчає застосовувати набуті знання в пізнані нових фактів та в практичній діяльності. Знання цих психологічних особливостей дітей молодшого шкільного віку дає можливість ефективніше організувати самостійну роботу учнів.

Розділ 2. Дидактичні умови організації самостійної роботи у початкових класах
2.1 Різноманітність змісту та характеру навчальних завдань
Для організації самостійної роботи на уроках учитель використовує вправи різного змісту і характеру. Мета організації самостійної роботи визначає її зміст і методику. Тому види самостійних завдань надзвичайно різноманітні й водночас вони відбивають специфіку формування основних умінь і навичок саме з конкретного предмета [83, с. 199].
Тому будемо розглядати це питання в контексті окремих навчальних предметів. Самостійна робота над текстом на уроках читання має на меті – виробити в учнів повноцінні навички читання та навчити розуміти ідейне багатство твору й засоби творення художнього образу.
Відповідно залежно від мети зміст завдань буде різним. Для реалізації першої частини потрібно використовувати тренувальні вправи, спрямовані на вдосконалення навичок свідомого, правильного, виразного й швидкого читання, а для – завдання на усвідомлення змісту художніх образів, їх оцінку, вияв почуттів і т. ін. Але в обох випадках перед учителем постає проблема організації самостійного перечитування тексту з урахуванням його жанрової специфіки: якщо при читанні науково-пізнавальної статті основна мета учнів – зрозуміти, засвоїти найбільш повно суттєві ознаки, зв'язки між подіями, явищами, то при читанні художніх творів найголовніше – щоб діти яскраво, образно й конкретно сприйняли художні образи, адже через них найповніше передається багатство змісту твору.
Для вдосконалення навички читання в учнів вчитель може використовувати такі види роботи над текстом:
Читання тексту вчителем.
1.                Читання учнями вголос.
2.                Напівголосне читання.
3.                Мовчазне читання.
4.                Вибіркове читання.
5.     Вибіркове читання за малюнками.
6.     Вибіркове читання за питаннями.
7.     Читання в особах.
8.                Читання „ланцюжком”.
9.                Ссловникова робота.
10.           Дати повні відповіді на пита-ння до тексту., зачитати їх.
11.           Доповнення тексту роз-повіддю.
12.           Скласти кінцівку до даного тексту.
13.           Скласти початок розповіді за даною кінцівкою.
14.           Складання плану до тексту.
15.           Поділ тексту на частини і підбір заголовків.
16.           Складання плану до окремих частин тексту.
17.           Читання на одній ноті.
18.           Чергування голосного і мовчазного читання.
19.           Читання із зміною темпу.
20.           Читання-гудіння.
21.           Інтонаційне читання.
22.           Читання виду „пташиний базар”.
23.           Читання частини тексту, що найбільше сподобалась.
24.           Читання уривка, що викли-кає сум, радість, співчуття.
25.           Читання опису.
26.           Читання характеристики героїв.
27.           Читання рядків, в яких вира-жається ставлення до героя.
28.           Читання питальних (окличних) речень.
29.           Читання тексту з поміткою незр-озумілих слів.
30.           Читання тексту з першою закритою буквою у слові.
31.           Читання тексту з пропущеними словами.
32.           Читання за смужкою.
33.           Емоційне читання із зміною голосу.
34.           Читання виділених частин тексту.
35.           Відшукування рядків та їх читання за даним планом.
36.           Читання рядків, в яких виражена головна думка твору.
37.           Читання в темпі скоромовки.
38.           Читання під музику.
39.           Читання абзацами.
40.           Читання з поясненням незрозумілих слів та понять.
41.           Читання діалогів.
42.           Читання образних слів та виразів.
43.           Читання текстів з відривом від книги.
44.           Читання напіввідкритого тексту.
Якщо темою уроку є читання нескладних оповідань, науково-пізнавальних статей, у 2-3-х класах ознайомитися з текстом діти можуть і самостійно. Однак перед читанням також треба дати учням конкретне завдання, доступне для первинного ознайомлення. Наприклад: “Прочитайте оповідання. Підготуйтеся відповісти, в який час відбувалися ці події”; “Прочитайте й позначте крапкою незрозумілі слова й вирази”; “Прочитайте й знайдіть відповідь на перше запитання підручника” і т. ін [86, с.130].
Якщо ж на уроці розглядається текст пізнавального характеру, то спершу вчитель наголошує учням, на що треба звернути увагу при читанні, роз'яснює завдання й запитання до тексту, визначає й тлумачить незрозумілі дітям слова й вирази.
Найбільш поширені самостійні завдання – на відтворення прочитаного, вибіркове читання, розбір образних засобів, за ілюстраціями підручника. Але чим ширший у вчителя діапазон знань про типи доцільних завдань у процесі самостійного читання, тим більше в нього можливостей для організації справді різноманітної водночас цілеспрямованої роботи над текстом.
Для організації самостійної роботи з різною метоюрадимо практикувати завдання:
·  на відтворення фактичного змісту прочитаного;
·  словесне малювання за уявою;
·  пошук, аналіз, порівняння, виділення головного, доведення, узагальнення;
·  виявлення авторської точки зору;
·  навчання різного роду планування та ін.
Важливим прийомом для формування навички виразного читання є читання вголос. До нього слід готуватися за такими завданнями, які б дійсно давали дітям змогу осмислено відтворювати інтонацію твору. Наприклад:
–        прочитати частину тексту й знайти речення, які вимовляються з різною інтонацією;
–        прочитати й знайти авторську підказку про те, як слід читати (скажімо, в тексті є слова «мама пояснила», «хлопчик здивувався»; «батько розгнівався» й т. ін.);
–        прочитати й спробувати уявити, які почуття переживають герої;
–        прочитати й знайти слова, які слід вимовити найголосніше, найтихіше, «з натиском», лагідно, з обуренням, перед якими треба зупинитися тощо.
Метою самостійних завдань на виявлення нових фактів, явищ, відбір і групування матеріалу є всебічний аналіз тексту. Ці завдання готують дітей до таких складних умінь, як визначення головної думки, складання плану, навчання стислого переказу.
Усі наведені види завдань можуть використовуватись для роботи над текстами різних жанрів, потрібно лише правильно врахувати рівень підготовленості дітей.
На уроках мови в початкових класах самостійна робота – це здебільшого різноманітні вправи. Тому дуже важливо, щоб учитель добре усвідомлював функції кожного типу вправ, його місце в системі орфографічної роботи.
Відповідно до основних способів засвоєння орфографії розрізняють такі типи вправ:
§ на звукобуквений аналіз – цей тип вправ вимагає від учнів графічної фіксації, а від учителя – супровідних вказівок типу: підкресли букви, які в цих словах позначають два звуки; спиши, познач наголос; випиши тільки ті слова, в яких є дзвінкі приголосні;
§ на запам'ятовування – при виконанні цих вправ дуже важливо мати на увазі, щоб вони активізували в комплексі зоровий, мовноруховий і мислительний компоненти, взаємодія яких і забезпечує силу довільного й мимовільного запам’ятовування;
§ розв'язування орфографічних задач – це вправи на ускладнене розпізнавання понять, ситуацій та на застосування певних правил, які передбачають визначену послідовність дій.
Від мети, яку ставить учитель на кожному етапі вивчення матеріалу залежить зміст самостійних завдань. В одних випадках самостійною роботою вчитель намагається створити умови для чіткого усвідомлення учнями специфіки граматичних явищ; в інших – підвести до узагальнення або закріпити певний спосіб дії тощо.
У початкових класах вивчається чимало правил, які вимагають від учнів послідовного виконання певних розумових дій – визначення ненаголошених голосних звуків чи дзвінких або глухих приголосних, відмінкових чи особових закінчень; розрізнення префікса й прийменника, іменника й дієслова тощо.
Коляда О. розробила систему завдань для самостійних робіт з української мови, основною метою яких є запобігання граматичним помилкам, вироблення навички правильного письма та поглиблення інтересу до рідної мови [42].Наведемо приклади завдань, які пропонує авторка з теми “Прикметник” 4кл.
1. Прочитай, подумай і відгадай загадки. До кожного слова-відгадки (іменника) добери по кілька прикметників і запиши.
Тоненьке, кругленьке, серце чорненьке, хто на його слід погляне, думку його взнай.
Текло, текло та й лягло під скло.                       
Глянеш – заплачеш, а краще нього немає в світі.
Хто малюнок на вікні у ночі зробив мені?
Відгадки: сонце, річка, олівець, мороз.
Зразок: Олівець червоний, короткий, тонкий, довгий.
2. З поданими словосполученнями склади речення, вживаючи іменники і пов’язані з ними прикметники у називному та знахідному відмінках однини.
Зимовий день. Могутній дуб. Широкий степ. Ясне сонце. Синє море.
    продолжение
--PAGE_BREAK--3. Заміни прислів’я одним словом.
І сам не гам, і другому не дам. Його і вступі не влучиш. У брехуна язик і до вух дістає.
Слова для довідок: спритний, брехливий, скупий.
Визначаючи самостійні завдання, вчитель використовує насамперед підручник, в якому зосереджена велика кількість завдань пов’язаних з текстом. Такі вправи дають змогу більш свідомо формувати мовленнєві вміння учнів. У підручнику подано багато вправ, де пропонується знайти відповідну частину, добудувати ту, якої не вистачає.
Посилення практичної спрямованості уроків мови вимагає від учителя постійної уваги до формування а учнів мовленнєвих умінь і навичок. У системі самостійних вправ на розвиток усного й писемного мовлення учнів доступними й ефективними є такі, що передбачають складання речень, поширення їх за поданими вказівками, а особливо роботу за демонстраційними картинами, таблицями, сюжетними малюнками індивідуального користування, оскільки, застосовуючи, скажімо, сюжетні малюнки, вчитель може запропонувати найрізноманітніші види завдань з розвитку мови: складання речень за опорними словами й виразами; запис повних відповідей на запитання; придумування розповіді, придумування назви малюнка тощо.
Важливу значення, на уроках української мови, мають відігравати також індивідуальні картки. Зокрема, під час підготовки до вивчення нової теми, коли вчитель концентрує увагу учнів на певній орфограмі чи способі її перевірки. Застосування таких карток допомагає своєчасно виявити прогалини в знаннях окремих учнів, пропонувати диференційовані завдання. Особливо корисні картки з завданнями, в яких учитель визначає для учня послідовність розумових і практичних дій.
Наприклад при вивченні теми “Іменник” у 3-4 класах [86, с. 136-138]:
Картка № 1
1. Запиши по одному іменнику чоловічого, жіночого, середнього роду.
