Деятельность педагога дополнительного образования

Оглавление
Введение
Глава1. Профессия педагога дополнительного образования в системе педагогическихпрофессий
1.1 Основныепонятия дополнительного образования
1.2 Специфическиеособенности дополнительного образования детей
1.3 Педагогическоемастерство и творчество педагога
Глава2. Деятельность педагога дополнительного образования детей
2.1Исследования значимости дополнительного образования для детей
2.2Взаимодействие педагога и ребенка в детском творческом объединении
2.3 Изопыта работы педагога дополнительного образования детей
Заключение
Литература

Введение
Дополнительное образование является сложнойпедагогической системой. Ее оптимальное функционирование зависит от множествафакторов, но главным образом от педагогического мастерства учителя.Совершенствование педагогического мастерства учителей является главным условиемдальнейшего повышения качества учебно-воспитательной работы и приведения ее всоответствии с требованиями жизни в условиях модернизации российскогообразования.
«Мастерствопитаетсяразнообразными теоретическими знаниями(психолого-педагогическими, социально психологическими, философскими и др.) ивыступает в роли своеобразного посредствующего звена между теорией и практикой,то есть между системой знаний, резюмированных в научных понятиях, идеятельностью, которая ведет к преобразованию существующей действительности».
В педагогической литературе выделяют следующие элементыпедагогического мастерства:
— гуманистическая направленность интересы, ценности,идеалы;
— профессиональное знание предмета, методики егопреподавания, педагогики и психологии:
— педагогические способности, коммуникативность,перцептивные способности. Динамизм, эмоциональная устойчивость, оптимистическоепрогнозирование, креативность:
— педагогическая техника умение управлять собой, умение
взаимодействовать.
Развитие и совершенствование всех элементовпедагогического мастерства возможно только а процессе саморазвития личностиучителя, происходящего на основе самообразования и самовоспитания.
Самообразование — целенаправленная, систематическая,самоуправляемая познавательная и практическая деятельность, необходимая длярешения проблем, возникающих в трудовой и общественной жизни, которая осуществляетсячерез внутренние добровольные побуждения на основе сформировавшихся мотивов деятельности.Обнаруживая противоречия между необходимым и реальным запасом своих знаний,недостаточную эффективность используемых форм и методов работ, педагог приходитк необходимости переосмысления и в известной мере переформированияпрофессиональных знаний. Самообразование педагога влияет не только наформирование его профессиональных умений, а также на формирование егопрофессиональной позиции, на его отношение к своей педагогической деятельности,формирует характер, развивает интеллект. Самообразовательная деятельность это самостоятельнаяпознавательная деятельность по приобретению знаний из различных источниковинформации, систематизации и обобщению этих знаний.
Объектом данного исследования является системадополнительного образования.
Предмет исследования: деятельность педагога мастера.
Цель: выявить влияние мастерства педагога на учебныйпроцесс в творческом объединении.
Гипотеза: Чем выше мастерство педагога, тем лучшеорганизуется взаимодействие субъектов педагогического процесса в системедополнительного образования.

Глава 1. Профессия педагога дополнительного образования всистеме педагогических профессий
1.1 Основные понятия дополнительного образования
Дополнительное образование детей – феномен и процесссвободно избранного ребенком освоения знаний, способов деятельности, ценностныхориентаций, направленных на удовлетворение интересов личности, ее склонностей,способностей и содействующий ее самореализации и культурной адаптации,выходящие за рамки стандарта общего образования.
Педагог дополнительного образования – специально содействующийразвитию дополнительного образования детей в конкретном учреждении, владеющийпедагогикой дополнительного образования, реализующий программы дополнительногообразования детей.
Педагог дополнительного образования — равноправный участникпартнерских отношений, совместной деятельности с детьми, специальносодействующий их развитию.
Методика – процедура использования комплекса методов иприемов безотносительно к личности субъекта их осуществляющего.
Технология – строго научное проектирование и точноевоспроизведение педагогических действий, гарантирующих успех (определяютсяличностными параметрами педагога).
Взаимодействие – система отношений связи, взаимозависимостимежду людьми, взаимная поддержка и согласованность действий для достиженияединой цели и решения общих задач.
Педагогическая деятельность — вид социально значимойдеятельности, специально направленный на организацию условий для возникновенияи становления деятельности ребенка по развитию своего человеческого образа.
Педагогическая поддержка – особая педагогическаядеятельность, обеспечивающая индивидуальное развитие (саморазвитие) ребенка, ноисходящая из признания того, что поддерживать можно только то, что уже есть вналичие, развивать самостоятельность, «самость» человека.
Маршрут образовательный – заранее намеченный своеобразныйпуть воспитанника в образовании, отражающий его интересы, потребности ивозможности.
Развитие личности – процесс формирования личности,накопления в ней качественных изменений, приводящих к переходу от одного состоянияк другому, более совершенному.
Творчество – оригинальное, высокоэффективное решениезадач педагогического процесса.
1.2 Специфические особенности дополнительного образованиядетей
Учреждения дополнительного образования могутрассматриваться в качестве воспитательной организации, так как специальносоздаются государством и негосударственными структурами, и имеются своейосновной задачей социальное воспитание определенных возрастных групп населения.Исходным в идентификации учреждений дополнительного образования в данномкачестве следует считать рассмотрение социализации как «развития исамоизменения человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры., чтопроисходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемымии целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах».Отсюда социальное воспитание представляет собой процесс относительно социальноконтролируемой социализации, осуществляемый в специально созданныхвоспитательных организациях; взращивание человека в процессе планомерногосоздания условий для целенаправленного позитивного развития и приобретениядуховно-ценностной ориентации.
Условия для управления социализацией создаются в ходевзаимодействия индивидуальных и групповых субъектов в трех взаимосвязанных и вто же время относительно автономных по содержанию, формам, способам и стилювзаимодействия процессах:
1) организации социального опыта ребенка;
2) его образования;
3) индивидуальной помощи ему.
Отличительные черты того или иного вида воспитательныхорганизаций определяются:
целым рядом факторов, их функцией в национальной системе,социального воспитания;
исторической линией оформления в общественном сознанииэтой функции;
государственной политикой в сфере воспитания;
стихийными процессами развития того или иногообщественного института, имеющими циклический характер;
конкретной социальной ситуацией, в которой осуществляетсяанализ, и самим подходом к анализу.
И тем не менее было целесообразно в качестве первойособенности учреждений дополнительного образования детей выделить спецификувхождения ребенка в воспитательную организацию. Посещение учреждениядополнительного образования является для ребенка добровольным, то естьисключает обязательность на какое-либо принуждение. Это выражается в том, чтоотсутствие его не может быть препятствием для продолжения образования,приобретения профессии. Добровольность также связана с самостоятельным выборомребенком содержания предметной деятельности, длительностью участия в жизни тогоили иного детского объединения. Так как многочисленные учреждениядополнительного образования предлагают различные услуги, здесь наиболее яркопроявляется характер отношений, когда ребенок и его родители выступают вкачестве заказчиков образовательной услуги. Отношения «заказчик — исполнитель»создают предпосылки для выбора предметной направленности деятельности вучреждениях дополнительного образования детей. Отсюда возникает такаяспецифическая черта учреждений дополнительного образования, как постояннаяориентированность на привлечение детей, так как от этого зависит для педагогавозможность реализовать образовательную программу.
Такой принцип комплектования воспитательной организации,как добровольность, создает необходимость обеспечить мотивацию участия вдеятельности у учащихся. Общепризнано, что мотив является результатомсоотнесения в сознании индивида образа потребности и образа встреченногопредмета. Следовательно, развитие у школьников мотивации участвовать вдеятельности детских объединений предполагает конструирование таких ситуацийжизнедеятельности, в которых окружающие предметы порождают у детейпривлекательные (подобные образам потребностей) образы вышеназванных занятий.Содержание социального воспитания в учреждениях дополнительного образованиядолжно включать, с одной стороны, непосредственное побуждение, заражение,вовлечение учащихся в совместную деятельность, а с другой — ориентироватьребенка на осознание значимости и ценности этих занятий.
Добровольность вхождения в воспитательную организацию вданном случае обеспечивается:
1) предоставлением возможностей выбора различных формреализации себя, того или иного объединения, соответствующего их интересам инаклонностям;
2) созданием возможностей перехода из одного объединенияв другое и переключением с одного вида деятельности на другой в рамках
одного объединения;
3) применением индивидуальных сроков и темпов выполненияпрограмм.
Такие объективные факторы, как отсутствие жесткихобразовательных стандартов в учреждениях дополнительного образовали изаинтересованность педагога в том, чтобы ребенок посещал занятия вне прямойзависимости от академических успехов, определяют следующие особенностиучреждения дополнительного образования:
— креативность (творческость) жизнедеятельности детскихобъединений;
— дифференциация воспитательного процесса:
— индивидуализация воспитательного процесса (реагированиевремени, темпа и организации пространства при освоении содержания образования);
— обращенность к процессам самопознания, самовыражения исамореализации ребенка;
— стремление создать подлинный диалоговый характервзаимоотношений между педагогом и воспитанниками.
Креативность функционирования детских сообществ вучреждениях дополнительного образования выражается в развитии элементовисследовательской работы, конструирования, опытничества, в первых пробах вобласти искусства и литературы. Согласно завету С.Т.Шацкого сам быт учрежденийдополнительного образования организован с обилием художественных и творческихформ, так что ребенок добровольно подчиняется требованиям педагога, то есть«свободная стихия» превращается в закон жизни, принимаемый воспитанникомдобровольно.
