--PAGE_BREAK--В большом энциклопедическом словаре мораль это «нравственность, особая форма общественного сознания и вид общественных отношений (моральные отношения); один из основных способов регуляции действий человека в обществе с помощью норм. В отличие от простого обычая или традиции, нравственные нормы получают идейное обоснование в виде идеалов добра и зла, должного, справедливости и т. п. В отличие от права, исполнение требований морали санкционируется лишь формами духовного воздействия (общественной оценки, одобрения или осуждения). Наряду с общечеловеческими элементами мораль включает исторически приходящие нормы, принципы, идеалы» [10, 755].
Однако современные учёные разводят понятия «мораль» и «нравственность».
В.В. Знаков отмечает, что «для многих исследователей, очевидно, что нужно различать мораль как форму общественного сознания (систему норм, требований к правилам поведения в межличностных отношениях, предъявляемых человеку обществом) и нравственность как характеристику психологической структуры личности (отвергающей или принимающей эти требования, осознающей их необходимость и испытывающей внутреннюю потребность в исполнении моральных норм, следовании им)» [24, 35].
Н.П. Шитякова обращает внимание на то, что «Мораль относится к сфере должного, идеального и выступает совокупностью требований к поведению человека. Нравственность же относится к сфере реального и отражает суть его поступков в реальном опыте жизни семьи, народа, государства» [64, 14].
Ф.Т. Хаматнуров, А.И. Шемшурина и др. под моралью понимает специфическое общественное явление, определяемое совокупностью объективных условий жизни общества, это форма общественного сознания, совокупность норм и принципов, которыми люди руководствуются в своем поведении. Нравственность же трактуется как более узкое понятие, как область субъективно-индивидуальной моральности, сфера моральной свободы личности.
Духовность и нравственность взаимосвязаны, может быть, поэтому так сложно развести эти понятия.
Т.И. Петракова считает, что между понятиями «духовность» и «нравственность» существует не только семантическая, но и онтологическая связь: «Нормы и принципы нравственности получают идейное обоснование и выражение в идеалах добра и зла, являющимися категориями духовности… Если духовность характеризует высшие, «вертикальные» устремления личности, то нравственность — это сфера «горизонтальных» устремлений: отношений с людьми и обществом». Классическая формула «дух творит себе формы», является выражением соотношения между духовным состоянием человека и его деятельностью [46].
Н.П. Шитякова подчеркивает «духовность приносит смысл в нормы морали, а нравственность является одной из ступеней восхождения человека к духовности» [64, 15].
Что же такое качество?
Ожегов С.И. так определяет это понятие: «Качество — то или иное свойство, достоинство, степень пригодности кого-нибудь или чего-нибудь» [42, 265].
СИ. Даль трактует его следующим образом: «Качество — совокупность существенных признаков, свойств, особенностей, отличающих предмет или явление от других, придающих ему определенность» [18, 341].
Л.И. Божович утверждает, что качества личности это «определенные хорошо усвоенные привычки поведения» [9, 260].
Таким образом, проанализировав литературу по данной проблеме, мы сформулировали следующие определения.
Мораль – совокупность норм, принципов и правил, предписываемых обществом и регулирующих поведение людей в процессе совместной деятельности и общения.
Нравственность – способность самостоятельно осуществлять правильный моральный выбор, подчинять ему свои поступки и поведение, осознавая ответственность перед людьми.
Духовность – внутреннее состояние, гуманные чувства и эмоции, побуждающие человека к нравственным поступкам.
Например: это чувство радости, возникающее из-за осознания полезности своих действий для окружающих, или переживание, возникающее из-за осознания нанесенного вреда окружающим.
Следовательно, духовно-нравственные качества – это совокупность принятых и хорошо усвоенных личностью моральных норм, принципов и правил, которые, под влиянием возникших гуманных чувств, применяются добровольно и правильно.
1.2 Особенности духовно-нравственного развития детей младшего школьного возраста Каждый последующий этап нравственного развития личности знаменуется новым увеличением ее нравственных возможностей. Так, если дошкольный возраст можно характеризовать как период эмоциональной активности, то младший школьный возраст можно назвать периодом интеллектуальной активности. Данный возраст — это тот этап развития личности, который по преимуществу является этапом накопления знаний и приобретения опыта, в том числе и нравственных знаний, нравственного опыта [64, 126].
Дети младшего школьного возраста покинули замкнутый мир семьи. Они ходят в школу, имеют друзей и врагов, о которых родители не знают. Они сами принимают решения и общаются с детьми. Они соблюдают правила и обычаи большого мира: школы, соседей по дому, улицы, летнего лагеря. Они познают, что закон – не только установленные родителями правила, но и школьный распорядок, правила дорожного движения, правила, принятые другими детьми. Все, что дети раньше принимали, как должное, теперь постоянно подвергается испытанию и сравнениям. По мере того как растет знакомство с законами и правилами, возрастает искушение нарушить их – что-то украсть, выругаться, позавидовать.
Ребенок по-новому начинает относиться к ровесникам. Многие дети с трудом налаживают дружеские взаимоотношения. Они не хотят работать и играть в одиночестве, но вместе трудится, еще не научились. Склочность, столь заметная у детей этого возраста, свидетельствует о зарождении коллективного духа – дети пытаются установить новые отношения между собой, обкатывая острые углы. Учитель пользуется огромным авторитетом, отчасти занимая место родителей [32].
Учитель олицетворяет для них все то новое, важное серьезное, что вошло в их жизнь с поступлением в школу. Уважение и авторитет, которыми учитель пользуется у первоклассников, трудно оценить. Каждое слово педагога, его требование – закон для детей. Если дети не выполняют этих требований, то, как правило, потому, что еще не умеют управлять своим поведением.