2. Придумай з кожним словом речення.
3. Запиши речення. Підкресли в ньому підмет і присудок.
Картка № 2
1. Прочитай слова: весна, сонце, сніг, травиця, стеблинки, бруньки, листячко, бджілка, товариш.
2. Визнач відміну іменників. Для цього:
а)  визнач рід;
б)  знайди закінчення слова;
в)  за родом і закінченням визнач відміну.
3. Запиши іменники стовпчиками в такому порядку: І, II, ІІІ відміни.
Картка № 3
1. Прочитай слова: край, лист, постріл, вечір, диво.
2. Запиши їх стовпчиком.
3. Добери до них споріднені іменники іншої відміни. Познач відміну цифрою.
Зразок: край – країна
У процесі тренувальних вправ і перевірки засвоєногокорисно застосовувати також різноманітні види перфокарт. За їх допомогою можна практикувати вправи на визначення кількості складів у слові, слів у реченні: розпізнавання орфограм, частин мови тощо.
Перфокарта може мати різний вигляд – залежно від того, які навички формуються чи перевіряються. Наявність великої кількості розроблених перфокарт дає змогу забезпечити завдання як сильних, так і слабких учнів. Перевіряти таку роботу можна дуже швидко, а головне – тренування з використанням перфокарт привертає увагу учнів до виучуваної орфограми, розвиває їх пильність дає змогу економити час.
Використовуються перфокарти також для засвоєння письма словникових слів [31, с.5-6].
Засвоєння словникових слів у 2 класі
Вселка, дреса, крниця, очрет, чремха,
абркос, апльсин, кшеня, ллека, килм,
крмо, влосипед, ртельно, рдактор,
дзбик, возал, чрешня, зустрічють
Вивчення теми “Рід іменників. Однина і множина іменників”
Особливо важлива наочна основадля виконання словниково-логічних вправ, бо в молодших школярів ще відсутнє чітке уявлення про зміст слова чи поняття й нерідко їхня мова буває одноманітною та однобічною: дитина вживає здебільшого конкретні побутові слова й дуже мало користується словами-узагальненнями, абстрактними поняттями, словами-термінами. Щоб уникнути таких недоліків, слід частіше проводити різноманітні словниково-логічні вправи, адже виконуючи їх, діти навчаються класифікувати і узагальнювати, встановлювати подібність і відмінність.
У початковій школі цей вид роботи доцільно проводити у такий спосіб: спочатку вчитель з'ясовує, чи всі слова відомі дітям, чи правильно вони їх називають; потім учні самостійно добирають узагальнюючу назву; під час бесіди вчитель перевіряє, чи усвідомлюють діти, що є основним, суттєвим у кожному об'єкті і які з суттєвих ознак є спільними.
Іноді з метою запам’ятовування словникові слова можна розташовувати ритмічно і так, щоб вони римувалися. Звичайно, це не вірші і тому подібні набори слів не несуть смислового навантаження, однак у такий спосіб запам’ятовуються значно швидше. Тому, використовуючи цей вид роботи як письмо з пам’яті, дітям можуть бути запропоновані такі набори словникових слів [38]:
Горизонт, диктант, хвилина,
велосипед, диван, дитина.
Килим, вулиця, криниця,
Черешня, очерет, пшениця.
На етапах закріплення, узагальнення й систематизації знань корисною самостійною роботою є вправи на класифікацію та узагальнення: підведення видових понять під родові і навпаки; зіставлення і протиставлення. Наприклад, після ознайомлення дітей з поняттям про частини мови можна запропонувати для самостійної роботи класифікацію іменників за ознакою роду, числа, певною орфограмою; прикметників – за різними семантичними ознаками; дієслів – за часовими формами. Майже всі види цих вправ учні можуть виконувати самостійно за вказівкою вчителя або за зразком.
На уроках математики самостійна робота використовується дуже широко на всіх етапах навчального процесу під час формування умінь і навичок виконання обчислювальних операцій розв'язування задач, рівнянь, засвоєння геометричного матеріалу.
Визначаючи матеріал для самостійної роботи, вчитель повинен бути переконаний, що попередні знання, на яких тією чи іншою мірою ґрунтується вивчення нового, засвоєні дітьми добре. Так само треба дуже уважно поставитися до способу постановки завдання. Інструкція до завдання має бути лаконічною, але точною та повною. її зміст повинен відображати послідовний хід міркувань, практичних дій, що приводять до засвоєння нового поняття, обчислювального прийому тощо. Доречно, скажімо, у процесі оволодіння другокласниками прийомом віднімання двоцифрового числа від двоцифрового перед виконанням прикладів з повним поясненням вивісити на дошці плакат-інструкцію з такими вказівками:
1.  Запиши зменшуване.
2.  Заміни від'ємник сумою розрядних доданків.
3.  Прочитай пошепки знайдений вираз. (Від числа… відняти суму… і ...)
4.  Згадай правило віднімання суми від числа.
5.  Подумай, який спосіб розв'язання тут найзручніший.
6.  Обчисли приклад і зроби перевірку.
Самостійна робота з метою первинного закріплення повинна займати не більше 5-6 хв, щоб учитель міг зразу ж перевірити ступінь розуміння учнями нового матеріалу, виявити помилки.
У початковому курсі математики є чимало подібних і протилежних понять, властивостей, закономірностей: переставна властивість суми і добутку, взаємозв'язок між додаванням і відніманням, множенням і діленням, зменшенням і збільшенням на ...., в… тощо. І тому іноді при первинному закріпленні вчитель може зразу ж уводити до самостійної роботи порівняльні вправи для виділення суттєвої подібності, оскільки встановлена учнями аналогія сприяє швидкому узагальненню, включенню нових фактів у сформовану систему знань.
Якщо розглядаються протилежні поняття, слід подбати, щоб і варіативність вправ сприяла чіткому розрізненню учнями істотної відмінності між поняттями при неістотній подібності (число, відрізок; збільшити на ...., в ...; знайти частину від числа, число за частиною; розв'язати задачу, текст якої наштовхує на одну дію, але насправді вона розв'язується іншою тощо).
З метою економії часу на уроках математики, в процесі самостійної роботи учнів, доцільно широко застосовувати демонстраційні таблиці, які сприяють відновленню в пам'яті математичної термінології, а також дають змогу краще засвоїти назви й компоненти арифметичних дій, до вивчення яких діти тільки-но приступають.
Пам’ятки і зразки міркувань, подані нижче, доцільно застосовувати з метою актуалізації суб’єктного досвіду й опорних знань учнів та активізації їхньої навчально-пізнавальної діяльності під час виконання самостійних завдань [114].
Доданок + Доданок = Сума
5 + 2 = 7
Невідомий доданок знаходимо відніманням:
від суми віднімаємо відомий доданок.
1.                Якщо треба збільшити на х, то х додаємо.
2.                Якщо треба зменшити на х, то х віднімаємо.
3.                Якщо треба збільшити в х разів, то множимо на х.
Якщо треба зменшити в х разів, то ділимо на х.
Залучити кожного учня до активної діяльності на всіх етапах уроку, сформувати поняття, стійкі навички допомагають також опорні схеми. Дуже важливо, щоб вони не висіли як плакати, а підключалися до роботи на уроці [48].
4 +  = 6
При додаванні:
1)       дивись на останнє число;
пригадай склад цього числа
28 + 59 = 70 + 17 = 87
20 8 50 9
Або:
28 + 59 = ( 78 + 2 ) + 7 = 87
78 2 7
Ефективність самостійної роботи на етапі закріплення знань, умінь і навичокможна значно підвищити за рахунок ретельно продуманого способу постановки завдань. Важливо пропонувати учням завдання в такий спосіб, щоб воно вимагало зосередженого виконання кількох дій, багатьох обчислень і водночас дуже мало записів. Продемонструємо це на завданнях для 1-ого класу:
1.Записати номер прикладу, при розв'язанні якогоматимемо 0.
1)   0 + 1 4) 7 + 0
2)   0 + 5 5) 5 – 0
3)   5 + 0 6) 6 – 6
2. Записати тільки те рівняння, в якому невідоме має найбільше значення.
х + 3 = 9 4 + х = 6
5 + х = 9 х + 3 = 7
3. Один із цих прикладів має відповідь, яка відрізняється від усіх інших. Який це приклад? Запишіть.
1)   40 + 8 – 3 3) (40 + 8) – 3 5) 40 – 3 + 8
2) 40 – 8 + 3        4) 40 + (8 – 3)
Економною формою постановки завдань для самостійної роботи на етапах закріплення й перевіркиобчислювальних навичок є розв'язання вправ з використанням перфокарт, що також мають детальні інструкції чи конкретні запитання, на які учні повинні дати стислі відповіді.
При організації самостійної роботи за однаковими перфокартами Галина Петрівна може швидко перевірити знання й уміння кожного учня. Максимально продуктивно використовують час і діти – вони не витрачають його на виконання другорядних операцій. Накладають перфокарти на чисті сторінки зошитів і тут же переходять до розумових вправ, передбачених завданням: обчислюють, знаходять, записують відповіді в заготовлених віконцях прямокутної, круглої чи іншої форми – залежно від змісту завдань.
Під час вивчення теми “Додавання і віднімання в межах 10 і з переходом через десяток” можна запропонувати таке завдання на перфокартах.
2 + 6 = 5 + 2 = 7 + 5 = 8 + 7 =
8 – 2 = 8 – 4 = 8 + 8 = 7 + 4 =
2 + 7 = 3 + 5 = 9 + 2 = 6 + 5 =
8 – 3 = 10 – 6 = 8 + 6 = 9 + 6 =
10 – 5 = 4 + 4 = 6 + 6 = 8 + 3 =
9 – 5 = 8 – 6 = 9 + 9 = 7 + 6 =
4 + 3 = 7 + 3 = 8 + 5 = 7 + 9 =
8 + 2 = 9 + 3 = 7 + 7 = 5 + 6 =
Для самостійного роботи з новим матеріалом у 3-4-му класах цілком доступні й нові види задач. Щоб самостійно розв'язати задачу, дитина повинна усвідомити її умову (значення числових величин, окремих слів і виразів); виділити з умови дані і шукане; знайти зв'язки між шуканим і даними.
Найскладніше для учнів – навчитися аналізувати задачу. Кращому розумінню важкодоступного під час самостійного розв'язування задач нового виду сприяють допоміжні засоби. Ними можуть бути ілюструючі схема, малюнок, короткий запис, вказівки, що, як правило, подаються або на індивідуальних картках. Якщо це картки, вони можуть мати такий вигляд:
Картка №1
1. Прочитай текст.