Дифференциация воспитательного процесса может бытьотнесена, к важным особенностям учреждении дополнительного образования детей.Например, в большинстве воспитательных организаций детские объединения (классыв школе, отряды в загородном лагере) создаются без учета интересов, входящих вних подростков. Кроме того, положенное в основу объединения воспитанниковувлечение может быть достаточно узким, а при последующем уточнении кругаинтересов участников могут изменяться как состав группы, так и содержаниедеятельности, дифференциация связана не только с желаниями воспитанников, но ис их возможностями. Учреждения дополнительного образования детей идетскоподростковые объединения могут существенно различаться по уровнюсложности реализуемых программ.
Индивидуализация воспитательного процесса выступает какрегулирование времени, темпа и организации пространства при освоении содержаниясоциального опыта и образования. Данное преимущество учреждений дополнительногообразования связано с отсутствием строго определенного места в государственнойсистеме социального воспитания. В отличие от школы, которая, как правило,готовит выпускника к следующей ступени профессиональной подготовке, дляучреждения дополнительного образования детей возможен и внешне тупиковыйвариант. Социальный опыт, дополнительные сведения и т.д., приобретенные вучреждениях дополнительного образования детей, не обязательно становятсяосновой будущей профессии, а в большей мере организуют опыт самостоятельнойсвободной ориентации в различных (сферах деятельности. Поэтому как долго инасколько интенсивно ребёнок осваивал дополнительную образовательную программу,становится не столь уж и важным.
Обращенность к процессам самопознания, самовыражения исамореализации ребенка обеспечивается включением ребенка в деятельность.Результатом включения является состояние включенности — своеобразное началосубъектного отношения к деятельности. Включенность понимается как личностноесостояние по отношению к деятельности, несущее в себе объективный исубъективный компоненты (В.В.Рогачев). Объективным компонентом являетсясобственно деятельность личности, субъективным отношение личности к даннойдеятельности, другими словами, состояние включенности В.В.Рогачёв характеризуетинтериоризацией цели деятельности; непосредственным участием в ней; выполнениемопределенных действий, приносящих личности удовлетворение собственных интересови потребностей; удовлетворенностью межличностными отношениями, возникающими впроцессе деятельности.
В учреждениях дополнительного образования благодаряличностно ориентированному информированию, помощи в самоопределении происходитпроектирование ребенком вариантов участия в совместной деятельности, котораястановится для него деятельностью в полном смысле слова, то есть приобретаетнеобходимые атрибуты: собственные для личности цель, предмет, объект, средства.
Стремление создать подлинный диалоговый характервзаимоотношении между воспитателями и воспитанниками в учрежденияхдополнительного образования позволяет осуществлять индивидуальнуюпедагогическую помощь детям по широкому кругу проблем.
В то же время условием эффективности индивидуальнойпедагогической помощи в учреждениях дополнительного образования является именното, что воспитанник здесь готов принять помощь от воспитателя, у ребенкаимеются установки на добровольный контакт по поводу своих проблем, желаниенайти у педагога понимание, получить информацию, совет, порой далее инструктаж.
Подлинный диалоговый характер межличностных отношениймежду педагогом и воспитанниками в учреждении дополнительного образованияобусловлен соотнесенностью с внешней реальностью, то есть с предметомдеятельности, по поводу которой и проистекает сотрудничество взрослого иребенка. Отсюда возникает следующее требование: подростку должен быть понятенсмысл совместной деятельности. Диалоговый характер отношений воспитанника спедагогом может приводить к «переворачиванию субъектности», когда ребенок самвыступает в роли инициатора, организатора, контролера. Подлинный диалог вмежличностном взаимодействии базируется на коммуникативной толерантностипедагога дополнительного образования. Коммуникативная толерантность проявляетсяв том, что по отношению к странным, вызывающим на первый взгляд недоумение,явлениям в поведении партнёра доминирует стремление понять и принять этиособенности. Проявляя коммуникативную толерантность, воспитатель рассматриваетэти проявления как внешние, или как форму, которая не должна оказывать решающеговлияния на содержание контактов, и не старается немедленно переделатьвоспитанника, сделать его «удобным».
Вторая особенность учреждений дополнительного образованиядетей наиболее ярко проявляется в образовании и определяется прежде всеговзаимоотношениями с общеобразовательной школой. Ребенок посещает клуб по местужительства, изостудию или класс скрипки музыкальной школы параллельно сошколой, следовательно, перечисленные детские объединения выполняют функциюдополнения.
Понятие «дополнительный» («дополнительное») имеет двазначения:
1) дополнительное — это то, что делает более полным,прибавляясь к чему-нибудь, восполняя недостающее в чем-нибудь;
2) дополнительное предстает как прибавление сверх, помимонеобходимого.
Другими словами, дополнительное образование призванодополнить каждому воспитаннику ту общую и необходимую для всех основу, которуюобеспечивает школа, с помощью разных материалов и по-разному. Это дополнениедолжно осуществляться в русле желаний и возможностей ребенка (и его родителей),общества и государства, причем в сторону превышения насущно необходимого.Существует объективная диалектическая зависимость дополнительного образованияот основного, и заключается она в определении государством того содержанияобразования, которое является основным (общим и обязательным). Дополнительноеобразование обречено на периферийную роль — быть обращенным в прошлое и вбудущее. Его содержание составляет то, что перестало быть общим и обязательным,и то, что еще не стало таковым. Эта периферийность не принижает значениядополнительного образования, а наоборот, она делает его мощным средствомгуманизации системы образования в целом все, что из-за тех или иных условийневозможно положить в основу всем (или всем, кто выбрал тот или иной профиль),можно добавить по возможности и желанию, углубляя, расширяя и применяя школьныезнания.
Дополнительное образование, осуществляемое в различныхвоспитательных организациях, выделяется на основе специфической функциидополнения общего, дополнения как унифицированного, как базового, какобязательного и как академического (теоретического). Но дополнительноеобразование как раз не является унифицированным, оно ориентировано не столькона удовлетворение общественной потребности в подготовке нового поколения кучастию в производстве и культурной жизни страны, сколько на удовлетворениеиндивидуально-групповых образовательных потребностей, которые объективно немогут быть учтены при организации массового образования. Противопоставлениедополнительного образования унификации массовой школы проявляется как в егосодержании, так и в способах освоения. Дополнительная образовательная программасоздается как методическое обеспечение образовательного процесса группы детей,состав которой определяется наличием у них той или иной образовательнойпотребности, что может быть связано как с возрастными особенностями, так и сценностями социальной, этнической, субкультурной группы, индивидуальнымиинтересами и возможностями.
Вследствие этого дополнительное образование не являетсяакадемическим, то есть ориентированным в отборе содержания на основы наук. Егосодержание может, во-первых, дополнять основное в аспекте применения знаний иумений, то есть иметь практическую направленность. Во-вторых, оно можетвосполнять имеющиеся с точки зрения потребностей повседневной жизни «пробелы» всодержании основного образования — утилитарная направленность. В-третьих, оночасто имеет междисциплинарный, синтетический характер. Таким образом, сферадополнительного образования тем шире, чем более академичен и унифицированхарактер основного (массового школьного) образования.
Основное образование рассматривается как базовое, то естькак основа для последующей профессионализации, причем в любой сфередеятельности. Дополнительное образование в этом смысле базовым не является.Дополнительные занятия могут служить для удовлетворения потребностей,возникновение которых не связано с жизненными планами личности, а обусловленоактуальной ситуацией жизнедеятельности — эпизодический интерес, стремлениепринадлежать группе значимых сверстников, обрести новых друзей и т. п. Встаршем школьном возрасте, когда профессиональное самоопределение начинаетвыступать в качестве важной задачи личностного развития, дополнительные занятиядля части учащихся становятся основой профессионализации, но в конкретной сфере(или сферах) деятельности, которая оценивается ими как наиболее вероятныенаправления продолжения образования. Дополнительное образование является такжебазой для формирования досуговых предпочтений — хобби, что должно рассматриватьсякак расширение пространства самореализации личности, как способ повышениякачества жизни.
Дополнительное образование в отличие от основного неявляется обязательным. Это выражается в том, что отсутствие его не может бытьпрепятствием для продолжения образования, приобретения профессии.Необязательность его выражается также и в добровольности, менее жесткойрегламентации образовательного процесса. С одной стороны, ребенок или егородители сами определяют содержание и форму получения дополнительногообразования, меру обязательности посещения занятий. С другой — учреждениедополнительного образования задает некие писаные и неписаные правила,регламентирующие поведение детей и педагогов, касающиеся среди прочего иобязательности посещения занятий.
Учреждения дополнительного образования в государственнойсистеме социального воспитания объективно играют подчиненную роль. Данноеобстоятельство выражается как в определении содержания организуемогосоциального опыта и образования, так и в подстройке порядка функционированияпод режим общеобразовательной школы.
Третья особенность. Одна из задач учрежденийдополнительного образования детей — содействие в профессиональномсамоопределении учащихся, которое обеспечивается предоставлением возможностишкольникам выбирать сферу деятельности из предложенного перечня ипрактико-ориентированным характером содержания, форм и методов социальноговоспитания.