Младшим школьникам свойственны внушаемость, стремление подражать тем, кто для них является авторитетом, и в первую очередь учителю. В коллективе начинают плохо относиться к тем, кого часто порицает учитель, а хорошо к тем, кто получает от него похвалу и поощрения.
Подражательность проявляется и в том, что дети стараются вести себя так же, как и ученики, которых ставит в пример учитель. «Света – молодец, она дала карандаш Марине, ее карандаш сломался». После таких слов учителя многие дети начинают предлагать карандаш своим соседям. «Посмотрите, как прямо сидит Лена» — и каждый из детей старается сесть правильно. Такие примеры учитель использует для более наглядного показа образцов, которым могут подражать дети. Наглядность не только в обучении, но и в воспитании [7].
Цель, к которой стремится ребенок на этом этапе, – приспособиться к миру и людям, к порядкам и законам природы и социальной жизни.
В течение этого этапа происходит существенный скачок в умственном развитии. Ребенок учится устанавливать причинно-следственные связи, выделять то, что считает конкретным и реальным. У него появляется вкус простейшему планированию и выполнению намеченного. Интеллект доминирует, ребенок приступает к занятиям в школе, активно пополняет недостаток рациональных сведений о мире, формирует собственное мировоззрение. Второе детство – время торжества «практического разума», заимствования взглядов и опыта старших. Возрастает значение социального, мышление принимает сравнительные и практические формы. Правда, оно еще далеко от настоящей диалектики, продолжает опираться на знакомые и привычные семейные формы: «А у нас дома делают так-то», «А мой папа сказал, что ...». Но постепенно, к концу периода, отход от семьи в среду сверстников становится все более очевидным [64].
Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок ничего в них не меняет. Предметом изменений становится он сам. Впервые ребенок выполняет деятельность, которая поворачивает его на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем Я был» и «чем Я стал».
Ребенок постепенно обретает самосознание – видит себя субъектом взаимоотношений, тщательно контролирует свое поведение.
Моральная сфера идет вслед за общей рационализацией. Хорошим, заслуживающим одобрения, считается то, что поддерживается всеми, что справедливо, логично, целесообразно. Ребенок может быть недоволен собой, унывать от повторенных ошибок и слабостей [32].
У младших школьников нет такого негативного отношения к нормам морали, которое проявляют младшие подростки. У них не возникают сомнения в необходимости и безусловности нравственных правил, они хорошо их запоминают и хотят их выполнять. Младшие школьники сами моралисты. Они бескомпромиссны в нравственных требованиям к другим.
Ориентация на «правильность», стремление соответствовать некоторым образам (поведения, чувства, мысли) таит в себе опасность чрезмерного «зацикливания» на внешних правилах и образцах. Стремясь соответствовать всем предписаниям, ребенок начинает относиться ко всем остальным также с повышенными требованиями, зачастую впадая в «фарисейство».
Такие дети воспитываются юными «правдолюбцами» или «ябедами». Они требуют четкого выполнения неких предписаний и от своих сверстников и от взрослых. Порой взрослые сами же нарушают те правила, которым они учили ребенка, и в этой ситуации возникают конфликты и непонимание. А порой получается так, что ребенок, стремясь соблюсти все правила, предписанные взрослыми, в какой-то момент ослабевает под этим непосильным грузом. Тогда он может начать жить своей «тайной» жизнью.
Л.И. Рувинский считает, что в младшем школьном возрасте зарождаются моральные качества, которые воплощают в себе те или иные моральные нормы, но эти качества еще слабо выражены. У детей этого возраста еще не достаточно развито самосознание, поэтому они не могут осознать свои качества и соотнести их со своими поступками, в отношении же других людей могут. Умение видеть причину поступков в самом себе вырабатывается только в подростковом возрасте.
Особенности нравственного формирования детей младшего школьного возраста связаны с развитием степени осознанности, обобщенности их представлений о нравственной стороне человеческих отношений. Сначала это уровень эмоциональных обобщений, который характеризуется умением учащихся правильно ориентироваться в общей оценке поступков, относя их к плохим или хорошим. Следующая степень этого уровня — пассивное овладение теми или иными понятиями. Учащиеся еще активно не пользуются нравственными понятиями для обозначения конкретного факта, но этот же факт могут обозначать нужным словом, выбрав его из нескольких, например, обозначив поступок, как справедливый, выбрав нужное понятие из данных близких ему понятий: хороший, правильный, смелый, справедливый. Затем дети учатся раскрывать понятие через указание на характерный поступок: «Она хорошая подруга, дала мне альбом, а потом — еще карандаш». На более высокой ступени развития обобщенные поступки выражаются в соответствующем понятии: «Света правильно всегда рассудит, когда спор, она справедливая» [7].
Для детей младшего школьного возраста соотношение поведения и осознание нравственной стороны явлений жизни характеризуется следующими особенностями: сначала это поведение, основанное на эмоциональных обобщениях (не могут объяснить, почему они поступили так, или иначе, с позиций нравственности). Затем отмечается увеличение объема ситуаций и поступков, соответствующих нравственной норме, которую ребенок уже может сформулировать.
Дети младшего школьного возраста могут, отказавшись от заманчивой цели, выполнять непривлекательные задачи, руководствуясь моральными побуждениями. Моральные мотивы – новый тип мотивации, обуславливающий качественно новый тип поведения ребенка. Эти мотивы побуждают поведение и деятельность не прямо, а через сознательно приятные намерения или сознательно поставленную цель.
Особенности детей младшего школьного возраста проявляются в неустойчивости их внимания, подвижности, эмоциональности. Неустойчивость внимания связана со слабым развитием умения произвольно подчинять свои действия не внешним обстоятельствам, влияниям, воздействиям, а внутренним целям, задачам, которые ставит перед ребенком взрослый. Поэтому дети, особенно дети 7 лет, легко отвлекаются от того главного, на что должно быть направленно их внимание на уроке, во время беседы. У 7 — 8 летних детей внимание более устойчиво при выполнении внешних, а не умственных действий.