1 кгяблук коштує а гривень. Всього в ящику було в кг яблук. За всі яблука заплатили с гривень. Постав до задачі запитання.
2. Запиши за цією умовою три рівняння. Чому дорівнює:
а)  ціна 1 кг;
б)  загальна вага яблук;
в)  загальна вартість.
Наведемо деякі формулювання самостійних завдань:
а)  прочитати умову задачі; зробити схему або короткий запис умови;
б)  придумати запитання до кожної дії повного розв'язування; виконати дії;
в) скласти задачу за коротким записом, схемою (без чисел і з числами);
г) придумати запитання до задачі, щоб замість двох дій вона розв'язувалась однією (або навпаки);
д) перебудувати задачу так, щоб відповідь не змінилась, але вона розв'язувалась двома діями тощо.
Для самостійної роботи можна пропонувати учням задачі підвищеної складності. Розв’язуючи їх школярі не тільки розширюють і збагачують свої знання, а й удосконалює пізнавальні дії, вчиться помічати незвичне в очевидному, формує навички вибору дії. Наведемо приклади таких задач з теми “Додавання і віднімання в межах 100” 2 кл. [93, с.27]:
1.     У Мишка було 22 сірі кролі. 9 сірих кролів він поміняв на 5 білих. Скільки кролів залишилося у Мишка?
2.     У кошику було 53 груші. Мама взяла 16 груш, щоб почастувати дітей. 4 груші вона поклала назад у кошик. На скільки груш менше стало у кошику, ніж було?
3.     Сума двох менших сторін прямокутника 12 см, а більша сторона прямокутника 14 см. На скільки сантиметрів довша більша сторона від меншої?
Одним із видів самостійної роботи учнів на уроці може бути виконання тестових завдань. До кожного такого завдання школярам пропонуються 3-4 варіанти відповідей, з яких тільки одна є правильною. Відповіді добираються не механічно, а виходячи з прогнозування можливих помилок. Наведемо приклади таких завдань для учнів 4-ого класу [8, с.23].
1.     запиши число 5107 у вигляді розрядних доданків.
А. 5000 + 10 + 7
Б. 5000 + 100 + 7
В. 5000 + 10 + 70
Г. 500 + 10 + 7
2.     Яке з чотирицифрових чисел найбільше?
А. 6999
Б. 80805
В. 7085
Г. 7058
3.     Обчисли: 60 – 24: 6.
А. 6
Б. 56
В. 66
Г. 36
4.                У мотку було 24м стрічки. Чверть мотка продали. Скільки метрів стрічки продали?
А. 96 м
Б. 28 м
В. 6 м
Г. 6 мотків
5.     Сторони прямокутника дорівнюють 3 см і 8 см. Знайди його площу.
А. 22 см
Б. 24 см2
В. 22 см2
Г. 24 см
6.     У якому виразі ділене дорівнює 40?
А. 70 · 40
Б. 240: 40
В. 600 + 40
Г. 40: 4
Отже, самостійна робота на уроках є дуже різноманітна за своїм змістом і характером. Їй відводиться значне місце на всіх етапах опрацювання матеріалу.
А методика її проведення визначається конкретним уроком і його метою.
2.2 Диференціація навчальних завдань
Важливою дидактичною умовою ефективності самостійної роботи є її диференціація. У теорії і практиці початкового навчання проблема диференціації самостійних завдань розроблена досить детально.
Диференціація навчання передбачає застосування методів, організаційних форм, спрямованих як на підтягування відстаючих у навчанні, так і на поглиблення знань учнів, що вчаться з випередженням. За однаковий час не можна всіх школярів навчити якісно на запропонованому рівні. Здійснюючи диференційований підхід до дітей у навчанні, треба знати особливості кожного, враховувати їх у роботі.
Поширеною є думка, що у молодших школярів індивідуальні відмінності незначні, їх легко виявити і врахувати у рамках диференційованого навчання. Але практика свідчить: класи за своїм складом дуже не однорідні, відмінності у розвитку дітей досить помітні. І тільки за допомогою диференціювання можна досягти максимальних результатів щодо кожної дитини.
    продолжение
--PAGE_BREAK--Для здійснення диференційованого навчання вчителю необхідно:
–                   вивчати загальну готовність дітей до навчальної діяльності та сприйняття конкретного матеріалу, зокрема;
–                   передбачати труднощі, які можуть виникнути в дітей під час засвоєння нового матеріалу;
–                   застосовувати в системі уроків диференційовані індивідуальні та групові завдання;
–                   здійснювати перспективний аналіз: з якою метою плануються завдання, чому їх треба використовувати саме на цьому етапі уроку, як продовжити роботу на наступних уроках [83].
Внутрішня диференціація здійснюється під час уроків. Необхідність у ній тим більша, чим різноріднішим є склад учнів. Навчання тут погоджується з можливостями різних груп учнів. Загальна програма розрахована на підвищення рівня всіх школярів.
Найефективнішою є групова диференціація. У всіх типах загальноосвітніх навчальних закладів учні класів поділяються на групи. У такій групі учень може вільніше висловлювати свої думки, активніше брати участь у розв'язуванні навчальних завдань відповідно до своїх інтересів і здібностей. Групи формуються вчителем на основі рівня розвитку дітей і побажань самих учнів: учні охоче працюють із однокласниками, які мають схожі інтереси, стиль роботи, з якими пов'язані дружніми стосунками.
У розвинених країнах групова диференціація має різні варіанти:
·  швидкі, середні і повільні групи (США);
·  за рівнем програм і навчальних завдань: підвищений (А), середній (Б), низький (В) (Німеччина);
·  за вивченням окремих навчальних дисциплін, де працюють «швидкі», «середні» і «повільні» групи (Франція);
·  за розподілом учнів однієї паралелі на класи залежно від здібностей (Англія);
·  розподіл учнів класу на групи з метою змагання (Японія).
Групове навчання в цілому педагогічно виправдане. Проте завжди є небезпека звуження загального кругозору дітей, які працюють у групах. Так, при розподілі класу на сильних і слабких зазвичай виникає два варіанти: або більше уваги приділяється слабким, або — сильним. Обидва варіанти можуть нанести шкоду тій чи іншій групі учнів.
Індивідуальна самостійна робота здійснюється здебільшого за допомогою диференційованих завдань, які враховують особливості індивідуальності учня. З цією метою в школах впроваджується рівнева індивідуалізація навчання, коли учні, навчаючись за однією програмою, мають право і можливість засвоювати її на різних рівнях, але не нижче загальнообов'язкового базового рівня. Як правило, у навчальних програмах виділяють три рівні складності матеріалу: базовий, середній і високий.
Різноманітні способи і прийоми диференціації можна звести до таких: диференціація за ступенем складності завдань і диференціація за ступенем самостійності учнів [58].
Диференціація за ступенем складності – це добір різноманітних завдань, які можна класифікувати таким чином:
–  завдання, що вимагають різної глибини узагальнення і висновків;
–  завдання, розраховані на різний рівень теоретичного обґрунтування роботи, що виконується;
–  завдання репродуктивного і творчого характеру.
Складність кожного з них визначається складністю його умови та кількістю операцій, потрібних для виконання. Диференціація за складністю використовується не лише як засіб систематичного й послідовного розвитку мислення учнів, особливо слабших за підготовкою. Розв'язання посильної задачі стимулює учнів до подальшої діяльності і підвищує самооцінку своїх можливостей, дозволяє перейти на більш високий ступінь пізнання. Для цього добирають завдання з нарощуванням ступеня складності.
Розглянемо приклади поступового нарощування складності тренувальних вправ на уроках математики в 2 класі з теми “Письмове додавання і віднімання двоцифрових чисел” [17].
І. Який з прикладів розв’язано правильно?
а) +75
17
–
82
б) +75
17
–
93
в) +75
17
–
92
а) +67
28
–
49
б) +67
28
–
39
в) +67
28
–
40
а) +70
35
–
45
б) +70
35
–
35
в) +70
35
–
40
II. Вибери правильну відповідь.
39 — (7 — 4) =
а) 36;
б) 28;
в) 35.
39 — 7 — 4 =
а) 36;
б) 42;
в) 28.
III. Яка з нерівностей є правильною?
а) 49 – 9 > 49;
б) 80 + 5 > 90;
в) 93 + 3
IV. У першій бочці було 33 л води, у другій стільки ж, а в третій – на 12 л води менше, ніж у перших двох бочках разом. Скільки літрів води було у третій бочці? Який з виразів відповідає розв’язанню задачі?

а) (33 + 33) + 12;
б) (33 + 33) — 12;
в) 33 + (33 — 12).
Приклади завдань для самостійної роботи з нарощуванням ступеня складності з української мови 2 клас до теми “Ненаголошені [е], [и]”.
1. Користуючись пам’яткою, встав пропущені букви в словах: кр… ло, в… сокий, бл… зький, д… міти, к… піти.
2. Відшукай у тексті слова з ненаголошеними [е], [и], випиши їх.
3. Склади речення зі словами: степи, верби, гриби, тепленький.
4. Випиши з орфографічного словника 3 іменники і 3 прикметники з ненаголошеними [е], [и].
Вправи пропонуються на дошці або на спеціальних картках з переліком вимог щодо до їх виконання. Вчитель може дозволити дітям самим вибирати завдання, яке їм захочеться (легке чи більш складне). Це формує відповідну самооцінку учнями своїх можливостей.
У процесі диференціації за ступенем самостійності педагог пропонує всім учням вправи однакової складності, допомагаючи при цьому різним групам школярів. Інформація про хід розв’язування варіюється за характером:
·        конкретизація завдання;
·        розв'язання допоміжних завдань, що приводять до розв'язання основного завдання;
·        вказівка на прийом розв'язання;
·        навідні запитання;
·        наочне підкріплення.
Вчитель допомагає різним групам школярів залежно від рівня їх підготовленості. Так, до завдань І групи вказується тільки мета, а шляхи її досягнення школярі шукають самі. учням ІІ групи дається «підказка», з чого почати, на що звернути увагу. З дітьми ІІІ групи детально аналізується послідовність мислительних операцій, необхідних для виконання завдань. Це дає змогу школярам оволодіти раціональними прийомами розумової діяльності. Поступово (в міру сформованості в учнів навичок самостійної роботи) кількість необхідної інформації – «підказки» для ІІ іІІІ груп зменшується.
Виділяють три групи завдань під час диференціації їх за ступенем самостійності:
І. Інструкційні.
ІІ. 3 елементами допомоги.
ІІІ. З елементами осмисленого застосування знань.