Предназначенность данных воспитательных организаций длядетей старшего дошкольного и всего школьного возрастного спектра приводит ктому, что в них профессиональная ориентация становится длительным процессомпостепенного уточнения интересов ребенка, восхождения его к профессии путеммногочисленных проб в сфере практической деятельности через углубление ирасширение содержания образования, а также через освоение ребенком способовдеятельности, что представляет собой либо профилизацию, либопрофессионализацию.
Профилизаиия образования имеет место, когда в качествеего содержания выступает определенная образовательная область. При этом нетолько могут углубленно изучаться дисциплины одной из образовательных областейбазового учебного плана общеобразовательной школы, но и могут раскрыватьсямежпредметные связи. В учреждении дополнительного образования детей обучениеотличается прикладной направленностью. В его содержании относительно большуюдолю составляет освоение приемов и способов деятельности не только учебной, нои практической, что создает возможности для профессионализации воспитанника.
В ряде учреждений и объединений, ориентированных наразвитие способностей детей в определенной сфере, индивидуальные достижениявоспитанников будут различаться в зависимости от степени одаренности. Так, детис небольшими задатками, как правило, имеют достаточно четкие представления о собственныхвозможностях и ограничениях. На этой основе у данной категории воспитанниковвозникает проблема желания и интереса заниматься данным видом деятельности.Ориентация одаренных детей на осуществление привлекательной и значимой для нихдеятельности очень велика, как и затрачиваемое на эти занятия время.Соответственно воспитанник оказывается в ситуации дефицита разнообразноговзаимодействия вне рамок избранного вида деятельности. Поэтому ряд возрастныхзадач не решается ребенком полноценно. Для ряда детских объединений вучреждениях дополнительного образования при оказании индивидуальной помощихарактерна ориентация на преодоление неуспешности воспитанника в значимой длянего предметно-практической или духовно-практической деятельности.
Четвертая особенность — опосредованность социальноговоспитания. Весьма интересным представляется рассмотрение социальноговоспитания в учреждении дополнительного образования через принципдополнительности в социальной педагогике. Если воспитание (относительно социальноконтролируемая часть) дополняет процесс стихийной социализации, то ввоспитательной организации, призванной «дополнять воспитание», акцент можетбыть сделан на уменьшении управляющего начала. Скорее всего, характерной чертойучреждений дополнительного образования детей становится оптимальное сочетаниестихийной, относительно направляемой, относительно социально-контролируемойсоциализации и сознательного самоизменения человека.
Общение и межличностные отношения, занимая значительноеместо в жизнедеятельности учреждений дополнительного образования,характеризуются интенсивностью и насыщенностью. Каждый из их воспитанниковстремится реализовать себя в этой сфере, часто не обладая соответствующиминавыками. Поэтому содействие в установлении взаимопонимания с окружающими,преодоление стереотипов воспитанника, перенесенных им из других ситуаций, имеютхарактер индивидуальной помощи. Кроме того, индивидуальная помощь в учрежденияхдополнительного образования направлена на решение таких проблемных ситуаций,как: саморегуляция ребенка при участии в выступлениях, соревнованиях,конференциях, выставках; несформированность навыков самообслуживания(туристический поход, полевая экспедиция, военные сборы, выезды спортивнойкоманды на соревнования); нежелание или неготовность ребенка разделять нормы иценности клубного сообщества; некомпетентность в межличностном взаимодействии.
Возможность уменьшить регуляцию поведения воспитанниковобеспечивается тем, что педагог занимается с относительно немногочисленнойгруппой воспитанников (15 — 16 человек), соединяя как групповые, так ииндивидуальные формы работы.
Характеризуя пятую особенность учреждений дополнительногообразования как воспитательных организаций, следует отметить, что возникнув пообщественно-педагогической инициативе интеллигенции и предпринимателей, данныйвид воспитательных организаций с 1918 г. и по настоящее время остаетсяпреимущественно государственным. Относительная молодость (100—150 лет)института внешкольного воспитания — дополнительного образования, существенныеполитические, экономические и социальные изменения, произошедшие в начале1990-х гг. в нашей стране, имеют у этой разновидности воспитательныхорганизаций недостаточно определенный статус в отечественной системесоциального воспитания.
Шестой особенностью учреждений дополнительногообразования является то, что они имеют различное ведомственное подчинение,например: Министерство образования РФ, Министерство культуры РФ,Государственный комитет РФ по физической культуре, спорту и туризму.
Седьмая особенность связана со спецификой субъектовсоциального воспитания в учреждениях дополнительного образования детей.Своеобразие состоит в том, что открытие учреждения дополнительного образованияпо тому или иному профилю связано с наличием в воспитательной организациисоответствующего специалиста. Работа педагога дополнительного образованиярегламентируется программой, которую он создает на основе своих собственныхпредставлений и легализует через соответствующие экспертизу и утверждение.Вообще, эффективность профессиональной деятельности педагога дополнительногообразования обусловлена его самореализацией.
Следует отметить, что многие педагоги дополнительногообразования, не имея профессионально-педагогической подготовки, являютсяспециалистами в конкретной предметно-практической сфере, поэтому решение имизадач социального воспитания происходит интуитивно.
Взаимодействие воспитателя и воспитанника в учрежденияхдополнительного образования и общеобразовательной школе различается как посвоей сути, так и в восприятии ребенка. Педагог дополнительного образованияопределенным образом ограничен в методах управления деятельностью и поведениемвоспитанника, в частности, речь идет о методах требования и наказания. Поэтомуребенок не испытывает страха и тревоги, общаясь с педагогом. В данном случаепедагог для управления деятельностью воспитанников устанавливает отношениядиалога, а активность детей в освоении содержания образования обеспечиваетсяпутем стимулирования их интереса. Педагог в глазах воспитанника является специалистомв привлекательном виде деятельности, поэтому ребенок готов устанавливать с нимконтакт, чтобы освоить деятельность. Другими словами, образ педагогадополнительного образования, как правило, отличается от образа учителя школы всторону большего доверия, более комфортных отношений, интереса обеих сторондруг к другу и к осваиваемому ребенком предмету.

1.3 Педагогическое мастерство и творчество педагога
В толковом словаре СИ. Ожегова можно найти несколькозначений слова «мастер»:
Квалифицированный работник в какой-нибудьпроизводственной области;
Руководитель какого-нибудь производственного цеха вотдельной специальной области:
Человек, который умеет хорошо, ловко что-нибудь делать;
Специалист, достигший высокого искусства в своем деле.
Ближе всего для педагога два последних определения.
В словаре русского языка «мастерство»определяется как искусство в какой-нибудь области, а мастер предстает какспециалист, достигший высокого искусства в своем деле (С.И.Ожегов, 1990).Рассматривая педагогическое мастерство как особое состояние человека,достигшего высокого искусства в педагогическом деле, необходимо учитывать, чтоэто состояние имеет как деятельностное, так и личностное измерение. Достигнетли мастерства педагог, владеющий передовыми знаниями в своей и смежных научныхобластях, об опыте своих коллег, старательно перенося «все» это всферу своей профессиональной деятельности? Наверное, нет, ведь педагог вынуждентворить ежечасно, окруженный быстро меняющейся действительностью, руководствуясьзаконами науки, добропорядочности и красоты. И как важно понять, что не столькоо самых объективных законах идет в данном случае речь, сколько об ихпреломлении в сознании, привычках, склонностях, вообще в отношении к мирувполне конкретного человека — педагога.
В педагогике наиболее целостным и системным понятием,определяющим качественность профессиональной деятельности, является понятие «педагогическоемастерство».
Мастерство педагогическое — высокая и постоянносовершенствуемая степень овладении определёнными видами деятельности иформирование мастерства — задача первостепенной важности в любой областичеловеческой деятельности. Однако эта задача может решаться лишь на такойстадии развития квалификации, когда основные знания, умения и навыки, требуемыедля труда по данной профессии, уже сформированы. Навыки и умении работника, достигшегомастерства, приобретают одновременно специализированный и обобщенный характер итесно сплетаются со специальными познаниями. Для мастерства в любой сфередеятельности характерна высокая пластичность, т.е. способность переключаться содних условии на другие, приспосабливаться к новым требованиям и перестраиватьсам характер деятельности сообразно меняющимся условиям. Мастерство, являетсяважным качеством учителя. Высокое к постоянно совершенствуемое искусствовоспитания и обучения доступно каждому педагогу, работающему по призванию. Клюбящему детей.
Педагог — мастер своего дела специалист высокой культуры,глубоко знающий свой предмет, хорошо знакомый с соответствующими отрасляминауки или искусства, практически разбирающийся в вопросах общей, и особеннодетской и педагогической, помолодел, в совершенстве владеющий методикой обученияи воспитания.
На основе своеобразного сплава знаний, способностей иумений рождается мастерство — высший уровень профессионализма. Быть мастером педагогическоготруда значит глубоко осознавать закономерности обучения и воспитания, умело применятьих на практике, добиваться ощутимых результатов в развитии личности воспитуемого.Исследователь проблем мастерства Ю.П.Азаров дает такую его трактовку:
«Мастерство является единичным и особенным по отношению квсеобщему, к практике. Мастерство как единичное прокладывает дорогу всеобщему.
Мастерство — то великое чудо, которое рождается мгновенно,когда педагог во что бы то ни стало должен найти оригинальное решение,обнаружить педагогический дар, веру в бесконечные возможности человеческогодуха… Снова и снова я готов повторять одну и ту же формулу мастерства,сущность которой в триаде технология, отношения, личность...