Подвижность, характерная для ребенка младшего школьного возраста, также обычно связана со слабым развитием волевых действий. Ребенок не умеет длительное время занимать одну и ту же позу, заниматься одним и тем же делом, так как испытывает естественную потребность движения. Учитель старается дать детям возможность организационно подвигаться: встать, поднять руки, пошевелить пальцами; дает новое задание, ставит перед ними новую задачу.
Эмоциональность свойственная младшим школьникам, выражается в их легкой возбудимости, потребности вслух высказать о своих переживаниях, поделится впечатлениями, интерес к внешнему яркому, броскому. Задача педагога состоит не в том, чтобы поднять естественное желание детей, а поднять его тем задачам, которые дети вместе с учителем решают на уроке и во внеклассной работе [8].
Нельзя забывать о том, что хорошей эмоциональной разрядкой для ребенка является игра. В игре у них иногда получается то, что не получается в учебной деятельности.
Любознательность, свойственная любому детскому возрасту, у младших школьников получает развитие в связи с началом системного обучения. Младшие школьники не удовлетворяются любым ответом на свой вопрос; ответ может повлечь за собой целую цепь новых вопросов: «Почему?», «Как и из чего сделано?».
Поступая в школу, ребенок уже понял ценность самого знания, у него есть интерес к знанию вообще, имеющему общественную значимость. Это отношение к знанию необходимо поддерживать и развивать с первых шагов школьного обучения. Интерес к знанию вообще переходит в увлечение отдельными приемами учебной деятельности. Говоря о возрастных особенностях детей, следует помнить, что точных возвратных границ нет, эти границы подвижны. Исследования педагогов и психологов показали, например, что путем изменения содержания и методики обучения можно добавить таких особенностей мышления, которые свойственны более позднему возрастному этапу [8].
Одним из направлений развития в этом возрасте становится установление разнообразных социальных связей. Дети, воспитанные в детском саду, в большей степени обладают чертами коллективистов, но у них слабо воспитаны тормозные процессы, они не умеют сдерживаться, и привыкли вести себя в любом коллективе очень свободно; постоянное общение с большим числом детей сделало их легковозбудимыми. Общение детей в школе и дома должно быть организованно так, чтобы дети учились считаться с теми, кто их окружает. Нравственный мир младшего школьника сложен, изменчив, находится в постоянном развитии. Задача родителей и педагогов состоит в том, чтобы постоянно следить за нравственным ростом ребенка, улавливать возможные отклонения от нормального развития.
Созревая к началу младшего школьного возраста, внутренняя жизнь позволяет ребенку осознать свою «непрозрачность» для других. Это позволяет ему выстраивать собственное психологическое пространство и «пробовать себя» в разных ролях. Младший школьный возраст это не только годы учения, порядка, подражания старшим и усвоения социальных навыков, но и годы пробы сил, лукавства и храбрости, героических увлечений различными сказочными и историческими образами.
Таким образом, младший школьный возраст является сензитивным к усвоению норм нравственности.
Во-первых, это интенсивное развитие познавательной активности. Развивается вторая сигнальная система, связанная с абстрактным мышлением и речью, что приводит детей к усвоению материала не только на уровне представлений, но и на уровне теоретических понятий.
Во-вторых, произвольность психических процессов, формирование волевых усилий, новый уровень потребностно-мотивационной сферы ребенка позволяет ему действовать под влиянием не только непосредственных импульсов, но и руководствоваться сознательно поставленным целям, нравственными требованиями и чувствами.
продолжение
--PAGE_BREAK--В-третьих, у младших школьников формируется способность к сознательному руководству собственным поведением. Возникают относительно устойчивые формы поведения и деятельности. И, наконец, формируется личностная рефлексия, которая предполагает знание себя, осознанность своих взаимоотношений с окружающими, анализ оснований своих действий, поступков, свое отношение к духовным ценностям [64].
1.3 Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с нарушениями зрения «Лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать» — гласит народная мудрость. Зрение играет огромную роль в жизни человека. Примерно 87 % информации поступает в мозг через зрительные рецепторы [28].
Зрительный анализатор имеет три отдела:
1. Периферический — глаз: наружная (мышцы, вращающие глазное яблоко, и переднюю прозрачную часть — роговицу), средняя (содержит кровеносные сосуды, радужку и зрачок) и внутренняя оболочка (сетчатка — воспринимающий, рецепторный, аппарат).
2. Проводниковый — зрительный нерв, зрительные и подкорковые образования.
3. Центральный — клетки в зрительных зонах коры головного мозга.
Нарушения зрения могут быть выражены по-разному, в зависимости от силы болезнетворных влияний, затрагивающих разные отделы зрительного анализатора.
Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.
У значительной части детей, имеющих аномалии рефракции, понижение остроты зрения корригируется оптическими средствами (очками, контактными линзами). В таких случаях их зрительные возможности не ограничиваются и не нарушаются процессы нормального развития детей. При отсутствии же постоянной комплексной медико-психолого-педагогической помощи потеря зрения у таких детей может нарастать.
Другая часть детей с нарушением зрения оказывается в условиях частичного восполнения недостатка зрения за счет оптической коррекции или отсутствия таковой при тотальной слепоте. Эта группа детей относится к детям с ограниченными зрительными возможностями, вследствие которых нарушается ход их нормального развития и которым необходима специальная коррекционная психолого-педагогическая помощь.
К таким детям с нарушением зрения относятся:
— слепые;
— слабовидящие;
— дети с косоглазием и амблиопией [47].
Слепые – дети, страдающие полным отсутствием зрения, либо имеющие остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения – 0,04 на лучше видящем глазу при обычной коррекции очками) [19, 59].