І. До І групи належать інструкційні завдання, в яких розкривається порядок і спосіб виконання: подається зразок дії чи алгоритму її, теоретична довідка з інструкцією чи пам'яткою.
1. З алгоритмом виконання.
Наприклад, 43 · 2
1)  Заміни множене сумою розрядних доданків.
2)  Помнож на число кожний з доданків цієї суми.
3)  Додай одержані добутки.
Обчисли: 23 · 2; 44 · 2; 21 · 3.
2. З теоретичною довідкою, що містить основні відомості, практичне застосування яких необхідне, щоб виконати завдання.
Наприклад.
Щоб помножити число на добуток, можна обчислити добуток і помножити число на одержаний результат; або помножити число на один з множників і одержаний результат помножити на другий множник.
1) Обчисли результат усіма можливими способами:
7 · ( 7 · 3 )
2) Обчисли результат зручним способом:
9 · ( 5 · 4 ) 6 · ( 7 · 5 )
25 · ( 2 · 6 ) 39 · ( 2 · 5 )
3. Зі зразком способу дії.
Наприклад, у завданні подано операції над конкретними числами.
1. Виконай дії за зразком:
24 2 = ( 20 + 4 ) · 2 = 20 · 2 + 4 · 2 = 48
23 · 3
36 · 2
45 · 2
У цьому разі аналогія прикладів виявляється досить легко. Зразок способу дії можна подати не тільки символічно, а й у вигляді тексту.
Як розв'язати приклад?
Міркуємо так: запишемо множене 43 як суму розрядних доданків 40 і 3;
43 · 2 = ( 40 + 3 ) · 2 = 40 · 2 + 3 · 2 = 80 + 6 = 86
кожний доданок множимо на 2:
40 на 2 буде 80;
З множимо на 2, буде 6;
до 80 додаємо 6, матимемо 86.
Міркуючи так само, розв'яжи приклади: 45 · 2; 26 · 3; 54 · 2.
Завдяки такій “підказці” запобігаємо механічному копіюванню зразка. Виконуючи завдання, учень усвідомлює принципову подібність його до даного прикладу. Це сприяє поглибленому засвоєнню способу розв'язування і водночас розвитку математичного мислення школяра.
Інструкційні завдання розраховані на перший ступінь формування пізнавальної самостійності (наслідування, копіювання, перенесення по аналогії тощо); разом з тим вони створюють певні умови для переходу до складніших завдань, що потребують вищого півня пізнавальної активності і самостійності.
ІІ. Другу групу становлять завдання з різноманітними елементами допомоги, призначення яких – цілеспрямовано змінювати процес пошуку способу розв'язування. До завдань цієї групи належать:
1. 3 додатковою конкретизацією (малюнок, схема, креслення).
Мета таких завдань – допомогти учням помітити в окремих фактах загальне і, навпаки, за загальним положенням побачити окреме.
Поясни за малюнком, як помножити суму на число:
 

( 2 + 3 ) · 4 = 2 · 4 + 3 · 4 = 8 + 12 = 20
( 2 + 3 ) · 4 = 5 · 4 = 20
Обчисли різними способами: ( 4 + 5 ) · 2; ( 2 + 7 ) · 3.
2. Завдання з репродуктивними питаннями, їх дидактична мета – організація пізнавальної діяльності учнів, а також допомога їм у відтворенні знань, необхідних для добору способу розв'язування або активізації мислення школярів, створення умов для самоконтролю тощо.
Так, репродуктивне питання спонукатиме дитину на відтворення правила. І це дуже зручно, оскільки школярі, пригадуючи його зміст, вправніше застосовуватимуть правило для знаходження способу дії.
Приклад:
Як одержати число, в кілька разів більше від даного?
Розв'яжи задачу:
В магазині продали 8 ящиків груш, слив –у 2 рази, а яблук у 3 рази більше, ніж груш. Скільки всього продано ящиків з фруктами?
3. З допоміжними вправами, які містять подібні до шуканого способу розв'язання, але менш складні. Це дає змогу виявити структуру основного завдання, використати розв'язання допоміжної вправи для його обчислення.
Приклад:
Обчисли значення виразу:
(40 + 5) · 2 (10 + 2) · З
(10 + 3) · 2 (30 + 6) · 2
Розв'яжи приклади:
24 · 2 36 · 2
13 · 3 16 · 4
4. З допоміжними вказівками. Залежно від навчальної мети у самих вказівках є деяка інформація, потрібна для виконання основного завдання чи акцентування на певних етапах розв'язування. Інформація спрямовує на пошук, тобто містить відомості про спосіб навчальної діяльності.
Вказівки, що зосереджують увагу учня на певній частині завдання чи на роботі в цілому, формулюються так: «Розглянь уважно схему задачі», «Поміркуй над планом її розв'язування».
Така допомога особливо необхідна в тому разі, коли нове завдання схоже на раніше виконувані. Подібність змісту сприяє актуалізації засвоєних способів дій, тому необхідно з самого початку підкреслити відмінність нового завдання, виявити його сутність.
Приклад:
Розв’яжи приклади, подаючи ділене у вигляді суми зручних доданків:
60: 4 78: З
56: 4 90: 6
5. Частково виконані: містять готове розв'язання якоїсь дії, записану певну операцію тощо. Самостійна робота учня тут зводиться до завершення завдання, відтворення його за окремими ланками розв'язування.
Звичайно, у готовому вигляді доцільні ті елементи способу дії, що важкі для учнів.
Приклад:
Розв’яжи задачу:
У магазині продали за день 265 кг цукру. Після цього тамзалишилося на 138 кг цукру більше, ніж продали. Скільки цукру було в магазині на початку дня?
Завершити розв'язування цієї задачі:

1)  265 + 138 =… кг
2)  265 +… =… кг
ІІІ. З елементами осмисленого застосування знань. Характерна ознака диференційованих завдань.третьої групи – наявність елементів, що потребують самостійного пошуку відповідей, виявлення причинно-наслідкових зв'язків, подібності й відмінності у порівнянні, розпізнавання суттєвих ознак явищ, їх класифікації.
1.     3 допоміжними питаннями, які вимагають:
– порівняння;
– встановлення причинно-наслідкових зв'язків;
– узагальнень і доведень.
Важливі у цьому плані вправи на порівняння, причому доцільніше пропонувати дітям встановити відмінність у математичних фактах, ніж їх подібність.
Для виявлення відмінних рис необхідно точно визначити вихідний момент пошуку. Тож ставимо запитання, які спрямовують на добір одного з порівнюваних об'єктів, містять чітко визначену особливість, що її треба виділити внаслідок порівняння.
Приклад:
Розв'яжи задачі:
1. Сашко знайшов у лісі 14 грибів, а Тетянка в 2 рази менше. Скільки грибів знайшла Тетянка?
2. Сашко знайшов у лісі 14 грибів, а Тетянка на 2 гриба менше. Скільки грибів знайшла Оленка?
В якій задачі треба знайти число, у два рази менше за дане?
Розвиткові уміння виявляти причинно-наслідкові зв'язки слугують завдання виду:
1.      Заверши розв'язування прикладів:

96: 4 = ( 80 + 16 ): 4 =…
96: 6 = ( 66 + 30 ) :6 =…
Чому другий приклад доцільно розв'язувати, подавши ділене у вигляді суми двох зручних доданків?
2.  Розв'яжи приклади:
36: 2 52: 4
84: 7          91: 7
Не менш корисні, узагальнюючі питання, тісно пов'язані з виявленням причинно-наслідкових зв'язків. Наприклад, такі, що містять вимогу доведення правильності обраного способу дії: як довести, що приклад.обчислено правильно, як довести справедливість цієї рівності? тощо.
2. Завдання із застосуванням вибору рішення. Особливість їх – наявність ситуації вибору. Учні, з'ясовуючи суттєві ознаки явищ, мають віднести їх до певного класу, що допоможе їм у подальшому визначити правильний спосіб дії. У завданнях з вибором розв'язання пропонується кілька його варіантів до задачі. Тут враховується можливість помилок внаслідок мислення за шаблоном. Тому рішення подаються правильні і неправильні, щоб учень не обмежувався пізнанням розв'язку, а постав перед необхідністю проаналізувати й порівняти різні варіанти роботи, обрати найоптимальніший. Для вибору слід пропонувати 3-4 розв'язання, оскільки значний за обсягом матеріал учням, особливо слабовстигаючим, важко сприйняти.
Приклад:
Володя купив 6 фломастерів, а Миколка – у 2 рази більше.Скільки всього фломастерів є у хлопчиків?
Вибери із запропонованих розв'язувань правильне:

1) 6 + 2 = 8 (фл.) 2) 6 · 2 = 12 (фл.)
6 + 8= 14 (фл.) 6 + 12 = 18 (фл.)
Склади задачу за розв'язанням, що залишилося.
Запиши це розв'язання у вигляді виразу.
3. До завдань із застосуванням класифікації належать такі, у яких учневі за рядом ознак треба віднести приклад чи задачу до певного класу.
Приклад:
Випиши приклади, для розв'язування яких треба використати правило множення числа на суму:
9 · 13 8 · 17
33 · 40 39 · 20
Розв'яжи ці приклади.
Усі групи завдань тісно взаємозв'язані, між ними є певна наступність стосовно рівня самостійності роботи учнів, і водночас вони суттєво різняться. При виконанні завдань з інструкціями й іншими елементами допомоги самостійна діяльність учнів обмежується відтворенням. Для виконання завдань з варіантами розв'язань чи вимогою доведення його правильності недостатньо копіювання чи відтворення, а потрібні напружена розумова робота, певні уміння й навички. Учні добирають засоби і методи розв'язування завдань, відтворюючи для цього необхідні знання, встановлюють послідовність практичних дій. Самостійна діяльність у цьому разі виходить за межі репродуктивного мислення, стає продуктивною.
Використання вище перелічених видів завдань дає можливість цілеспрямовано здійснювати диференційований підхід до самостійної роботи школярів на різних етапах уроку.
Диференційований підхід до організації самостійної роботи молодших школярів значною мірою активізує пізнавальну діяльність учнів. Диференційовані самостійні завдання сприяють розвитку розумових здібностей, творчих можливостей кожного. До того ж диференціація дозволяє повніше враховувати індивідуальні особливості кожного школяра: характер сприйняття, мислення уваги, пам’яті, рівень підготовленості, особливості темпу роботи, інтереси, відношення до навчання. Диференціація навчальних завдань сприяє підвищенню ефективності самостійної роботи.