В педагогическом мастерстве игра — лишь форма, асодержание всегда утверждение высших человеческих ценностей всегда освоениекультуры и развитых форм общения.
Становление педагогического мастерства всегда связано снеобходимостью разрешать важнейшие противоречия в самой творческой деятельностивоспитателей, разных по своим убеждениям, способам общения с детьми».
Мастерство неотделимо от творчества — от способности ивыдвигать новые идеи, принимать нестандартный решения, использовать оригинальныеметоды и технологии, корочеконструировать учебно-воспитательный процесс, воплощаязамысел в реальность.
Разные педагоги в разное время по-разному пытались датьопределение педагогическому мастерству. Так, например, А. Дистервег считал, чтопедагог — мастер, и только он имеет «Развитые познавательные способности,совершенные знания учебного материала, как со стороны содержания, так и формы,как его сущности, так и метода преподавания. Л.С. Макаренко отмечал, чтосущность педагогического мастерства проявляется в знаниях и умениях. Всовременной педагогической литературе в характеристику понятия «педагогическоемастерство» включают следующие компоненты:
Психологическую и этико-педагогическую эрудицию;
Профессиональные способности;
Педагогическую технику;
Определенные качества личности, необходимые дляосуществления профессиональной деятельности.
В современных условиях педагог — мастерэто педагог,обладающий исследовательскими навыками и умениями, знающий особенностиэкспериментальной работы, умеющий анализировать инновационные педагогическиетехнологии, отбирать содержание и применять на практике, умение прогнозироватьитоги своей деятельности, разрабатывать методические рекомендации.
Фундамент (основу) педагогического мастерства охватываютследующие основные составляющие: личность педагога, знания и педагогическийопыт. Учитель учится всю жизнь, он находится в постоянном развитии и всютрудовую жизнь является исследователем. Мастерство, как правило, связывают сбольшим опытом. Первым же шагом к педагогическому мастерству являетсятворчество. Несмотря на массовый характер педагогической профессии, подавляющеебольшинство учителей — творческие личности, идущие к мастерству. В мастерствепедагога можно выделить четыре относительно самостоятельных элемента:
Мастерство организатора коллективной и индивидуальнойдеятельности детей;
Мастерство убеждения;
Мастерство передачи знаний и формирования опытадеятельности;
Мастерство владения педагогической техникой.
Педагогическая техника занимает особое место в структуремастерства учителя.
Педагогическая техника — это совокупность навыков, котораянеобходима для эффективного применения системы методов педагогическоговоздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом (умение выбратьправильный стиль и тон в общении, умение управлять вниманием, чувство такта,навыки управления и др.).
Уровень педагогического мастерства возможно определить,ориентируясь на следующие критерии:
Стимулирование и мотивация личности ученика в процессеобучения;
Организация учебной деятельности учащегося;
Владение содержанием и дидактической организациейобразования;
Организация и осуществлениепрофессионально-педагогической деятельности в процессе обучения;
Структурно-композиционное построение урока (занятия илидругой формы).
Таким образом, мы рассматриваем мастерство педагога — каксинтез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокуюэффективность педагогического процесса. Педагогу-мастеру важно уметь эффективнопредставлять свой опыт, транслировать его как можно большему количеству коллег,профессионально, таким образом, развиваясь.
А.С.Макаренко утверждал, что ученики простят своимпедагогам и строгость, и сухость, и даже придирчивость, но не простят плохогознания дела. Выше всего они ценят в педагоге уверенное и четкое знание, умение,искусство, золотые руки, немногословие, постоянную готовность к работе, яснуюмысль, знание воспитательного процесса, воспитательное умение. «Я на опытепришел к убеждению, что решает вопрос мастерство, основанное на умении, наквалификации» (А.С.Макаренко).
Чтобы стать мастером, преобразователем, творцом, учителюнеобходимо овладеть закономерностями и механизмами педагогического процесса.Это позволит ему педагогически мыслить и действовать, т.е. самостоятельноанализировать педагогические явления, расчленять их на составные элементы,осмысливать каждую часть в связи с целым, находить в теории обучения ивоспитания идеи, выводы, принципы, адекватные логике рассматриваемого явления;правильно диагностировать явление, определять, к какой категориипсихолого-педагогических понятий оно относится; находить основнуюпедагогическую задачу (проблему) и способы ее оптимального решения.
Профессиональное мастерство приходит к тому учителю,который опирается в своей деятельности на научную теорию. Естественно, что приэтом он встречается с рядом трудностей. Во-первых, научная теория — этоупорядоченная совокупность общих законов, принципов и правил, а практика всегдаконкретна и ситуативна. Применение теории на практике требует уже некоторыхнавыков теоретического мышления, которыми учитель нередко не располагает.Во-вторых, педагогическая деятельность — это целостный процесс, опирающийся насинтез знаний (по философии, педагогике, психологии, методике и др.), тогда какзнания учителя зачастую как бы разложены «по полочкам», т.е. недоведены до уровня обобщенных умений, необходимых для управления педагогическимпроцессом. Это приводит к тому, что учителя часто овладевают педагогическимиумениями не под влиянием теории, а независимо от нее, на основе житейских донаучных,обыденных представлений о педагогической деятельности.
Педагогика много веков развивалась преимущественно какнаука нормативная и представляла собой собирание более или менее полезныхпрактических рекомендаций и правил воспитания и обучения. Одни из них касаютсяэлементарных приемов работы и не нуждаются в теоретическом обосновании, другиевытекают из закономерностей педагогического процесса и конкретизируются по мереразвития теории и практики. Нормативы независимо от их характера — традиционныеи инструктивные, условные и безусловные, эмпирические и рациональные — являютсяприкладной частью педагогики. Во многих случаях без знания нормативныхположений трудно решить совсем несложную педагогическую задачу. Нельзятребовать, чтобы каждый шаг педагогической деятельности был творческим,неповторимым и всегда новым. Однако столь же велик может быть и вред педагогическихнормативов. Рецептурность, косность, шаблон, неприязнь к педагогической теории,догматизм педагогического мышления, ориентация на методические установки свыше,приятие чужого положительного опыта — вот далеко не полный переченьнедостатков, источником которых является усвоение нормативов без знаниядиалектической природы педагогического процесса.
Обобщенные в теории знания о структуре педагогическойдеятельности исключают неправомерные решения и акции, позволяют действовать безлишних затрат энергии, без изнурительных проб и ошибок. В деятельности учителя,как в фокусе, сходятся все нити, идущие от педагогической науки, реализуются в конечномсчете все добываемые ею знания. «Открытие, сделанное ученым, — писал В. А.Сухомлинский, — когда оно оживает в человеческих взаимоотношениях, в живомпорыве мыслей и эмоций, предстает перед учителем как сложная задача, решитькоторую можно многими способами, и в выборе способа, в воплощении теоретическихистин в живые человеческие мысли и эмоции как раз и заключается творческий трудучителя»
Сохраняет свою актуальность мысль К.Д.Ушинского о том,что факты воспитания не дают опытности. «Они должны произвести впечатлениена ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическимособенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт,сделается правилом воспитательной деятельности педагога… Связь фактов в ихидеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическомделе, каково воспитание».
Педагогическое мастерство, выражая высокий уровеньразвития педагогической деятельности, владения педагогической технологией, в тоже время выражает и личность педагога в целом, его опыт, гражданскую ипрофессиональную позицию. Мастерство учителя — это синтез личностно-деловыхкачеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогическогопроцесса.
В педагогической науке сложилось несколько подходов кпониманию составляющих педагогического мастерства. Одни ученые считают, что этосплав интуиции и знаний, подлинно научного, авторитетного руководства, способногопреодолевать педагогические трудности, и дара чувствовать состояние детскойдуши, тонкого и бережного прикосновения к личности ребенка, внутренний миркоторого нежен и хрупок, мудрости и творческой дерзости, способности к научномуанализу, фантазии, воображения. В педагогическое мастерство входят наряду спедагогическими знаниями, интуицией также умения в области педагогическойтехники, позволяющие воспитателю с меньшей затратой энергии добиться больших результатов.Мастерство учителя при этом подходе предполагает постоянное стремление выйти запределы достигнутого.
Педагогическое мастерство складывается из специальныхзнаний, а также умений, навыков и привычек, в которых реализуется совершенноевладение основными приемами того или иного вида деятельности. Какие бы частныезадачи ни решал педагог, он всегда является организатором, наставником и мастеромпедагогического воздействия. Исходя из этого, в мастерстве педагога можновыделить четыре относительно самостоятельные части:
мастерство организатора коллективной и индивидуальнойдеятельности детей;
мастерство убеждения;
мастерство передачи знаний и формирования опытадеятельности;
и, наконец, мастерство владения педагогической техникой.
В реальной педагогической деятельности эти видымастерства тесно связаны, переплетаются и взаимно усиливают друг друга.
Более прогрессивным представляется пониманиепедагогического мастерства как системы с позиций личностно-деятельностногоподхода. Н.П.Тарасевич, рассматривая педагогическое мастерство как комплекссвойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизациипрофессиональной деятельности, к числу важнейших относит гуманистическуюнаправленность личности учителя, его профессиональные знания, педагогическиеспособности и педагогическую технику. Все эти четыре элемента в системепедагогического мастерства взаимосвязаны, им свойственно саморазвитие, а нетолько рост под воздействием внешних условий. Основой саморазвитияпедагогического мастерства выступает сплав знаний и направленности личности;важным условием его успешности — способности; средством, придающим целостность,связанность направленности и результативности, — умения в областипедагогической техники.