По степени сохранности остаточного зрения различают абсолютную (тотальную) и практическую слепоту. При абсолютной слепоте на оба глаза полностью выключены зрительные ощущения. При практической слепоте наблюдается остаточное зрение, при котором сохраняется светоощущение или форменное зрение. Светоощущение позволяет отличать свет от тьмы. При остаточном форменном зрении имеется возможность сосчитать пальцы вблизи лица, воспринимать свет, цвета, контуры, силуэты предметов на близком расстоянии [33].
А.И. Каплан [47] различает три основные клинические формы детской слепоты:
1) поражение зрительно-нервного аппарата органа зрения: атрофия зрительного нерва и других участков зрительно-нервного пути, тапеторетинальные дегенерации и другие заболевания сетчатки;
2) поражение хрусталика: врожденная не оперированная и оперированная катаракта (помутнение хрусталика);
3) поражения органа зрения в целом: врожденный микрофтальм (уменьшение размера глаза), глаукома (заболевание, связанное с повышением внутриглазного давления и изменениями в тканях глаза), преимущественно в форме врожденного гидрофтальма (увеличение размера глаза).
Слабовидящие – дети, страдающие значительным снижением остроты зрения (от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с оптической коррекцией) [19, 58].
К слабовидящим относят и тех детей, острота зрения которых может быть и более высокой, если при этом глазное заболевание прогрессирует.
Чаще всего причиной слабовидения является аномалия рефракции. Наиболее распространенной формой является миопия, затем гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм.
Высокие степени аномалии рефракции (аметропии) характеризуются разными изменениями размера глазного яблока. При миопии оно увеличено в осевом размере, при гиперметропии — уменьшено. При близорукости (миопии) параллельные лучи преломляются средой глаза так, что фокусируются впереди сетчатки, изображение бывает расплывчатым и предметы видны неясно. Чем выше близорукость, тем ниже острота зрения. Иногда наблюдается осложненная прогрессирующая близорукость, сопровождающаяся серьезной патологией глаз.
При дальнозоркости (гиперметропии) изображения предметов преломляются средой глаза позади сетчатки, поэтому оно неясное и расплывчатое. При большой дальнозоркости (8,0 D — 10,0 D и выше) значительно напряжена аккомодация. В результате такого напряжения аккомодации усиливается утомление во время работы на близком расстоянии (сливаются, становятся неясными буквы, начинаются головные боли).
Астигматизм — аномалия преломляющей способности глаза, при которой в одном глазу наблюдается сочетание различных видов рефракции.
Причиной появления слабовидения может быть альбинизм – врожденная аномалия, характеризующаяся отсутствием пигмента в глазах (в сосудистой и радужной оболочках), ресницах, бровях, коже. Часто причиной слабовидения является атрофия сетчатки, зрительного нерва, нистагм (непроизвольные колебательные движения глаз высокой частотой) и другие глазные заболевания.
Одной из распространенных глазных патологий является косоглазие и развивающаяся на его фоне амблиопия. На их долю приходится до 90% всех случаев ухудшения зрения в детском возрасте [41, 17].
Косоглазие – состояние, при котором только один глаз фиксирует рассматриваемый объект, тогда как другой отклонен в сторону [5].
Косоглазие возникает вследствие понижения остроты зрения одного или обоих глаз из-за нарушения рефракции (преломляющей способности глаза), расстройства аккомодации (приспособления глаза к рассматриванию предметов на разных расстояниях) и конвергенции (сведении осей глаз для видения предметов на близком расстоянии).
Термин «косоглазие» объединяет различные по происхождению и локализации поражения зрительной и глазодвигательной систем, вызывающее периодическое или постоянной отклонение (девиацию) глазного яблока. Различают:
Содружественное косоглазие – характеризуется постоянным или периодическим отклонением одного из глаз от совместной точки фиксации и нарушением функции бинокулярного зрения. Подвижность глаз во всех направлениях при этом свободна, угол отклонения правого и левого глаз равен как по величине, так и по направлению: косит чаще один глаз или оба глаза поочередно. В зависимости от того, куда отклонен глаз, наблюдается внутреннее или сходящееся и наружное или расходящееся косоглазие, а также косоглазие кверху и книзу. В ряде случаев может быть одновременно горизонтальное и вертикальное отклонение глаз.
Сходящееся косоглазие – глаз отклонен в сторону носа. Встречается в 10 раз чаще, чем расходящееся. Оно в 70-80% случаев сочетается с дальнозоркой рефракцией. Поэтому принято считать, что не корригированная дальнозоркость является фактором, способствующим возникновению сходящегося косоглазия.
Расходящееся косоглазие – глаз отклонен к виску. Сопровождается примерно в 60 % случаев близорукой рефракцией. Есть основание полагать, что близорукость может быть одним из факторов, способствующих возникновению расходящегося косоглазия.
Косоглазие бывает односторонним (монолатеральным) — косит постоянно один глаз — и двусторонним (альтернирующим) — попеременно косят оба глаза
Недостаточность фузионных способностей глаз может возникнуть вследствие усиленной (при гиперметропии) или ослабленной (при близорукости) аккомодации и связанной с ней конвергенции. Такое косоглазие называется аккомодационным, а все другие формы содружественного косоглазия — неаккомодационными.
Более чем в 30 % случаев в следствии содружественного косоглазия возникает амблиопия. Вместе с тем, она сама может быть причиной косоглазия.
Амблиопия – ослабление зрения при отсутствии органических поражений систем глаза [13].
В зависимости от степени понижения остроты зрения различают амблиопию слабой (острота зрения 0,8 — 0,4), средней (острота зрения 0,3 — 0,2), высокой (острота зрения 0,1-0,05) и очень высокой (острота зрения 0,04 и ниже) степени.