    продолжение
--PAGE_BREAK--2.3 Організація контролю і самоконтролю навчальної діяльності
Важливою умовою підвищення ефективності самостійної роботи є систематичне отримання вчителем об'єктивної інформації про хід навчально-пізнавальної діяльності учнів. Цю інформацію педагог одержує в процесі контролю навчально-пізнавальної діяльності школярів.
Контроль означає виявлення, встановлення і оцінювання знань учнів, тобто визначення об'єму, рівня і якості засвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів в навчанні, пропусків в знаннях, навичках і уміннях у окремих дітей і у всього класу для внесення необхідних корективів в процес навчання, для удосконалення його змісту, методів, засобів і форм організації.
Ефективність контролю залежить також від того чи знає і враховує вчитель у свої діяльності принципи за якими здійснюється контроль. Виділяють такі принципи контролю:
а)      систематичність контролю – кожна тема, кожен урок повинен відбуватися у прямому і зворотному зв'язках. Учитель повинен систематично виявляти знання учнів;
б)      всебічність контролю – цьому сприяє накопиченість оцінок, періодичність контрольних робіт, ретельна перевірка засвоєння складніших тем, проведення спеціальних уроків перевірки знань наприкінці півріччя, навчального року;
в)      диференційованість та індивідуальність (за стилем і формами контролю). Потрібно враховувати не лише диференціацію знань, а й індивідуально підходити до оцінки знань учня з кожного предмета;
г)       урізноманітнення форм і видів контролю в діяльності вчителя. Творчий учитель використовує ігровий, тестовий, ситуаційний контроль, самоконтроль, взаємоконтроль та інші види діяльності, щоб перетворити облік успішності з нудної в цікаву процедуру;
д)      єдність вимог до контролю з боку всього педагогічного колективу. Всі вчителі повинні дотримуватися загальновизнаних критеріїв, що містяться в кожній предметній програмі.
Основні завдання контролю – виявлення рівня правильності, об'єму, глибини і дієвості засвоєних учнями знань, отримання інформації про характер пізнавальної діяльності, про рівень самостійності і активності учнів у навчальному процесі, визначення ефективності методів, форм і способів їх навчання
Психолого-педагогічні функції контролю полягають у виявленні недоліків в роботі учнів, встановленні їх характеру і причин з метою усунення цих. Вчителю важливо мати інформацію як про засвоєння учнем знань, так і про те, яким чином вони здобуті.
Контроль виконує також велику виховну роль в процесі навчання. Він сприяє підвищенню відповідальності за виконувану роботу не тільки учнів, але й вчителів, привчанню школярів до систематичної праці і акуратності у виконанні навчальних завдань, формуванню у них позитивних етичних якостей і колективістських відносин, створенню здорової громадської думки.
Контроль для молодшого школяра – перша особистісно значуща форма звітності перед учителем, рідними і однокласниками [83]. Якщо вчитель не залякує дітей контрольною роботою, а виховує в них сумлінне ставлення до своїх обов'язків, використовує доцільні прийоми керівництва її виконанням, в дітей закріплюється почуття відповідальності, поступово формується звичка концентрувати увагу, не розгублюватися, швидко відтворювати потрібний матеріал.
Зрозуміло, що контроль є ефективним якщо він здійснюється систематично і своєчасно.Тому що зловживання контрольними завданнями дратує учнів і призводить до марної трати часу. Потрібно перед вивченням теми чітко визначити, що й на якому рівні має бути засвоєне, заздалегідь продумати запитання і завдання для самостійної роботи, які найкраще допоможуть перевірити знання дітей.
У визначенні змісту самостійних робіт, способу їх проведення важливо знаходити найраціональніші форми, які дозволять за короткий час виконати більше завдань, що дають об'єктивну інформацію про підготовку учнів. Зокрема, слід ширше використовувати роздаткові дидактичні матеріали, завдання на заповнення пропусків у тексті, продовження розпочатої роботи, дописування відповідей тощо, тобто різні види графічного контролю та умовних позначень.
У початкових класах контроль здійснюються в усній і письмовій формах. Педагог повинен уміти також використовувати великі можливості, які дає індивідуальне опитування учнів. Якщо воно здійснюється в усній формі, то слід знати діапазон тих засобів, які допомагають швидше одержати відповіді учнів, що посилює навчальну і виховну функції контролю. До засобів індивідуального повідомлення відповідей належать: сигнальні картки, віяла, коментоване управління, за схемою-опорою, парні й групові відповіді, програмований контроль тощо.
Для підвищення ефективності організації контролю навчальної діяльності доцільним буде визначити в планах уроку орієнтовні кандидатури учнів для опитування. Якщо вчитель завжди покладається тільки на ситуацію уроку, то певна частина класу випадає з поля його уваги під час опитування, оскільки відповідають здебільшого активні діти [39].
Слухаючи усні відповідіучнів, треба тактовно й доступно прищеплювати їм культуру оформлення думки. Зокрема, на зразках, опорах показувати дітям, яка відповідь вважається правильною, розгорнутою, де приклад, а де – пояснення.
Усну перевірку доцільно доповнювати письмовими формами контролю, які мають свої переваги і недоліки. Вони допомагають заощаджувати час і, якщо складені за варіантами, дають досить повну і об'єктивну інформацію про засвоєння учнями матеріалу. Однак підготовка і перевірка письмових завдань забирають багато часу. Під час виконання роботи складно помітити, хто з учнів потребує допомоги, кому треба поставити навідне запитання.
Для заощадження часу уроку слід установити певний порядок збирання виконаних контрольних робіт, заздалегідь подбати про додаткові завдання для учнів, які швидко закінчать роботу.
Важливим фактором в процесі організації навчання школярів є формування у них контрольних умінь, які повинні запобігати, виявляти і виправляти помилки, а також забезпечувати відповідність одержаного результату даному зразку. Важливою частиною контрольних умінь є самоконтроль, особлива формою діяльності, що спонукає учнів якісно виконувати навчальні завдання й усувати недоліки.
Самоконтроль в процесі перевірки знань і умінь школяра означає усвідомлену регуляцію ним своєї діяльності з метою забезпечення таких результатів цієї діяльності, які відповідали б поставленим цілям, пред'явленим вимогам, нормам, правилам, зразкам. Мета самоконтролю полягає як в запобіганні помилок, так і в їх виправленні. Завдяки корегуючій функції самоконтролю, учень може реалізувати запропонований йому ззовні (вчителем або підручником) або самостійно прийнятий план діяльності.
Формування контрольних дій в процесі навчання – завдання необхідне, контрольні дії повинні пройти стадію самостійної розгорненої дії, перш ніж вони виступатимуть в ролі контрольних. Якщо учень, наприклад, не вміє вирішувати математичні задачі, то і контролювати хід їх розв’язання він теж не зможе.
В процесі навчання дуже важливо знайомити учнів з метою майбутньої роботи, вимогами до неї, способами її виконання, прийомами самоконтролю і шляхами їх вдосконалення. Слід при цьому враховувати, що якщо кожного разу вказувати на типові помилки, то учні перестануть розрізняти правильні і неправильні образи, особливо на перших порах навчання.
Виділяють два шляхи формування контрольних умінь – прямий і опосередкований. Прямий спосіб – це, власне, ознайомлення школярів з методами контролю (пряме пояснення, вказівка, зразок та ін.). З перших днів навчання класовод привчає дітей орієнтуватися при виконанні завдання на даний ним зразок. Демонструє і детально пояснює спосіб виконання. Як відомо, необхідні чіткі орієнтири у формуванні умінь контролю. Враховуючи це, прямий спосіб відіграє важливу роль.
Опосередкований вплив на школярів включає чітке оголошення теми і завдання уроку, оптимальний темп роботи на ньому, доступність викладу нового матеріалу вчителем, заохочування учнів до самоперевірки, використання різноманітних закличних віршів.
Доцільно вчити дітей зосереджувати увагу на поясненні завдання. Вказівки класовода: “А зараз я покажу, як виконувати роботу”; “Зверніть увагу на найголовніше”; “Слухайте уважно, повторювати пояснення не буду”; “Показую, як робити” – активізують увагу учнів, допомагають зосередитися на головному.
Після того, як учень усвідомив завдання, важливо привчати його попередньо обдумувати необхідні дії, їх послідовність. Вчитель може запитати: “З чого почнеш? Що зробиш потім? Чим закінчиш? Як перевіриш?”; “Подумай, і тільки тоді починай виконувати завдання”, – радить він.
У психолого-педагогічній науці встановлено, що самоконтролю передує етап оволодіння взаємоконтролем. Тобто, дитина вчиться спочатку оцінювати вчинки і якості іншої людини, а вже потім, шляхом порівняння, оцінює свої власні. Корисно практикувати взаємоперевірку виконаних робіт (два учні, які сидять за однією партою, обмінюються зошитами, перевіряють завдання, виправляють помилки).
У шкільній практиці починає утверджуватися метод змістового колективного оцінювання (якість виконаної роботи одного учня аналізує весь клас). Звичайно, такий метод не є бездоганним у виховному плані. Важливо привчити школярів бачити у роботі товариша не лише недоліки, а й позитивне. Насамперед учитель повинен запитати, чи сподобалася відповідь, чим саме. Доцільно вислухати кількох дітей, уточнюючи їхні відповіді. А потім вказати і на недоліки. На завершення бажано надати слово самому виконавцю роботи: “А що ти, Тетянко, скажеш?”. Вчитель мусить дбати про те, щоб сформувати в кожного учня доброзичливе ставлення до своїх товаришів, до результатів їхньої праці [60].
Для формування навичок самоконтролю корисні вправи на відшукування помилок. Під час перевірки зошитів учителю не слід виправляти помилки, а тільки підкреслити їх. Діти самі мають все виправити, повторно розв'язавши приклад чи задачу. У разі потреби класовод допомагає їм або залучає до цього сильних учнів.
Класоводу не слід поспішати виправляти помилки, яких припустилася дитина, а ще і ще раз звернути її увагу: “Давай порівняємо зі зразком”; “Уважно послухай-но, як я вимовляю слово”; “Дивись пильно і роби так, як я·; “Я почну, а ти продовж”.
На практиці поширені й інші форми організації самоконтролю, наприклад, коментоване розв'язування прикладів, робота за аналогічними зразками тощо, але захоплюватися ними, на нашу думку, не варто. Маючи готові зразки способів дій, учні дещо втрачають почуття відповідальності і бажання самостійно мислити.
Для самоконтролю під час опрацювання нових прийомів обчислень доцільно пропонувати готові відповіді, з якими школярі звірятимуть власні результати, здобуті самостійно. В разі помилки розв'язують вправу вдруге або звертаються за допомогою до класовода. Найпростіше контрольні відповіді записати на дошці в тому порядку, в якому ідуть приклади.