Несмотря на определенные различия в рассмотренныхподходах, в них подчеркивается, что в структуре педагогического мастерства в целом
выражается личность и деятельность педагога.
Особое место в структуре мастерства педагога занимаетпедагогическая техника. Это та совокупность умений и навыков, которыенеобходимы для эффективного применения системы методов педагогическоговоздействия на отдельных учащихся и коллектив в целом: умения выбрать правильныйстиль и тон в обращении с воспитанниками, управлять их вниманием, чувствотемпа, навыки управления и демонстрации своего отношения к поступкам учащихся идр.
Рассмотрим содержание некоторых определенийпедагогического мастерства, представленных в советской и современнойотечественной научно-методической литературе.
Упоминание о требованиях, которым должен соответствоватьпедагог, мы находим уже в статьях и материалах публичных выступлений народногокомиссара по просвещению А.В. Луначарского. В 1928 году в своей речи насовещании воспитателей-общественников, он особо отмечал ту высокуюответственность, которая возлагается на педагога: «Если золотых дел мастерпортит золото, золото можно перелить. Если портятся драгоценные камни, они идутна брак, но самый большой брильянт не может быть оценен в наших глазах дороже,чем родившийся человек. Порча человека есть огромное преступление или огромнаябез вины вина. Над этим материалом нужно работать четко, заранее определивши,что ты хочешь делать из него?»
Высказывания по вопросам педагогического мастерстваимеются и у А.С.Макаренко (1988). По его утверждению, мастерство — это:«действительное знание воспитательного процесса, наличие воспитательныхумений». Здесь он констатирует: «Я на опыте пришел к убеждению, чторешает вопрос мастерство, основанное на умении, на квалификации». Далее унего встречается ряд положений, уточняющих определение приведенного вышепонятия мастерства: "… искусство постановки голоса, искусство тона,взгляда, поворота..., как стоять, как сидеть, как подняться со стула из-застола, как улыбнуться, посмотреть — в этом есть и должно быть большоемастерство.… Я сделался настоящим мастером только тогда, когда научилсяговорить «иди сюда» с 15-20 оттенками, когда научился давать 20нюансов в постановке лица, фигуры, голоса. И тогда я не боялся, что кто-то комне не пойдет и не почувствует того, что нужно".
Следовательно, сущность педагогического мастерствакорифеи советской педагогики усматривали в знаниях и широком перечнеповеденческих умений.
В.А.Сухомлинский (1981) не дает четко выраженногоопределения этого понятия, однако, у него имеются следующие высказывания вотношении личности педагога, которая должна восхищать, привлекать иодухотворять воспитанников. Он пишет: «Гармоничное единство идеалов,принципов, убеждений, взглядов, вкусов, симпатий и антипатий,морально-этических принципов в словах и поступках педагога — вот что являетсятем огоньком, который притягивает юные души, становится для юношества путевойзвездой. При этом очень важно, чтобы это единство выступало как органическаяпотребность воспитателя, как закон его жизни, без которого он не мыслит, непредставляет себе личного счастья, полноты своей духовной жизни».
А.И.Щербаков (1968) считает, что педагогическоемастерство — «это синтез научных знаний, умений, навыков, методическогоискусства и личных качеств учителя». Совершенно ясно, что подобный синтезможет проявиться только в творческой деятельности, так как методическоеискусство не может быть проявлено каким-либо другим способом. А поскольку этоискусство, то его непременным атрибутом является высокий уровень исполнениядеятельности.
Ю.П. Азаров (1971), говоря об основе мастерствавоспитателя, раскрывает ее следующим образом: «Основой педагогическогомастерства является знание закономерностей воспитания детей». Далее,говоря о взаимодействии структурных составляющих мастерства, он развивает своеопределение: «Взаимодействие чувства и техники приводит к целостномуобразному эмоциональному воздействию педагога на личность, на коллектив. И вэтом единства — сила мастерства».
Ю.К.Бабанский (1989) указывает: «Учитель-мастерхарактеризуется свободным владением профессиональной технологией, творческимподходом к делу и достигает высоких результатов в обучении и воспитании».Автор уточняет приведенное определение, относя к типичным чертам мастерствапедагогического труда правильный анализ педагогической ситуации и выбороптимального педагогического решения, творческий стиль деятельности, уважении кличности ученика.
Н.В.Кухарев (1990) говорит о правомерности рассмотренияпедагогического мастерства как совокупности определенных качеств личностиучителя, которые обуславливаются высоким уровнем его психолого-педагогическойподготовленности, способностью оптимально решать педагогические задачи(обучения, воспитания и развития школьников).
По мнению Павлютенкова (1990), профессиональноемастерство учителя составляют следующие компоненты:
а) потребностно-мотивационная сфера личности(интегральная совокупность социальных установок, ценностных ориентации,интересов);
б) операционно-техническая сфера личности — интегральноеединение, характеризующееся совокупностью общих и специальных знаний, умений,навыков, профессионально важных качеств;
в) самопознание личности.
В.Л.Сластенин с соавторами (1998) близки в своемопределении педагогического мастерства к Ю.П.Азарову (1989), указывая на то,что оно взаимосвязано с педагогической технологией. При этом педагогическоемастерство им представляется как высший уровень владения педагогическойтехнологией, однако, при этом оно не должно ограничиваться только операционнымкомпонентом, а и должно быть синтезом личностно-деловых качеств и свойств,определяющих высокую эффективность педагогического процесса.
И.П.Андриади (1999) рассматривает педагогическое мастерствокак свойство личности, отражающее ее духовно-нравственную и интеллектуальнуюготовность к творческому осмыслению социокультурных ценностей общества, а такжетеоретическую и практическую готовность к творческому применению знаний, уменийи навыков в профессиональной деятельности.
В.А.Мижериков и М.И.Ермоленко (1999) указывают на то, чтопедагогическое мастерство, выражая высокий уровень развития педагогическойдеятельности, владения педагогической технологией, в то же время отражает иличность педагога в целом, его опыт, гражданскую и профессиональную позицию. Всвязи, с чем сущность педагогического мастерства определяется ими через уровеньосуществления деятельности, синтезирующий знания, умения и навыки и приводящийк высокому результату.
В определении В.П.Кузавлева (2000) педагогическоемастерство предстает перед нами как: "… достаточно устойчивая систематеоретических обоснований и практически оправданных педагогических действий иопераций, обеспечивающих высокий уровень информационного взаимодействия междуучителем и учащимся". Развивая данное определение, названный автордобавляет, что, будучи синтезом теоретических знаний и высоко развитыхпрактических умений, мастерство педагога утверждается через творчество ивоплощается в нем. Конкретные же показатели мастерства проявляются в высокомуровне исполнения, качестве труда, целесообразных, адекватных педагогическимситуациям, действиях преподавателя, достижении высоких результатов обучения ивоспитания.
А.Л.Сидоров, М.В.Прохорова и Б.Д.Синюхин (2000) считаютпедагогическое мастерство стержневым компонентом педагогической культуры иопределяют как синтез развитого психолого-педагогического мышления,профессионально-педагогических знаний, навыков, умений и эмоционально-волевыхсредств выразительности, которые во взаимосвязи с качествами личности педагогапозволяют ему успешно решать многообразные учебно-воспитательные задачи.
По утверждению Л.А.Байковой и Л.К.Гребенкиной (2000), педагогическоемастерство это «высший уровень педагогической деятельности, проявляющийсяв творчестве учителя, в постоянном совершенствовании искусства обучения, воспитанияи развития человека».
Далее авторы подходят к определению педагогическогомастерства и технологической точки зрения, представляя его в виде системы,основными компонентами которой, помимо высокой общей культуры и гуманистическойнаправленности, являются профессиональные знания и умения, педагогическиеспособности, творчество и технологическая компетентность.
A.M.Новиков (2000), представляя на суд общественности авторскуюконцепцию развития российского образования в условиях перехода человечества впостиндустриальную эпоху развития, указывает на то, что ныне неизмеримовозрастает социальная роль личности педагога, его общей и профессиональнойкультуры, убежденности, нравственности, общительности, его эмоциональногобогатства. Автор глубоко убежден в том, что и сегодня, и впредь, тем более,педагога нельзя будет заменить книгой, персональным компьютером и другимисредствами дистанционного обучения. Таким образом, существенным становится натолько то, чему учить, но как учить, чем учить и кто учит. В связи с этим,определяя содержание педагогического мастерства в новых социально-экономическихусловиях, А.II.Новиков (2000) видит его в способностях педагога «поставить обучаемогокак можно раньше на путь сознания своего предназначения и призвания, на путьстроительства своей личности и своей судьбы на протяжении всей жизни, в томчисле — жизненной образовательной траектории».
Анализируя понятие «педагогическое мастерство», следуетобратить особое внимание еще и на следующее.
А.Б.Орлов (1988), обосновывая в своей статье оптимальноесоотношение понятий «мастер» и «творец» в деятельности педагога, пишет: «…«мастер» является слугой «творца», а мастерство средством творчества (актуализации)».Это означает, что педагог, мастерски владеющий эффективными, уже отработаннымиметодиками, но не стремящийся обогатить их собственными профессиональныминаходками, не сможет реализовать свой творческий потенциал. Между тем, неовладев необходимым и достаточным уровнем педагогического мастерства, любомуспециалисту этой профессиональной сферы будет трудно претворить в жизнь своитворческие замыслы.