Различают следующие виды амблиопии:
— Дисбинокулярная амблиопия возникает вследствие расстройства бинокулярного зрения. Понижение зрения развивается вследствие косоглазия. Дисбинокулярная амблиопия может быть двух видов: амблиопия с правильной (центральной) фиксацией (фиксирующий участок — центральная ямка сетчатки) и амблиопия с неправильной (нецентральной) фиксацией (фиксирующим становится любой другой участок сетчатки). Последняя встречается в 70-75 % случаев.
— Рефракционная амблиопия возникает вследствие аномалий рефракции, которые в данный момент не поддаются коррекции. При ношении правильно подобранных очков постепенно острота зрения может повыситься, вплоть до нормальной. Причиной возникновения этого вида амблиопии является постоянное и длительное проецирование на сетчатку глаза неясного изображения предметов внешнего мира при высокой дальнозоркости и астигматизме.
— Обскурационная амблиопия развивается в результате помутнении оптических сред глаза (катаракты, помутнении роговицы), преимущественно врожденных или рано приобретенных. Диагноз ставится, если низкое зрение сохраняется, несмотря на устранение помутнений и отсутствие анатомических изменений в заднем отделе глаза (после экстракции катаракты).
— Истерическая амблиопия возникает внезапно, чаще всего после какого-либо аффекта. Функциональные расстройства на почве истерии могут принимать характер ослабления или потери зрения. Эта форма амблиопии встречается довольно редко.
Л.И. Плаксина особенно подчеркивает, что в отличие от других видов зрительных нарушений, нарушение бинокулярного зрения при косоглазии и амблиопии в большинстве случаев может и должно быть устранено в ходе интенсивных тренировок и применения специальных методов лечения.
Анализ причин слепоты и слабовидения показывает, что в 92 % случаев слабовидения и в 88 % случаев слепоты эти недостатки имеют врожденный характер, более чем в 30 % случаев они имеют наследственные формы.
Врожденные аномалии зрительного анализатора вызываются: генетическими факторами, например врожденная катаракта, может быть также вызвана нарушением обмена веществ, авитаминозом; поражением в эмбрионе (токсоплазмоз, краснуха в первые месяцы беременности); родовой травмой (внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния).
Приобретенные аномалии встречаются реже, в основном причинами их являются травмы и осложнения после инфекционных заболеваний (например, гриппа, менингита, менингоэнцефалита) [13].
Лидирующее место в глазной заболеваемости детей занимают аномалии рефракции (33-75% выявленной патологии), среди аномалий рефракции доминирует миопия (до 80%). Второе место занимают воспалительные заболевания преимущественно переднего отрезка глаза (до 26%), третье — косоглазие (9-12%). Четвертое место делят заболевания сетчатки и зрительного нерва (1,2-8,6%), на пятом месте травмы глаза (0,9-2,6%) [41, 17].
Анализируя контингент детей с нарушениями зрения можно выделить несколько тенденций.
Первая тенденция — существенное увеличение детей, имеющих остаточное зрение (до 90%): лишь 3 — 4% детей тотально слепые, 7%— со светоощущением, 10 % — с визусом выше 0,06.
Вторая тенденция — увеличение числа сложных комплексных зрительных заболеваний. Только в отдельных случаях имеются нарушения зрения, характеризующиеся единичным поражением зрительных функций.
Третьей тенденцией является увеличение числа дефектов, сопутствующих зрительному заболеванию, и среди них — связанных с нарушениями деятельности центральной нервной системы [36, 10-11].
Л.С. Выготский [16], изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что первичный биологический дефект ведет к формированию вторичных, третичных и т.д. отклонений. Так значительное сокращение или полное отсутствие зрительных ощущений, восприятий, представлений в области чувственного познания ограничивает возможности формирования образов воображения, памяти, а также психологических систем, их структур, связей, функций и отношений внутри этих систем. Происходят качественные изменения системы взаимоотношений анализаторов, возникают специфические особенности в формировании образов, понятий, речи, в соотношении образного и понятийного в мыслительной деятельности, в ориентации и мобильности в пространстве и т.д. Значительные изменения происходят в физическом развитии — нарушается точность движений, их интенсивность, становится специфической походка и другие двигательные акты. Дефект зрения усложняет взаимодействие детей с окружающей средой. Межличностные отношения слепых и слабовидящих в социуме складываются трудно и зависят чаще от состояния зрительной ориентировки. При этом слепые оказываются в наиболее неблагоприятном положении. Они имеют меньшую возможность выбора контактов, находятся в положении изолированности, меньшей мобильности и коммуникативности. Все это приводит к замкнутости, стремлению уйти в свой внутренний мир, неумению общаться, к сдерживанию в формировании активных позиций снижению уровня самостоятельности, неумению принимать решение, нежеланию брать на себя ответственность.
По мнению Р.М. Боскис [11], в отличие от тотального нарушения, частичная недостаточность зрения часто не замечается и недооценивается. Это создает неправильное отношение к ребенку. Не вполне адекватное поведение ребенка оценивается ошибочно. Окружающие, не заметившие неполноценного зрения ребенка, рассматривают его ошибочные ответы, плохую ориентировку в пространстве как интеллектуальную неполноценность, каприз, непослушание, недисциплинированность и т.п. Так у ребенка создается неблагоприятная позиция в окружающей среде. В то время как слепой школьник встречает сочувствие окружающих, получает помощь, слабовидящему школьнику часто не помогают воспринять непонятное, не используют всех возможностей компенсации дефекта, подчас попрекают, в школе подчеркивают его неуспеваемость. Вследствие чего у слабовидящего ребенка обнаруживается не только ограниченный запас представлений, но и искаженные представления, замедленные процессы запоминания, затруднены мыслительные операции, ограничены движения. Возникают неудачи и трудности в учебе, игре, общении со сверстниками.