Доцільний аналіз роботи самим виконавцем, коли учень виходить до дошки, читає завдання і пояснює розв'язування. При цьому варто привчати дітей оцінювати себе. Можливе самооцінювання різних робіт, навіть контрольних. У цьому разі школярі особливо пильно перевіряють виконані обчислення. Вчитель тактовно пояснює, чи об'єктивно оцінив себе учень.
Отже, організація контролю і самоконтролю навчальної діяльності сприяє не тільки вихованню в дітей здатності самостійно мислити, здобувати знання, формуванню у школярів важливих якостей особистості, а й підвищенню ефективності і результативності самостійної роботи.

Розділ 3. Дослідно-експериментальна перевірки ефективності виділених дидактичних умов організації самостійної роботи молодших школярів
3.1 Методика експериментального дослідження
Гіпотезу нашого дослідження, суть якої полягає у тому, що рівень навчальних досягнень молодших школярів підвищиться, якщо дотримуватись таких умов: різноманітності змісту і характеру навчальних завдань, диференціації навчальних завдань; контролю і самоконтролю навчальної діяльності, ми перевірили в процесі педагогічного експерименту.
Експериментальне дослідження проводилось на матеріалах навчальних предметів з української мови та математики у 2-их класах загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 24 м.Тернополя.
Дослідження проводилось у розрізі таких тем “Усне додавання і віднімання двоцифрових чисел без переходу через десяток” (2 кл.) з математики та “Слова, які означають назви предметів” (2 кл.) з української мови.
Покажемо систему завдань з даних тем у відповідності до виділених нами дидактичних умов ефективної організації самостійної роботи.
Таблиця 1 Зміст самостійних завдань з теми “Усне додавання і віднімання двоцифрових чисел без переходу через десяток” (математика, 2 клас)
№ п/п
Тема уроку
Зміст самостійних завдань
1.
Аналіз перевірної роботи. Додавання двоцифрових чисел без переходу через десяток. Розв’язування за-дач.
Самостійна робота
Задача № 348
На початку року в дитячому садку було 36 дівчаток і 42 хлопчики. Протягом року прийняли ще 11 дітей. Скільки дітей стало в дитячому садку?
Учням, яким потрібна допомога, пропонуємо підказку у вигляді запису, поданого на картках:
1)                                +  = 
2)                                +  = 
Після перевірки самостійної роботи можна запропонувати до задачі таке запитання: Яка була б остання дія, якщо дітей не добавилось, а вибуло?
2.
Додавання двоцифрових чисел без переходу через десяток. Задачі, які міс-тять відношення «на біль-ше» («на менше»).
Самостійна робота
І варіант
34 + 53 = а) 87; б) 88; в) 89.
51 + 28 = а) 77; б) 79; в) 75.
42 + 25 = а) 68; б) 76; в) 67.
83 + 16 = а) 89; б) 99; в) 88.
ІІ варіант
35+52 = а) 87; б) 78; в) 77.
53+26 = а) 78; б) 77; в) 79.
43+26 = а) 66; б) 69; в) 96.
84+15 = а) 99; б) 87; в) 89.
Дітям, які потребують допомоги, можна запропонувати підказки у вигляді записів на картках:
32 + 46 = 
/\ /\
30 2 40 6
Після написання сусіди по парті обмінюються зошитами і перевіряють правильність розв’язання прикладів. Вчитель зачитує правильні відповіді, учні звіряють.
3.
Застосування загального правила додавання дво-цифрових чисел до обчис-лень виду 54 + 30, 54 + 3. Вимірювання і порівняння
довжин відрізків.
Самостійна робота
І варіант
Накресли прямокутник, довжина якого
6 см, а ширина – на 3 см менша.
ІІ варіант
Накресли прямокутник, ширина якого 4см, а довжина – на 3см більша. Знайди його периметр.
Можна запропонувати по одному представнику від варіанту розповісти хід міркування, яким він користувався при розв’язанні завдання.
4.
Застосування загального правила додавання дво-цифрових чисел у випадку обчислень виду 20+47. Розв’язування задач скла-
данням виразу.
Самостійна робота
Математичний диктант:
–     суму чисел 46 і 20 зменшити на 30;
–     зменшуване дорівнює 70, від’ємник виражений сумою чисел 40 і 20. Знайдіть різницю;
–     збільшити 43 на різницю чисел 35 і 5;
–     до різниці чисел 90 і 50 додати 17;
–     розкласти числа на розрядні доданки: 73, 49, 75.
Після написання роботи вчитель записує відповіді на дощці, учні звіряють свої результати.
5.
Квадрат. Застосування різних прийомів знахо-дження суми двоцифро-вих чисел. Складання і розв’язування задач за малюнками.
Самостійна робота
Завдання № 379
12 + 16 52 + 40 2 + 74 44 + 44
37 + 22 52 + 4 20 + 74 50 + 50
Перший рядок розв’язують хлопчики, а другий дівчатка. Після розв’язання організовується перевірка: відповіді називають (почерзі) хлопчики, які народилися зимою; дівчатка, які народилися літом.
6.
Числові вирази. Скла-дання та читання число-вих виразів. Розв’язування задач.
Самостійна робота
За коротким записом умови скласти задачу.
. Синичок – 25;
? Снігурів – ?, на 5 більше, ніж синичок.
Горобців – ?, на 10 менше, ніж снігурів.
Розв’язати задачу за допомогою дій і скласти вираз. Учням, які відчувають труднощі при розв’язанні задачі діями можна запропонувати підказку у вигляді записів на аркуші:
1)                   Скільки було снігурів?
2)                   Скільки було Горобців?
3)                   Скільки було всього пташок?
А тим у кого виникли труднощі при складанні виразу можна запропонувати таку підказку:
 + ( + ) + ( – ) = 
7.
Віднімання двоцифрових чисел без переходу через десяток (загальний випа-док). Розв’язування скла-дених задач.
Самостійна робота
І варіант
1) 34+52 43+20 5+74
2) Один учень знайшов 23 каштани, другий – на 12 більше, ніж перший, а третій – на 5 менше, ніж другий. Скільки каштанів знайшов третій учень?
ІІ варіант
1) 43+35 4+45 30+42
2) Для одного дитячого садка відправили 38 кг капусти, для другого – на 8 кг менше, ніж для першого, а для третього – на 10 кг більше, ніж для другого. Скільки кілограмів капусти відправили для третього дитячого садка?
Вчитель роздає кожному учневі кружечки і квадратики. В кого круг, той виконує завдання І варіанту, а в кого квадрат – ІІ-ого.
Завдання І варіанту простіші, а ІІ-ого складніші. Хто з учнів швидше впорається із завданнями свого варіанту, може розв’язувати завдання іншого.
8.
Застосування загального правила віднімання дво-рифрових чисел до обчис-лень виду 79–40, 79–4. Розв’язування задач.
Самостійна робота
Порівняйте вирази.
14 + 12  14 17 + 12  17
38 – 7  30 56 – 5  60
50  30 + 15 90  60 + 29
Перший стовпчик розв’язують учні, які народилися взимку і влітку, другий – весною і восени. Після розв’язання декілька учнів розповідають хід розв’язання прикладів і називають відповіді, учні звіряють свої результати.
9.
Закріплення вивченого матеріалу. Побудова ква-драта на папері в клітин-ку. Знаходження перимет-ра квадрата.
Самостійна робота
Завдання на перфокарті
80 – 60 =  62 +  = 69
 + 13 = 45 30 +  = 70
 – 22 = 64 32 – 20 = 
82 –  = 60  + 50 = 80
Після розв’язання відповідь на перший рядок прикладів повідомляють учні, які сидять в першому ряду за 1-шою партою, другий – за 2-ою, третій – за передостанньою, четвертий – за 4-ою. Всі інші школярі уважно слухають і звіряють свої відповіді, якщо в них інший результат піднімають руку і повідомляють свій хід міркування.
10.
Задачі на знаходження не-відомого від’ємника. Зна-ходження значень виразів.
Самостійна робота
Завдання № 418
37 – 21; 64 + 30 + 4; 85 – 12; 56 +20+3;
55 + 3; 75 – 20 – 3; 46 + 31; 88 – 40 – 5.
Вчитель одним учням роздає трикутнички, іншим – кружечки. Першим пропонують самостійно розв’язати перший і другий стовпчики, другим – записати з цього номера ті приклади, відповідь до яких більша за 70. Хто швидше виконає завдання, може розв’язувати № 422.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
Таблиця 2 Зміст самостійних завдань з теми “Слова, які означають назви предметів” (українська мова, 2 клас)

3.2 Аналіз результатів експериментального дослідження
З метою вивчення ефективності запропонованої методики в експериментальному і контрольному класах нами проведено контрольні зрізи знань, умінь і навичок з української мови та математики.
Подаємо зміст контрольної роботи з математики в 2 класі.
Зміст контрольної роботи з математики
І варіант
1. Обчислити.
27 – 17 34 + 20 – 4 99 – (50 + 20)
36 + 23 68 – 40 – 8 42 – 12 + 40
2. Вставити потрібні числа.
70 –  = 40 16 –  = 7
3. У потязі 26 вагонів: 10 – купейних, решта – плацкартні. На скільки більше у потязі плацкартних вагонів, ніж купейних?
ІІ варіант
1. Обчислити.
44 – 30 90 – 70 + 50 12 – (36 – 30)
62 + 15 27 + (2 + 20) 100 – (60 – 36)
2. Вставити потрібні числа.
90 –  = 30 14 –  = 8
3. Бабуся спекла 29 пиріжків. З м’ясом було 12 пиріжків, а решта – з сиром. На скільки менше пиріжків з м’ясом, ніж з сиром, спекла бабуся?
Зміст контрольної роботи з української мови
1. Диктант
Галя Петрик гралися в саду. На снігу вони побачили знесилену пташку. Діти принесли її в школу. Пташка стала жити в клітці. Школярі годували пташку зерном.
2. Завдання
І варіант
ІІ варіант
1. Випиши слова у дві колонки за питаннями:
Хто? Що?
Пролісок, учень, конвалія, дівчинка, соловей, фіалка.
2. Добери і запиши узагальнені назви до кожної групи слів:
Дуб, береза, верба, клен – ….
Тарілка, чайник, каструля, ніж – ….
3.                     Слова – назви предметів зміни за зразком: один – багато. Слова запиши в колонки.
Один Багато
адреса
велосипед
коридор
секунда
театр
букет
1. Випиши слова у дві колонки за питаннями:
Хто? Що?
Гриб, білка, суниця, горобець, горобина.