В психологии педагогическая деятельность рассматриваетсякак длительно существующий комплекс профессиональных требований, которыепредъявляются к тому, кто выбирает данный вид деятельности. Совокупностьвзаимосвязанных заданий, типичных для него, составляет ее полифункциональнуюструктуру.
Однако суть педагогической профессии не определяется совокупностьюзаданий и предъявляемых ими требований. Как и всякая другая профессия,педагогическая оказывает влияние на весь образ жизни педагога своим режимом,условиями труда, характером и дидактической формой общения с обучаемыми, атакже эмоционально-волевой нагрузкой. С другой стороны, педагогическаядеятельность в большей степени, чем другие профессии, окрашена личностно, ипоэтому личностные качества играют значительную роль в достижениипрофессионального успеха.
Педагогический труд нетворческим не бывает, и быть неможет, ибо неповторимы обучаемые, обстоятельства, личность самого педагога, илюбое педагогическое решение должно исходить из этих всегда нестандартныхфакторов. Педагогическое творчество, представляя особый феномен, при всейспецифике имеет много общего с деятельностью ученого, писателя, артиста. Этотвопрос нашёл отражение в работах отечественных исследователей.
Сущность педагогического творчества чаще всего видят всочетании умения действовать самостоятельно и при этом адекватно в неповторимыхучебных ситуациях со способностью осмысливать свою деятельность в светенаучно-теоретических педагогических знаний, а также в определении правильноймеры соотношения автоматизированных и неавтоматизированных компонентов.Специфику педагогического творчества видят в том, что оно всегда имеетцеленаправленный характер: способствует взаимообогащению, творческомусотрудничеству обучающего и обучаемого. С одной стороны, непосредственноеучастие педагога ведет к развертыванию, протеканию и завершению познанияобучаемого. С другой стороны, он сам неизбежно осваивает исторические этапынауки о мышлении, познании, основные закономерности его развития. При этомпедагогическое самосознание — ключ к решению многих задач, связанных с наличиему педагога потребности в постоянном самосовершенствовании. Данное понятиевключает умение соотносить цели и содержание образования, реализованные вучебных планах и программах, педагогические идеи и методы с конкретнымиусловиями практической деятельности. Осознание педагогом степени своегомастерства и идеальных моделей, являющихся синтезом науки и практики,преломленных через собственную индивидуальность, должно служить ориентиром дляформирования самостоятельной профессиональной позиции творческого, новаторскогохарактера.
К истокам развития педагогического самосознания следуетотнести три компонента:
1. знание о себе как о специалисте;
2. эмоциональное отношение к себе какпедагогу-профессионалу;
3. оценка себя как специалиста.
При этом самооценка, выполняя регулирующую роль в процессесовершенствования педагогического мастерства, возможна лишь тогда, когдаопирается на некоторое «рассогласование» между самооценкой и идеальнымпредставлением об учителе. Таким образом, педагогическое самосознание естьрезультат развитого мышления, определяющегося внешними и внутреннимиисточниками, и здесь мало знать, что и как нужно, мало уметь — здесь надопринять общие и частные общественные цели, выраженные на языке педагогики, каквнутренне присущую установку личности, направление ее деятельности.
Одним из важнейших условий, управляющих механизмомсовершенствования педагогического мышления и его основного показателя,педагогического самосознания, по праву можно признать установку насамообразование, т.е. готовность учителя к совершенствованию деятельности,направленную на удовлетворение актуальной потребности в творчестве. Доказано,что профессиональное совершенствование мало зависит от «лобового» давления наличность и успешно протекает лишь при наличии у нее внутреннего побуждения,искреннего стремления добиться высоких результатов в работе. В свою очередь,способность к перестройке деятельности в соответствии с новыми требованиямисовременного общества возможна, если педагогический коллектив в целом проводитсистематический анализ достоинств и недостатков своей деятельности на основепоказателей уровней воспитанности и обученности учащихся.
Вот почему осознание и принятие педагогом того факта, чтоформирование творческой направленности личности должно стать основной функциейобучения, а учет различий в темпах развития у разных учащихся — непременноеусловие самореализации, очень часто становится важным стимулом, мотивомсамосовершенствования личности самого педагога. При этом самостоятельные усилияпо освоению достижений психолого-педагогической науки, передовой практики,совершенствование оценочной деятельности педагога и руководителейпедагогического коллектива, позитивная мотивация педагогического труда,неформальное творческое содружество мастеров педагогического труда — вот те основныефакторы, которые влияют на профессиональный рост и мастерство учителя.
В свете изложенного выше творчество педагогапредставляется как высшая форма активной деятельности учителя по преобразованиюпедагогической действительности, в центре которой стоит Ученик. При этомпедагогическое творчество будет иметь место, если преобразовательнаядеятельность Учителя характеризуется такими показателями, как систематическое переосмыслениесвоей деятельности в свете научных теоретико-педагогических знаний, созданиесвоеобразных и эффективных путей решения профессионально-творческих задач вконкретный момент педагогическойдействительности, способствующих выработке самостоятельнойпрофессиональной позиции. Это, в свою очередь, ведет к расширению егофункционального ноля.
Если к внутренним предпосылкам творчества педагогаотносится взаимодействие целого ряда важнейших психических процессов, состоянийи индивидуально-психологических свойств его личности (интуиции, воображения,осознаваемого и неосознаваемого, настойчивости, самокритичности, трудолюбия,высокой языковой культуры), то к компонентам творчества — знания,мировоззрение, педагогическая техника и культура (мышление и самосознание),самостоятельная профессиональная позиция. Компоненты творчества являются исодержательными элементами личности педагога, и продуктами отраженияпедагогической действительности в его чувствах, сознании, памяти, ирезультатами творческих сил и возможностей учителя. Компоненты творчестваприобретаются педагогом в течение всей профессиональной деятельности. Черезпсихическую деятельность осуществляется совершенствование компонентовтворчества, являющихся своеобразным «интегратором», на базе которогоформируется самостоятельная профессиональная позиция: от профессионализма кмастерству — от мастерства к подвижничеству. Отсюда напрашивается вывод, чтопри слабом функционировании хотя бы одного из компонентов творчества невозможнорассчитывать на значительные успехи. Вышесказанное еще с большей настойчивостьювысвечивает потребность в дальнейших поисках наиболее значимых критериев иметодов оценки труда учителя школы.

Глава 2. Деятельность педагога дополнительного образованиядетей
2.1 Исследования значимости дополнительного образованиядля детей
По отношению к дополнительному образованию детей детерминационнаянеопределенность усиливается правом детей в свободном выборе режима своейдеятельности, объема занятий, уровня своих результатов. Именно эта существеннаячерта не была учтена при проведении экспериментальной аттестации учрежденийдополнительного образования детей.
Главная проблема всей педагогики, включая и рождающуюсяпедагогику дополнительного образования детей – отсутствие ясности что именноотслеживать в образовательном процессе как его результат. Самыми универсальнымии официально принятыми в образовательной практике являются следующие отдельныеблоки объектов оценки:
1. «Учащиеся»: знания, умения, навыки (чаще всего толькопо соответствию их стандартам); показатели личностного развития и воспитания(иногда дифференцированно по направлениям).
2. «Учителя»: профессионализм, компетентность, отношениек работе.
3. «Школа»: соответствие разнообразным нормативам,организация и обеспечение деятельности (в позитивном и отрицательном еевоздействии на детей), престиж в социуме (его рост или падение).
Для каждого блока предназначается свой комплекткритериев, показателей, методик, форм их проведения и т. д. По каждому изперечисленных блоков получаются разные, замкнутые, не соотнесенные друг сдругом результаты. Однако именно они являются аргументами для выводов об уровнекачества образования (высокое, низкое, среднее).
Авторы книги «Управление качеством образования» определяякачество как соотношение цели и результата (меру выполнения цели), предлагаютрассматривать результат образования как один из основных компонентов (наряду соперационально заданными и спрогнозированными на будущее целями), с помощьюкоторого определяется качество образования и пути управления этим качеством.Речь идет не только о расширении спектра результатов образования (любые результаты,даже те, которые невозможно определить) и способах их определения, но главное –о повышении управляемости в получении именно тех результатов, которые находятсяв «зоне цели». В этом – суть всех вопросов управления качеством. Итак,выделяются три группы:
1. результаты образования, определяемые количественно вабсолютных значениях и обязательно в измеряемых параметрах. 2. результаты,которые определяются только квалиметрически (качественно), описательно вкорректной, подробной форме или в виде бальной шкалы, где каждому уровнюсоответствует определенный уровень проявления качества. 3. неявные результаты,относящиеся к внутренним, глубинным переживаниям личности школьника. Оценкапроводится экспертным путем на основе интуиции, наблюдения, через созданиеусловий для их возникновения на фиксируемом уровне.