Усугубляет положение то, что и сам слабовидящий школьник, в отличие от слепого, обычно не осознает в достаточной мере свой дефект.
Такие дети недостаточно критично оценивают трудности своего положения, желают, чтобы окружающие считали их зрячими.
Причины игнорирования последствий зрительного дефекта состоят в том, что [43, 81]:
а) гиперопека занимает значительное место в семье и в школе;
б) неясное представление о собственных жизненных перспективах из-за невысокого представления о своем «я». Как следствие неустойчивого социального положения возникает психотравмирующая ситуация, нестабильность во внутреннем мире человека;
в) двойственность внутриличностной позиции. Отношение к себе как к зрячему, нежелание быть признанным инвалидом, ощущение ограниченности своих сенсорных возможностей. Эта двойственность приводит к внутреннему дискомфорту, противоречивости, что отражается на жизненной позиции подростка и сказывается на формировании личности в целом.
В результате, как у слепых, так и у слабовидящих формируются отрицательные моральные качества: эгоцентричность, эгоизм, иждивенчество, отсутствие чувства долга и товарищества, упрямство, раздражительность, негативизм, равнодушие к окружающим, душевная черствость [4; 28; 38]
И. Гейлене указывает, на то, что слепые и слабовидящие школьники в отличие от нормально видящих сверстников больше сомневаются в ценности своей личности, своего духовного «я», эти школьники более консервативны, у них меньше желания изменить что-либо в себе [43, 79-80].
На протяжении многих веков все эти особенности рассматривались как прямое следствие нарушений зрения. Так, Г.П. Недлер [35] утверждал, что компенсаторные приспособления не могут принципиально изменить душевной жизни слепого, что они явно недостаточны для восстановления утраченного равновесия со средой, а потому “не следует при воспитании слепых детей задаваться слишком высокими целями. Однако по мере того, как материалистическая психология упрочивала свои позиции, представления о биосоциальной природе человека, детерминированности формирования личности преимущественно социальными факторами начинают проникать в тифлопсихологию.
продолжение
--PAGE_BREAK--Впервые в дефектологии материалистическая интерпретация развития личности в условиях сенсорной недостаточности была дана Л.С. Выгодским. Он убедительно показал, что органический дефект, нарушая социальные отношения, изменяя социальный статус инвалида. провоцирует возникновение у слепого ряда специфических установок (установки на избегание зрячих, иждивенческих настроений и т.п.), что для слепых отсутствие зрения само по себе не является фактором психологическим и они не чувствуют себя погруженными во мрак. Психологическим фактором слепота становится только тогда, когда человек вступает в общение с отличающимися от него здоровыми людьми. Выгодский подчеркивал, что слепота в разной социальной среде психологически не одинакова и что наступит время. Когда аномальные дети, оставаясь слепыми, перестанут быть дефективными, потому что дефектность – есть понятие социальное, а дефект – есть нарост на слепоте. Социальное воспитание победит дефективность [36].
Крогиус А.А. [31], рассматривая влияние слепоты на психическое развитие, писал, что «она кладет глубокий отпечаток на всю личность. Но так же, как одно впечатление может вызвать самые разнообразные реакции может привести к самым различным проявлениям и к образованию самых различных особенностей. Очень много в этом отношении зависит от социальных условий, от влияния наследственности, от собственных усилий, от работы над самим собой». При этом, продолжал он, «в обществе малокультурном и живущем преимущественно физическими интересами слепота может гораздо сильнее затормозить развитие душевной жизни, чем в таком, где слепой находит понимание и живые умственные и нравственные интересы».
Особенно подробное внимание этой точке зрения уделял А.Г. Литвак [35], он подчеркивал, что при формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действия которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения. При правильной организации воспитания и обучения, широком вовлечении ребенка в различные виды деятельности формирование необходимых свойств личности, мотивации деятельности, установок оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.
Таким образом, содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимым от дефекта зрения, она относительно независима от биологических, природных факторов. Так как последние определяют не содержание, а процесс формирования личностных ценностей, его динамику. Следовательно, между зрячими и слепыми, а тем более между зрячими и слабовидящими различия могут наблюдаться только в динамике становления различных свойств личности. Конечно же, результаты, т.е. уровень сформированности личности, наличие ряда ведущих личностных свойств, образующих ядро личности (мировоззрение, убеждение, идеалы), определяются не наличием или отсутствием зрительной патологии, а характером социальных воздействий, и прежде всего воспитания и обучения.
1.4 Теоретические вопросы психолого-педагогической коррекции духовно-нравственных качеств у детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения Определившись в параграфе 1.1. со значением терминов «мораль», «нравственность» и «духовность», мы можем сделать вывод о том, что единственным наблюдаемым качеством у человека является нравственность. По проявленной в поведении и рассуждениях ребенка нравственности, педагог может составить представление о том, насколько развита в ребенке духовность и какие моральные нормы были им усвоены. Таким образом, духовно-нравственное состояние ребенка можно представить в виде айсберга, изображенного на рис. 1, вершиной которого является нравственность, а основанием, скрытым от глаза наблюдателя, является сформировавшаяся на данный момент духовность и усвоенная мораль. Коррекция заключается в упрочнении основания айсберга, т.е. в привитии ребенку еще неосвоенных им моральных норм и вызове гуманных чувств и эмоциональных переживаний.
В педагогической литературе описывается множество методов и приемов коррекции нравственного развития детей [37; 40; 48; 54; 57]. Возможность применения этих методов в группах детей с нарушениями зрения определяется необходимостью создания специальных условий, учитывающих особенности детей с различными дефектами зрения.
Методы воздействия можно разделить на два класса:
1. Влияния, создающие нравственные установки, мотивы, отношения, формирующие представления, понятия, идеи,
2. Влияния, создающие привычки, определяющие тот или иной тип поведения. [48, 523].