2. Добери і запиши узагальнені назви до кожної групи слів:
Яблуко, груша, слива, абрикос – ….
Помідор, цибуля, огірок, буряк – ….
3.     Слова – назви предметів зміни за зразком: один – багато. Слова запиши в колонки.
Один Багато
підручник
ознака
диван
предмет
заєць
дитина
4. Придумай кличку пташці, яку діти принесли до школи.
Результати виконання контрольних зрізів з математики подано у таблиці.
Таблиця 3 Результати виконання контрольної роботи з математики учням 2 класу
Клас
Рівні навчальних досягнень (в %)
Високий
10-12 балів
Достатній
7-9 балів
Середній
4-6 балів
Початковий
1-3 бали
Експериментальний
35
48
17
–
Контрольний
22
39
30
9
Дані таблиці 3 показують, що в експериментальному класі учнів із високим рівнем навчальних досягнень на 13% більше, ніж у контрольному класі, а з достатнім рівнем – на 9% більше. В експериментальному класі учнів із середнім рівнем на 13% менше, ніж у контрольному класі. В експериментальному класі учнів із початковим рівнем немає, а в контрольному – 9%.
Таблиця 4 Результати виконання контрольної роботи з української мови учням 2 класу
Клас
Рівні навчальних досягнень (в %)
Високий
10-12 балів
Достатній
7-9 балів
Середній
4-6 балів
Початковий
1-3 бали
Експериментальний
30
48
22
–
Контрольний
22
30
44
4
Як видно із таблиці 4, в експериментальному класі учнів із високим рівнем навчальних досягнень на 8% більше, ніж у контрольному класі, а учнів із достатнім рівнем на 18% більше. В експериментальному класі учнів із середнім рівнем на 22% менше, ніж у контрольному класі. В експериментальному класі учнів із початковим рівнем немає, а в контрольному – 4%.
За допомогою діаграми можна чітко простежити різницю між результатами дослідження.

Діаграма 1 Результати виконання контрольних робіт з математики учнями 2 класу
\s
Діаграма 2 Результати виконання контрольних робіт з української мови учнями 2 класу
\s
Таким чином, порівняльний аналіз кількісних показників в експериментальному і контрольному класах свідчить про позитивний вплив експериментальної методики на рівень навчальних досягнень учнів.

Висновки
Обсяг інформації з кожним роком зростає, тому людина не в змозі мати повний об’єм знань з того чи іншого предмета. На перше місце сьогодні виступає не здобуття суми знань, а формування вміння самостійно шукати інформацію, розвиток самостійності особистості.
Проблема організації самостійної роботи знайшли своє відображення в роботах Я.А. Коменського, Й. Песталоцці, О. Ващенка та ін., а також у дослідження вітчизняних науковців (М. Алексюк, В.О. Онищук, О.Я. Савченко, І.М. Чередов, Ю.І. Мальований, В.О. Вихрущ тощо). Безпосередньо організацією самостійної діяльність учнів у навчальному процесі займалися педагоги Б.П. Єсипов, О.А. Нільсон, Р.М. Микельсон, П.І. Підкасистий, І.І. Левіна, Н.В. Промоторова, В.А. Тюнін, О.Г. Мороз, Р.Б. Срода та інші.
У розкритті суті поняття “самостійна робота” ми дотримуємося визначення, даного Б.П. Єсиповим, який під самостійною роботою розуміє таку роботу, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, за його завданням у спеціально виділений для цього час. На нашу думку, воно правильніше відображає суть даного поняття.
У роботі наведено основні дидактичні вимоги до побудови системи самостійних робіт, виділено і охарактеризовано такі види самостійних робіт (за М.Г. Казанським та Т.С. Назаровою): за дидактичною метою; за навчальним матеріалом; за характером навчальної діяльності; за способом організації.
Самостійна робота учнів має певну структуру. Вона включає три етапи: підготовчий (орієнтувальний), виконавчий і перевірний.
Нами проаналізовано питання організації самостійної роботи в масовому педагогічному досвіді роботи вчителів початкових класів, можливості завдань підручника для організації різних видів самостійної роботи, узагальнено результати спостереження уроків, матеріали анкетного опитування учителів початкових класів. Результати аналізу показали, що у методиці організації самостійної роботи відбулися певні зміни (розширення видів самостійних завдань, зростання завдань, які сприяють розвитку пізнавальної активності).
На основі аналізу психолого-педагогічної літератури виділено дидактичні умови організації самостійної роботи на уроках у початкових класах: різноманітність змісту та характеру навчальних завдань, диференціація навчальних завдань, організація контролю і самоконтролю навчальної діяльності.
Гіпотезу нашого дослідження ми перевірили в процесі педагогічного експерименту, який проводився на матеріалах навчальних предметів з української мови та математики у 2-их класах загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 24 м.Тернополя. Нами розроблено систему завдань з окремих тем у відповідності до виділених нами дидактичних умов.
Аналіз результатів контрольних зрізів знань, умінь і навичок з української мови та математики показав, що учні експериментальних класів краще справилися із завданнями, ніж учні контрольних класів. Зокрема, з математики в експериментальному класі учнів із високим рівнем навчальних досягнень на 13% більше, ніж у контрольному класі, а з достатнім рівнем – на 9% більше.
Таким чином, результати експериментального дослідження підтвердили правильність нашої гіпотези про ефективний вплив виділених дидактичних умов на зростання рівня навчальних досягнень учнів.

Список використаних джерел
1.     Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі. – К.: Радянська школа, 1965. – 2-е вид., перероб. і доп. – 206 с.
2.     Байбара Т.М. Диференційовані завдання на уроках природознавства// Початкова школа. – 1991. – № 11. – С.33-36.
    продолжение
--PAGE_BREAK--3.     Балютіна К. Засоби формування у школярів само оцінних суджень// Початкова школа. – 2004. – № 7. – С.25-26.
4.     Бантова М.О., Бельтюкова Г.В., Полевщикова О.М. Методика викладання математики в початкових класах. – 2-е вид. перероб. і доп. – К.: Вища школа, 1982. – 288 с.
5.     Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 класу. – К.: Освіта, 2002. – Ч. І. – 127 с.
6.     Білецька М.А., Вашуленко М.С. Рідна мова: Підручник для 2 класу. – К.: Освіта, 2002. – Ч. ІІ. – 126 с.
7.           Блонский П.П. Избранные психологические произведения. – М.: Просвещение, 1964. – 169 с.
8.     Богданович М., Шпакова В. Про тестову перевірку знань учнів з математики// Початкова школа. – 2003. – № 3. – С.21-23.
9.     Богданович М.В. Математика: Підручник для 2 класу. – К.: Освіта, 2002. –160 с.
10.      Богданович М.В. Методика розв’язування задач у початковій школі: Навчальний посібник. – 3-тє вид., перероб. і допов. – К.: Вища школа, 1990. – 183 с.
11.      Богданович М.В. Урок математики в початковій школі: Посібник для вчителя. – К.: Радянська школа, 1990. – 192 с.
12.      Богданович М.В., Козак М.В., Король Я.А. Методика викладання математики в початкових класах: Навчальний посібник. – 2-е вид. перероб. і доп. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2001. – 368 с.
13.      Бойченко Т. Цікаві ігри та завдання з математики// Початкова школа. – 2004. – № 4. – С.23-24.
14.      Буряк В. Самостійна робота як вид навчальної діяльності школяра// Рідна школа. – 2001. – № 9.– С. 49-51.
15.      Вірнієнко О.М. Диференційований підхід до навчання школярів рідної мови// Початкова школа. – 1991. – № 9. – С.16-19.
16.      Гап’юк Г.В. Диференціювання первинного закріплення// Початкова школа. – 1989. – № 3. – С.41-42.
17.      Головко З.Л. Підсумкова перевірка та оцінювання знань. Дидактичний матеріал. 2 клас. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2002. – 80 с.
18.      Головне управління шкіл. Про досвід роботи С.П. Логачевської// Початкова школа. – 1987. – № 12. – С.31-32.
19.      Гончаренко С. Український педагогічний словник. – К.: Либідь, 1997. – 376 с.
20.      Гордеева Н.Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы // Педагогика. – 2002. – № 2. – С. 32-38.
21.      Гужова З.В. Организация и содержание одновременной работы на однопредметных уроках// Начальная школа. – 1981. – № 9. – С.68-72.
22.      Данилко О. Дидактичні матеріали з української мови. 2 клас. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2005. – 96 с.
23.      Данилко О., Бондарчук О. Дидактичні матеріали для тематичного опитування з української мови. 2 клас. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2006.– 32 с.
24.      Данилко О., Бондарчук О. Збірник рівневих завдань з української мови. 2 клас. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. – 144 с.
25.      Дидактика современной школы: Пособие для учителей/ Под ред. В.А. Онищука. – К.: Радянська школа, 1987. – 351с.
26.      Дівакова І., Березіцька Н. Уроки української мови у 2 класі. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. – 304 с.
27.      Дідора М.І., Ковальчук Т.В., Стельмах В.О. Умови формування самостійності молодших школярів// Початкова школа. – 1989. – № 3. – С.14-16.
28.      Друзь Б.Г. Творчі вправи для початкових класів: Посібник для вчителів. – К.: Радянська школа, 1988. – 144 с.
29.      Єсипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. – М.: Учпедгиз, 1961. – 239 с.
30.      Жаркова І. Календарне планування. 2 клас. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2007. – 64 с.
31.      Заперченко Н. Диференційований підхід до навчання// Початкова школа. – 2000. – № 2. – С.5-7.
32.      Заперченко Н. Диференційований підхід до навчання// Початкова школа. – 2000. – № 5. – С.10-12.
33.      Заяць Я.М., Онишків О.П. Уроки рідної мови. 2 клас. Посібник для вчителя. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2003. – 96 с.
34.      Збірник диктантів з української мови 3(2) клас. Упоряд.: Будна Н.О., Головко З.Л. – Тернопіль, 1996. – 48 с.
35.      Казанський Н.Г., Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Просвещение, 1978. – 260 с.
36.      Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. – Казань: Изд-во Казанск. ун-та, 1982. – 224 с.
37.      Клименченко Д.В. Збірник вправ з математики для початкових класів: Метод. посібник. – К.: Радянська школа, 1987. – 96 с.
38.      Коваленко О. Вивчення словникових слів на уроках української мови// Початкова школа. – 2005. – № 5. – С.19-22.
39.      Кодлюк Я.П., Етоєва М.В. Деякі прийоми вироблення контрольно-оцінних умінь у першокласників// Початкова школа. – 1989. – № 3. – С.37-39.