Смысл деятельности педагога дополнительного образованиядетей состоит не в том, чтобы непосредственно воздействовать на ребенка,формируя у него заданный (обществом или самим педагогом) комплект личностныхкачеств, но организовать самодеятельность ребенка, в которой будет проходитьстановление «человеческого в человеке», проявление и преобразование еголичности. Следовательно, с точки зрения Е.В. Титовой, надо говорить орезультативности воспитательной деятельности как о достижении такого качестваорганизации совместной деятельности с детьми, которое обеспечивает возможностьих ценностно значимых личностных проявлений и обогащение их личного опытажизненно необходимым содержанием. С нашей точки зрения, использование понятияорганизации деятельности, позволяет ввести отношения взаимозависимости между«качеством как соотношение цели и результата» и «качеством как сущностнаяопределенность». Кроме того, в первом и во втором аспектах, качество являетсямерой, но говоря о качестве как выражении сущностной определенности, мы можемговорить об уровне или степени совершенства ее осуществления на практике. Темсамым мы ставим на первое место ценностную составляющую качествадополнительного образования детей. Поскольку представления о жизненнонеобходимом содержании опыта и ценностной значимости личностных проявленийвсегда субъективны, то и понимание результативности всегда будет субъективно(на уровне отдельного педагога, педагогического сообщества, учреждения и т.д.),что неизбежно выдвигает проблему их нормативно – парадигмального согласования икорреляции на всех уровнях управления качеством организационной деятельности(от педагога в объединении, отдельного учреждения или его подразделения дотерриториальных объединений). Для нас важно подчеркнуть, что говоря оприоритете организационной составляющей педагогической деятельности (ее целей ирезультатов), мы говорим о сущностной характеристике или качестве этойдеятельности в дополнительном образовании детей. Только в этой основе можнодалее разрабатывать, предлагать конкретные варианты, осуществлять оценочныепроцедуры качества (уровня, степени) организации педагогом совместнойдеятельности с детьми и качества его профессионализма (компетентности).Понимая, что это не итоговый, конечный показатель, а достигнутый этап вдвижении к идеалу («здесь и сейчас»). Формой выражения этого этапа являетсяпрограмма, разработанная и реализуемая педагогом дополнительного образованиядетей, имеющая конкретную цель (и соответствующие показатели качества), задачи,необходимые средства достижения этих целей и методы их диагностики (оценки).
Миссия педагога не в том, чтобы привести детей к заранееизвестным результатам, но в умении и готовности вместе с ними пройти «путь»познания, результаты которого не предопределены. В этом суть педагогикисотворчества. Педагог организует и участвует в образовательном процессе и,поэтому, происходит относительное приравнивание образовательного результата кпедагогическому, но не их абсолютное совпадение. Результат собственных усилий исобственной образовательной деятельности ребенка может оказаться далеким отвсех прогнозов педагога, проектируемых им целей как «образов результата». Мыподчеркиваем, что это несовпадение есть характерная черта дополнительногообразования детей, поскольку, главное в образовательном процессе – успешность(или неуспешность) как результат педагогической деятельности, а мера этойуспешности определяется только относительно личностного роста каждого ребенка.
Соответственно, образовательный результат следуетрассматривать не только на уровне ребенка, но и считать таковым характерусловий, которые создает педагог для его успешности, т.е. меру усилий педагогакак субъекта образовательного процесса. Говоря о характере условий, мы имеемввиду то, что названо И.Д. Демаковой «пространство и время жизни детей ивзрослых (учителей, педагогов), которое превращает образовательное учреждение в«совместное бытие взрослых и детей». Тем самым, мы еще раз обращаем внимание насуть педагогического взаимодействия с ребенком в дополнительном образовании –педагогическая поддержка образования личности. Образовательный процесс вучреждении дополнительного образования детей – это всегда индивидуальный путьили, точнее, маршрут образования ребенка под влиянием взрослого, с его помощьюи соучастием. Речь идет не столько о «поддержании учителем интереса,любопытства, любознательности и положительно – эмоционального настроя учеников…побуждающего их к дальнейшей мыслительной деятельности и реалистической самооценкедостижений, сколько о педагогических тактиках помощи самореализации ребенка вситуации проблемы, содействия и взаимодействия в развитии способности ребенкасовершить выбор. Такой акцент на педагогической поддержке позволяет определитьспецифику образовательного процесса в дополнительном образовании детей. Мысогласны с мнением Т.В. Ильиной, что понятие образовательный процесс только ворганизационно – методическом аспекте может быть приравнено к понятиюпедагогический процесс и под ним можно рассматривать целенаправленное(организованное и постоянное) взаимодействие педагога с детьми на любомсодержании, не противоречащим современным требованиям науки и нормативнымдокументам (но более тому, что мы назвали как приоритет требований экологиидетства и концентрации на ребенке), в ходе которого могут решаться задачиобучения, воспитания, развития личности каждого ребенка (Ильина Т.В. Мониторинги статьи). В целом же образовательный процессов дополнительном образованиидетей всегда есть оригинальная модель взаимодействия и сотрудничества(совместимости педагогической деятельности и саморазвития ребенка), реализуемаяна основе образовательной программы в конкретных условиях и имеющая толькособственный комплекс результатов.
Анализ практики дополнительного образования детейпоказывает, что спектр целей и задач образовательного процесса предельноразнообразен. Более того, их определение не отличается устойчивостью и можетменяться в процессе реализации программы. Каждый новый набор детей в группу(программу) вносит свои запросы, интересы, уровень способностей, анеобязательность и право выбора задают особую непредсказуемость в организациизанятий, в планировании деятельности и ее результатов. Однако, педагоги, так жекак и учреждения в целом, стремятся к устойчивости образовательного процесса, кповышению его управляемости, что позволяет говорить о сложившихся сегодня типахобразовательного процесса, имеющих свои специфические задачи, прогнозируемыерезультаты, способы организации, но сочетаемые в одном педагогическом процессе.Так, Т.В. Ильина выделяет пять таких типов, в каждый из которых объединяетнесколько видов образовательных моделей. Ни один из типов образовательногопроцесса не существует в чистом виде, но можно выделить ведущий тип дляпедагога или учреждения. Наиболее распространенными являются следующие типыобразовательного процесса: обучающий, воспитательный, общеразвивающий,досуговый, комплексный (интегрированный по педагогическим задачам). Подробнаяхарактеристика и оценка предложенной типологии не входит в задачи нашегоисследования, поэтому назовем только варианты «цели – результата» по каждому изних.
Целью обучающего типа образовательного процесса являетсядостижение детьми высокого (профессионального или предпрофессионального) уровняв определенной предметной области; полное овладение конкретной специальностью,специализацией. Обученность в конкретной предметной области – есть ведущийпоказатель результативности и главный параметр слежения при мониторингеобразовательных результатов. Воспитательный тип образовательного процессанаправлен на поддержку, формирование и развитие тех качеств личности, которыесоотносятся с общечеловеческими ценностями и нормами, действующими в обществе.Прогнозируемый итоговый результат – внутренняя культура личности, котораяпростраивается в различных критериях оценки. Ведущий результат в этом типе –общая культура личности, понимаемая как воспитанность (ее диагностикапредопределяется четкостью понимания, что такое воспитанность и конкретизациейпризнаков, поддающихся диагностике и внешнему наблюдению). Образовательныйпроцесс только тогда относится к воспитательному типу, когда в нем естьспециально организованная педагогом воспитательная деятельность, в которой детипринимают на себя ответственность, усваивают социальные нормы и приобретаютопыт позитивных отношений, заботы и помощи. Приоритетом образовательногопроцесса общеразвивающего типа становятся задачи развития свойств (прежде всегосенсорного развития) и конкретных сторон личности (интеллектуальной, физическойи т.д.). Мониторинг результатов здесь индивидуален, но главный результат –динамика (позитивные изменения или отсутствие регресса, т.е. стабилизациясостояния) свойств и сторон каждого ребенка. Чаще всего отслеживается уровеньвнимания, мышления, творческих способностей, моторики, состояние здоровья ит.д. Естественно, мониторинг образовательных результатов в общеразвивающем типетрудоемкий и сложный, но он является и самой объективной и четкой системой,позволяющей отследить реальный вклад педагога в ребенка.
Досуговый тип образовательного процесса предполагаетосновным результатом занятость, организованность свободного времени ребенка.постоянство интереса (сохранность контингента) и появление позитивныхпотребностей. Безусловно, в этом типе могут быть достигаться элементыобученности, ставится воспитательные, реабилитационные, коррекционные задачи,но приоритет остается за организацией свободного времени ребенка. Потомурезультат измеряется количественно (как много было предложено детям и как многодетей этим предложениями воспользовались. Сколько постоянных посетителей) икачественно (что изменилось в отношениях, мировосприятии ребенка). Особымпоказателем педагогической результативности выступает степень выполненияпедагогом социально – педагогических функций: работа с семьей и забота оположении ребенка в ней, забота о здоровье и материальном положении ребенка,помощь в жизненном самоопределении. Крайне редко в реальной практикевстречается комплексный тип образовательного процесса. Его главное отличиесвязано со специально организованными процессами предметного обучения,воспитания и включения во взаимодействие с детьми развивающих технологий. Этопроцесс творческого, поискового характера – поскольку иначе не возможноразвитие и он охватывает разные сферы жизнедеятельности человека(функциональная комплексность). Особой характеристикой этого процесса являетсяпрогнозирование образовательного результата в трех равноправных и равно ценныхкомпонентах – в области предметного обучения, общей культуры личности и уровняразвития ее каких – то сторон.