И.С. Марьенко назвал такие группы методов воспитания, как методы приучения и упражнения, стимулирования, торможения, самовоспитания, руководства, объяснительно — репродуктивные и проблемно-ситуативные. В процессе нравственного воспитания широко применяются такие методы как: упражнение и убеждение. [48, 534)
Выбор методов зависит от содержания воспитательной деятельности, от её направленности. Так, в процессе нравственного просвещения на первое место, естественно, выдвигается убеждение; в трудовом воспитании – упражнение; в воспитании дисциплинированности и ответственности наряду с основными методами применяются также поощрение и наказание. [38, 144-149].
М.И. Рожков и Л.В. Байбородова выделяют следующие бинарные методы нравственного воспитания-самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера), стимулирование и мотивация (мотивационная сфера), внушение и самовнушение (эмоциональная сфера), требование и упражнение (волевая сфера), коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции), воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания (предметно-практическая сфера), метод дилемм и рефлексия (экзистенциальная сфера). [51, 114].
Наиболее последовательной и современной представляется, на наш взгляд, классификация, разработанная Щукиной Г. И. [45, 236], в которой выделяют такие группы методов:
· методы разностороннего воздействия на сознание, чувства и волю учащихся в интересах формирования у них нравственных взглядов и убеждений (методы формирования сознания личности);
· методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;
· методы стимулирования поведения и деятельности.
Каждый из методов имеет свою специфику и область применения. Несмотря на кажущуюся простоту, все без исключения методы требуют высокой педагогической квалификации. Рассмотрим наиболее сложные по содержанию и применению методы словесно-эмоционального воздействия: рассказ, разъяснение, этическую беседу и метод наглядно-практического воздействия – пример [40, 48-49].
В младших классах часто используется рассказ на этическую тему. Это яркое эмоциональное изложение конкретных фактов и событий, имеющих нравственное содержание. Воздействуя на чувства, рассказ помогает воспитанникам понять и усвоить смысл моральных оценок и норм поведения.
У рассказа на этическую тему несколько функций:
1. служить источником знаний,
2. обогащать нравственный опыт личности опытом других людей,
3. служить способом использования положительного примера в воспитании.
К условиям эффективности этического рассказа относятся следующие:
Рассказ должен соответствовать социальному опыту школьников. В младших классах он краток, эмоционален, доступен, соответствует переживаниям детей.
Усиливает его восприятие хорошо подобранное музыкальное сопровождение.
Обстановка имеет большое значение для восприятия этического рассказа. Эмоциональное воздействие окружающей обстановки должно соответствовать замыслу и содержанию рассказа.
Рассказ производит должное впечатление только тогда, когда выполняется профессионально. Неумелый, косноязычный рассказчик не может рассчитывать на успех.
Рассказ обязательно должен переживаться слушателями. Нужно позаботиться, чтобы впечатления от него сохранялись как можно дольше [48, 535].
Разъяснение – метод эмоционально-словесного воздействия на воспитанников. Важная черта, отличающая разъяснение от объяснения и рассказа, – ориентированность воздействия на данную группу или отдельную личность. Для младших школьников применяются элементарные приемы и средства разъяснения: «Поступать нужно так», «Все так делают» и т. п.
Разъяснение применяется:
а) чтобы сформировать или закрепить новое моральное качество или форму поведения;
б) для выработки правильного отношения воспитанников к определенному поступку, который уже совершен.
В практике школьного воспитания разъяснение опирается на внушение. Внушение, проникая незаметно в психику, действует на личность в целом, создавая установки и мотивы поведения. Как уже было отмечено, младшие школьники особенно внушаемы. Педагог, опираясь на эту специфику психики, должен использовать внушение в тех случаях, когда воспитанник должен принять определенные установки. [48, 537].
Необходимо отметить, что при неквалифицированном применении рассказ, разъяснение, внушение могут принимать форму нотации. Она, как известно, никогда не достигает цели, а скорее вызывает противодействие у воспитанников, желание действовать вопреки. Нотация не становится формой убеждения.
В работе с учащимися различных возрастных групп широко применяется этическая беседа. В педагогической литературе она рассматривается и как метод привлечения учащихся для обсуждения, анализа поступков и выработки нравственных оценок, и как форма разъяснения школьникам принципов нравственности и их осмысления, и как средство формирования системы моральных представлений и понятий, которые в свою очередь выступают в качестве основы для формирования нравственных взглядов и убеждений.
Этическая беседа – метод систематического и последовательного обсуждения знаний, предполагающий участие обеих сторон – воспитателя и воспитанников.
Эффективность этической беседы зависит от соблюдения ряда важных условий:
Беседа должна носить проблемный характер.
Нельзя допускать, чтобы этическая беседа развивалась по заранее составленному сценарию с заучиванием готовых или подсказанных взрослыми ответов. Нужно учить детей с уважением относиться к мнениям других, терпеливо и аргументировано вырабатывать правильную точку зрения.
Нельзя допускать также, чтобы беседа превращалась в лекцию. Материал для беседы должен быть близок эмоциональному опыту воспитанников. Только при опоре на реальный опыт беседы на отвлеченные темы могут быть успешными.
В ходе беседы важно выявить и сопоставить все точки зрения. Правильное руководство этической беседой заключается в том, чтобы помочь воспитанникам самостоятельно прийти к правильному выводу. Для этого воспитателю нужно уметь смотреть на события или поступки глазами воспитанника, понимать его позицию и связанные с ней чувства.
В начальной школе этическая беседа имеет простую структуру. Здесь предпочтителен индуктивный путь: от анализа конкретных фактов, их оценки до обобщения и самостоятельного вывода [48, 541].