40.      Козак М.В., Корчевська О.П., Маланюк К.П. Уроки з математики в 2 класі чотирирічної школи. – Тернопіль: Підручники і посібники, 1996. –160 с.
41.      Козак М.В., Корчевська О.П., Маланюк К.П. Уроки математики в 2 класі. – Тернопіль: Астон, 2003. –304 с.
42.      Коляда О. Комплексні завдання для самостійних робіт з української мови// Початкова школа. – 1997. – № 2. – С.14-16.
43.      Коменський Я.А. Велика дидактика // Вибрані педагогічні твори. – К., 1957. – Т.1. – 248 с.
44.      Контрольні роботи з математики у 2 класі/ Богданович М.В., Козак М.В., Корчевська О.П., Маланюк К.П.– Тернопіль: Підручники і посібники, 1996. – 32 с.
45.      Концепція загальної середньої освіти // Початкова школа. – 2002. – № 2. – С. 3–5.
46.      Корчевська О.П. Математичні задачі з природничим матеріалом// Початкова школа. – 1989. – № 3. – С.34-36.
47.      Корчевська О.П., Кордуба Н.С. Диференційовані контрольні роботи з математики для 2 класу. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2000. – 32 с.
48.      Костогриз С. Використання опорних схем і таблиць на уроках математики// Початкова школа. – 2004. – № 5. – С.32-33.
49.      Кравець Н.П. Організація роботи груп учнів в умовах внутрішньо класного диференційованого навчання// Початкова школа. – 1993. – № 5-6. – С.49-51.
50.      Кузьмінський А.І., Омеляненко В.Л. Педагогіка: Підручник – К.: Знання-Прес, 2003. – 418 с.
51.      Латохіна Л.Г. Класифікація диференційованих завдань для самостійної роботи з математики// Початкова школа. – 1984. – № 9. – С.39-45.
52.      Левина И.И. Опытно-экспериментальная разработка методики самостоятельной работы учащихся на уроке при изучении педагогических дисциплин: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1971. – 36 с.
53.      Лисенко Н.М. Раціональні прийоми самостійної роботи на однотемних та однопредметних уроках// Початкова школа. – 1986. – № 11. – С.49-50.
54.      Литовко С.І. Диференційований та індивідуальний підхід до учнів// Початкова школа. – 1988. – № 10. – С.25-28.
55.      Лобчук О. Знання про текст як система орієнтирів у побудові висловлювань різних типів// Початкова школа. – 2002. – № 4. – С.17-21.
56.      Логачевська С. Критичне мислення і диференціація на уроках читання// Початкова школа. – 2004. – № 7. – С.26-29.
57.      Логачевська С.П. Диференціація у звичайному класі: Посібник для вчителя. – К.: Заповіт, 1998. – 336 с.
58.      Логачевська С.П. Дійти до кожного учня / За ред. Савченко О.Я. – К.: Радянська школа, 1990. – 158 с.
59.      Лукьянова М. Ориентир самостоятельной деятельности: обучение школьников самоконтролю// Учитель. – 2003. – № 2. – С.3-6.
60.      Маланюк К.П., Маланюк М.П., Романюк З.П. Навчання учнів самоконтролю// Початкова школа. – 1989. – № 3. – С.30-33.
61.      Мельник Ю. Самостійна робота у системі індивідуального навчання учнів сільських шкіл// Рідна школа. – 2002. – № 6. – С.51-53.
62.      Микельсон Р.М. О самостоятельной работе учащихся в процессе обучения. – М.: Учпедгиз, 1940. – 96 c.
63.      Мірошник І. Проблема формування творчої самостійності діяльності учнів у педагогічній науці //Світло. – 2003. – № 1. – С.10-13.
64.      Могилевська С.В. Диференціація самостійних завдань// Початкова школа. – 1984. – № 1. – С.50-52.
65.      Могорита А.І., Будна Н.О. Підсумкові контрольні роботи з української мови. 1-4 класи. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 1998. – 72 с.
66.      Мороз О.Г. Шляхи забезпечення наступності у самостійній навчальній роботі учнів середньої загальноосвітньої школи і студентів вузу: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – К., 1971. – 27 с.
67.      Московченко В., Дудко Л. Розв’язування математичних задач на рух// Початкова школа. – 2001. – № 2. – С.21-23.
68.      Національна доктрина розвитку освіти // Освіта України. – 2002. – № 33. – 23 квітня.
69.      Нестеренко Л.П. Диференційований підхід до організації самостійної роботи молодших школярів// Освіта Донбасу. – 2001. – № 3. – С.52-56.
70.      Новий тлумачний словник української мови: У чотирьох томах / Уклад. В.В Яременко, О.М. Сліпушко. – К.: Аконіт, 1999. – Т.2. – 910 с.
71.      Осмаловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж: МОДЭК, 1998. – 160 с.
72.      Остапйовський І.Є. Продуктивна праця учнів у сільській малокомплектній школі// Радянська школа. – 1988. – № 3. – С.42-45.
73.      Пачашинська М. Дидактичні матеріали з української мови. 2 клас. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2007. – 96 с.
74.      Педагогический энциклопедический словарь/ Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, М.С. Глебова и др. – М.: Большая российская энциклопедия, 2002. – 528 с.
75.      Педагогіка: Навчальний посібник/ В.М. Галузяк, М.І. Сметанський, В.І. Шахов.– Вінниця: РВВ ВАТ «Віноблдрукарня», 2001. – 200 с.
76.      Песталоцци И.Г. Избранные педагогические произведения: в 3-х томах т. – Т.2. – 288 c.
77.      Пидкасиситый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. – М.: Педагогика, 1972. – 186 с.
78.      Пігович М.В. Орфограми: вивчаю, закріплюю, знаю. 2-4 класи. – Тернопіль: Мандрівець, 2004. – 24 с.
79.      Подласый И.П. Педагогика. В 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 1999. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с.
80.      Програми для середньої загальноосвітньої школи. 1–4 класи. – К.: “Початкова школа”, 2006. – 432 с.
81.      Промоторова Н.В. Индустриальные самостоятельные работы учащихся в обучении: Автореф. дис. …канд. пед. наук. – М., 1971. – 39 с.
82.      Савельєва С.С. Проблеми малокомплектної// Початкова школа. – 1991. – № 8. – С.34-36.
83.      Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. – К.: “Генеза”, 1999. – 368 с.
84.      Савченко О.Я. Методика читання у початкових класах: Посібник для вчителя. – К.: Освіта, 2007. – 334 с.
85.      Савченко О.Я. Розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів. – К.: Радянська школа, 1982. – 176 с.
86.      Савченко О.Я., Суворова Г.Ф., Навчально-виховний процес у мало комплектній школі: Посібник для вчителя. – 2-ге вид. – К.: Радянська школа, 1988. – 232 с.
87.      Сапун Г. Збірник диктантів і завдань для тематичного опитування з української мови у початкових класах. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2001. – 176 с.
88.      Сапун Г., Вознюк Л. Українська мова. Довідничок для учнів початкових класів. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2007. – 32 с.
89.      Сікорський П.І. Теоретико-методичні основи диференціації навчання. – Львів: Каменяр, 1998. – 196 с.
90.      Скрипченко О.В. Психічний розвиток учнів. – К.: Радянська школа, 1974.– 104 с.
91.      Срода Р.Б. Воспитание активности и самостоятельности учащихся в учении, АПН РСФСР, 1956. – 56 с.
92.      Стадник Є.І. Організація самостійної роботи в класі-комплекті// Початкова школа. – 1986. – № 11. – С48-49.
93.      Стрілець С. Математичні задачі підвищеної складності на додавання і віднімання в межах 100// Початкова школа. – 2004. – № 6. – С.26-27.
94.      Суворова Г.Ф. Приемы индивидуализации домашних заданий учащихся// Начальная школа. – 1987. – № 6. – С.55-59.
95.      Сухомлинський В.О. Сто порад учителеві // Вибрані твори у 5-ти т. – К.: Радянська школа, 1976. – Т.2. – 665 с.
96.      Тарнавська С. Методичні прийоми розв’язування арифметичних завдань складанням виразів// Початкова школа. – 2005. – № 12. – С.18-23.
97.      Тришнівська Г.Б. Організація діяльності учнів різновікових груп// Початкова школа. – 1995. – № 8. – С.12-13.
98.      Трубачова С. Організація самостійної роботи учнів у процесі засвоєння нових знань // Педагогіка і психологія. – 1996. – № 4. – С. 79-95.
99.      Тюнин В.А. Подготовка учащихся к самостоятельной работе (на уроках по гуманитарным предметам в старших классах средней школы): Автореф. дис. …канд. пед. наук. – Томск, 1965. – 24 с.
100. Узорова О.В., Нефьодова О.О. Контрольні і перевірні роботи з математики: 1 – 3 класи. – К.: Школа, 1999. – 271 с.
101. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. – М.: Педагогика, 1990. – 188 с.
102. Ушинский Н.Д. Собр. соч. – М.-Л., 1948. – Т.3.
103. Философский энциклопедический словарь. – М.: ИНФА-М, 1999. – 576 с.
104. Фінько Г.М., Бойцун В.С. Дидактичні матеріали з математики. 2 клас. – Вид. 2-ге, доп. – Кам’янець-Подільський: Абетка, 2001. – 64 с.
105. Фінько Г.М., Бойцун В.С. Дидактичні матеріали з української мови. 2 клас. – Кам’янець-Подільський: Абетка, 2004. – 72 с.
106. Фіцула М.М. Педагогіка. – К.: Видавничий центр «Академія», 2002. – 258 с.
107. Функція і структура методів навчання/За ред. В. О. Онищука. – К.:, 1979.
108. Фурман А. Системна диференціація навчання: концепція, теорія, технологія // Освіта і управління. – 1997. – № 2. – С. 37-67.
109. Чередов И.М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. – М.: Педагогика, 1987. – 152 с.
110. Шандарівська Г. Уроки математики у 2 класі. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. – 224 с.
111. Шандрівська Г. Контрольні роботи з української мови у початкових класах. – Тернопіль: Підручники і посібники, 2003. – 48 с.
112. Шост Н.Б. Уроки математики. 2 клас. – Тернопіль: Навчальна книга – Богдан, 2003. – 320 с.
113. Шпиця В. Навчаю в малокомплектній// Початкова школа. – 2000. – № 10. – С.22-24.
114. Штабова Л. Навчання молодших школярів розв’язувати задачі// Початкова школа. – 2005. – № 6. – С.24-28.
115. Штабова Л. Самостійна робота молодших школярів на уроках математики// Початкова школа. – 2004. – № 6. – С.24-26.