Соответственно, Е.В. Титова предлагает различать (азначить и оценивать) проявления качества и результата деятельности учреждениядополнительного образования детей относительно следующих систем:
1. Макросистема – сфера дополнительного образования.
2. Внешняя система – система образования, в структурекоторой функционирует данное учреждение.
3. Внутренняя система – собственная образовательная(педагогическая) система учреждения.
Качество и результат деятельности каждого учреждения впервой системе определяется посредством сравнения его с такими же учреждениями(по типу, виду, категории, профилю и т.п.) в сфере дополнительного образованиядетей всей страны. Во второй системе, качество и результат должны соотносится снормативами и потребностями развития территориальной системы образования(района, города, области и т.п.).
Последняя оценочная процедура касается проверкисоотношения образовательной системы учреждения с собственным потенциалом. Крометого, анализ может быть дополнен оценкой деятельности подразделений учреждения,его служб, отдельных сотрудников: качество и результат деятельности отдела,коллектива на первом уровне – относительно подобных структур в другихучреждений, на втором уровне – относительно образовательной системы учреждения,на третьем уровне – относительно собственного назначения, задач, возможностей;качество и результат деятельности сотрудника, педагога на первом уровне –относительно таких же специалистов в учреждениях дополнительного образования,на втором уровне – относительно других сотрудников в данном учреждении, натретьем уровне – относительно собственных ориентаций, замыслов, квалификации.Нам кажется, что это предельно сложная для реализации задача и малопродуктивная. Информации будет много, но действительное исследование качествакаждого конкретного учреждения будет потеряно, уступив место субъективныммнениям, поверхностным оценкам, условным представлениям.
Мы убеждены, что применительно к дополнительномуобразованию детей следует говорить о качестве организации образовательногоинститута, имея в виду не его функциональную целостность, а органическое целое.Выражением этой органичной целостности на практике жизнедеятельностиобразовательных институтов, задающей их внутреннюю связанность,структурированность, но и способности к автономии, самоорганизации,самоуправлению, развитию является культурная модель: учреждения,дополнительного образования детей как оригинальной системы и дополнительногообразования детей как уникального типа образовательного процесса или«субкультуры образования, в которой отдается предпочтение одним ценностям иотвергаются другие». Вводя понятие культурная модель учреждения, мы выделяемособый вид самоуправления или инновационной деятельности, объединяющей детей,родителей, педагогов, администрацию по созданию своей системы и типа своейжизнедеятельности, которая особым образом влияет на образование детей, ихинтересы, мышление, язык, а также изменяет педагогическую деятельностьвзрослых, делает образовательную систему уникальной. Культурная модельучреждения подразумевает обязательность концепции – системы взглядов, идей иценностей (собственной «философии жизни»), видение своей миссии;соответствующей организации образовательного процесса и всей жизни учреждения,обеспечивающих стиль образовательного сообщества и механизм взаимодействия,развивающихся взаимоотношений. Все это формирует определенное качествообразования и создает реальный культурный контекст взаимодействия детей ивзрослых. Вместе с тем, мы убеждены, что внутренней характеристикой,собирающей, словно в фокусе, все особенности учреждения (и управленческие, иповеденческие) является организационная культура как показатель качества и,одновременно, критерий оценки этого качества. Понятие организационная культураявляется новым для отечественного образования и его применение еще неотличается распространенностью. Для дополнительного образования детей егопрактическое освоение дает реальный выход на самоидентификацию различных видовучреждений в системе дополнительного образования детей и самой системы – всфере образования.
2.2 Взаимодействие педагога и ребенка в детскомтворческом объединении
В ряду специфических характеристик системыдополнительного образования детей ключевое значение имеют «право свободноговыбора» и «взаимодействие педагога и ребенка» как соподчиненные педагогическиепринципы и явления. Именно безоговорочное признание прав ребенка надобровольный выбор существенно влияет на характер личностных отношений междупедагогом и учеником в дополнительном образовании. Добрая воля ребенка — этото, что авансирует, делает реальной педагогическую деятельность.
Одной из самых привлекательных, активно обсуждаемыхпроблем современной науки и практики, является проблема взаимодействия педагогаи ребенка. Причинами такого внимания можно назвать:
ставшее аксиомой признание взаимодействия людей вкачестве основы всех сфер общественной жизни и деятельности, но одновременно идискуссионность в определении понятия «взаимодействие»;
постоянность инновационных поисков адекватного раскрытиясложного мира личностных способностей через взаимодействие;
констатацию существующей зависимости эффективностипедагогического процесса от состояния реального взаимодействия его участников:педагога и ребенка, педагога и объединения детей (группы, класса, кружка ипр.);
широкое практическое освоение новой педагогическойпарадигмы, в центре внимания которой — ценность индивидуальности ребенка;
массовое увлечение экспериментальной работой, стремлениена практике апробировать привлекательные идеи теоретических исследований вобласти психологии, социальной психологии, педологии, педагогическогоменеджмента и т. д.;
переход от традиционного понимания педагогическойдеятельности только как формы воздействия взрослых на ребенка на поддержкупроцессов, связанных с развитием в ребенке способностей к самоопределению исамореализации в общих целях и задачах.
На современном этапе обсуждения проблемы педагогическоговзаимодействия сложились следующие основные тенденции:
Взаимодействие педагога и детей — это особый видобщественных отношений, демократичных по своей сути (партнерских), которыезависят от качеств, индивидуальных особенностей детей в той же степени, как иот личности педагога.
Взаимодействие и все многообразие взаимоотношений междупедагогом и детьми зависят только от профессионализма педагога, особенностейего педагогического такта, мастерства, стиля и его авторитета как руководителя.
Процесс взаимодействия имеет свою собственную природу изакономерности, которые можно реализовать в педагогической практике на разномуровне.
Долгое время активное использование понятия«взаимодействие» ограничивалось литературой по философии (в самом общем своемзначении) или управлению и бизнесу (в узкопрагматическом смысле). Впсихологической и педагогической литературе единого взгляда на определениеэтого понятия нет (в последнем издании Российской педагогической энциклопедиионо просто отсутствует как самостоятельная лексическая единица!), так же, как инет должного согласования между этими двумя научными областями.
Для более четкого осмысления сущности педагогическоговзаимодействия в целом и его особенностей в условиях дополнительногообразования детей выделим «опорные точки» из общих трактовок понятия.
Взаимодействие — связь явлений; система отношений связи,взаимозависимости между людьми и общественными группами; взаимная поддержка исогласованность действий для достижения единой цели, решения общих задач.
В этом определении взаимодействие утверждается только вкачестве внешней, объективной закономерности социальной жизни. Вместе с темвзаимодействие — это согласованная деятельность людей в достижении совместныхцелей (результатов), в решении всеми участниками задач, проблем, имеющихзначение для всех. В этом определении выделяется активность человека, егоосознанная избирательность (желание, интерес, цель) по отношению к деятельностии к другим людям. Естественно, данная согласованность не может быть статичной — она должна осознанно изменяться (развиваться) в последовательности получения промежуточныхрезультатов, сохраняя ориентацию на цель (образ желаемого результата).
С точки зрения социальной психологии к основным признакамсогласованной, или совместной деятельности относится наличие:
единой цели для участников, включенных в деятельность;
общей мотивации к деятельности;
объединения, совмещения или сопряжения индивидуальныхдеятельностей (простых, частных);
разделения единого процесса деятельности на отдельные,функционально связанные операции и их распределения между участниками;
согласования индивидуальных деятельностей участников,соблюдение строгой последовательности операций в соответствии с заранееопределенной программой (управление);
единого конечного совокупного результата;
единого пространства и одновременности выполненияиндивидуальных деятельностей разными людьми.
Среди названных признаков единая цель совместнойдеятельности является центральным компонентом. Именно к цели как идеальнопредставленному общему результату стремится общность индивидов.
Взаимодействие — это не только отношения участниковсовместной деятельности, но это и связанное с ним общение людей друг с другом.Известна существующая зависимость между общением и совместной деятельностью встановлении психики человека и развитии личности.
Данный постулат получил обоснование в работах известныхпсихологов Д.Б.Эльконина и А.Н. Леонтьева о последовательности доминированияведущих видов общения и деятельности на протяжении определенного возрастногопериода человеческого развития. Суть идеи последования достаточно проста — с рождениядо юности происходит естественная смена ведущих видов деятельности и общения,что обеспечивает преемственность этапов становления личности и познавательнойсферы человека. При этом надо иметь в виду, что каждую разновидность ведущейдеятельности отличает и особый способ взаимодействия — общения — сотрудничествалюдей друг с другом. Этот особый способ утверждается и сохраняется у личностина всю жизнь как определенная способность к эмоциональному общению, рефлексии,коммуникативным и предметно-орудийным действиям, учению, воображению, умениюпользоваться символами, умению сотрудничать, анализировать, планироватьсобственные действия и т. д.
Сейчас нам важно только напомнить об этой известнойзакономерности. Более детальный разговор о ведущей деятельности и еепрактическом воплощении пойдет дальше.
Таблица 2№ п/п Доминирующий вид общения или деятельности Возрастной этап 1 Непосредственно-эмоциональное общение с матерью, окружающими людьми Младенческий возраст 2 Предметно-манипулятивная деятельность Раннее детство 3 Ролевая игра Дошкольный возраст 4 Учебная деятельность Младший школьник 5 Интимно-личностное общение Подростковый возраст 6 Учебно-профессиональная деятельность Ранний юношеский возраст