Пример – воспитательный метод исключительной силы. Когда говорят о примере, подразумевают, прежде всего, пример живых конкретных людей – родителей, воспитателей, друзей. Но большую воспитательную силу имеет и пример героев книг, исторических деятелей, выдающихся ученых.
Психологической основой примера служит подражательность. Подражательность – деятельность индивида. Иногда очень трудно определить черту, где заканчивается подражание и где начинается творчество. Часто творчество и проявляется в особенном, своеобразном подражании [48, 542].
Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные примеры. Обращать внимание школьников на негативное в жизни и в поведении людей, анализировать последствия неправильных поступков, извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо. Вовремя к месту приведенный негативный пример помогает удержать воспитанника от неправильного поступка, формирует понятие о безнравственном [48, 543].
Естественно, что воспитание зависит и от личного примера воспитателя, его поведения, отношения к воспитанникам, мировоззрения, деловых качеств, авторитета. Известно, что для большинства младших школьников авторитет учителя абсолютен, они готовы подражать ему во всем. Но сила положительного примера наставника увеличивается, когда он своей личностью, своим авторитетом действует систематически и последовательно, без расхождений между словом и делом, доброжелательно [48, 543].
В педагогической литературе описывается и такой метод формирования сознания личности, как диспут. Он представляет собой живой горячий спор на какую-то тему, волнующую воспитанников. Диспуты ценны тем, что убеждения, мотивы вырабатываются при столкновении и сопоставлении различных точек зрения. Этот метод сложный, используется в основном в средних и старших классах. В начальной школе его можно использовать как прием, например, в этической беседе.
Мы проанализировали способы формирования нравственного воспитания младших школьников. Нужно отметить, что в реальных условиях педагогического процесса методы воспитания выступают в сложном и противоречивом единстве. Решающее значение здесь имеет не логика отдельных «уединенных» средств, а гармонично организованная их система. Разумеется, на каком-то определенном этапе воспитательного процесса тот или иной метод может применяться в изолированном виде. Но без соответственного подкрепления другими методами, без взаимодействия с ними он утрачивает свое назначение, замедляет движение воспитательного процесса к намеченной цели.
Итак, коррекция духовно-нравственных качеств детей с нарушениями зрения осуществляется по средствам преподнесения новых или ранее не усвоенных моральных норм с помощью общепедагогических методов разработанных для нормально видящих детей в условиях, учитывающих особенности детей с нарушениями зрения.
Нравственное воспитание эффективно осуществляется только как целостный процесс педагогической, соответствующей нормам общечеловеческой морали, организации всей жизни младших школьников: деятельности, отношений, общения с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей. Результатом целостного процесса является формирование нравственно цельной личности, в единстве ее сознания, нравственных чувств, совести, нравственной воли, навыков, привычек, общественно ценного поведения.
Выводы по первой главе Проанализировав теоретические вопросы по проблеме коррекции духовно-нравственных качеств детей младшего школьного возраста с нарушениями зрения, можно сделать следующие выводы:
1. Изучение литературы по данной проблеме позволяет сформулировать следующие определения:
Мораль – совокупность норм, принципов и правил, предписываемых обществом и регулирующих поведение людей в процессе совместной деятельности и общения.
Нравственность – способность самостоятельно осуществлять правильный моральный выбор, подчинять ему свои поступки и поведение, осознавая ответственность перед людьми.
Духовность – внутреннее состояние, гуманные чувства и эмоции, побуждающие человека к нравственным поступкам.
Таким образом, духовно-нравственные качества можно определить как совокупность принятых и хорошо усвоенных личностью моральных норм, принципов и правил, которые, под влиянием возникших гуманных чувств, применяются добровольно и правильно.
2. Младший школьный возраст является сензитивным для накопления знаний и приобретения опыта, в том числе и нравственных знаний, нравственного опыта. В это время у детей формируется способность к сознательному руководству собственным поведением, возникают относительно устойчивые формы поведения в деятельности. А также, формируется личностная рефлексия, которая предполагает знание себя, осознание своих взаимоотношений с окружающими, анализ оснований своих действий, поступков, свое отношение к духовным ценностям.
продолжение
--PAGE_BREAK--3. Любое нарушение зрительного анализатора, без своевременной коррекционно-педагогической помощи, отрицательно сказывается на развитии духовно-нравственных качеств ребенка. Наблюдается формирование таких негативных моральных качеств как: эгоцентричность, эгоизм, иждивенчество, отсутствие чувства долга и товарищества, упрямство, раздражительность, пессимизм, равнодушие к окружающим, душевная черствость и т.п. При этом формирование духовно-нравственных качеств не зависит от наличия или отсутствия зрительного дефекта, глубины и временем его наступления. Правильная организация воспитания и обучения позволяет избавиться от перечисленных негативных характеристик или не допустить их вообще.
4. Наблюдая за проявлениями в поведении и рассуждениях младшего школьника нравственности, педагог может судить о том, насколько развита в ребенке духовность и какие моральные нормы были им усвоены. Соответственно, мы пришли к выводу, что коррекция духовно-нравственных качеств будет заключаться в привитии новых или по каким-либо причинам не усвоенных ребенком моральных норм, вызове гуманных чувств и эмоциональных переживаний с помощью разнообразных общепедагогических методов (рассказ, разъяснение, этическая беседа, пример и др.), учитывающих особенности детей с различными нарушениями зрения.
Глава 2. Экспериментальная работа по выявлению духовно-нравственных качеств младших школьников с нарушениями зрения 2.1 Метод исследования В настоящее время собран значительный материал по методам исследования духовно-нравственных качеств у младших школьников. Однако все предыдущие исследования были направлены на нормально видящих детей, особенности восприятия духовно-нравственных ценностей детьми с нарушениями зрения до сих пор не выявлены. Поэтому при выборе методики нашего исследования мы руководствовались необходимостью сравнительного анализа нравственного развития детей, принадлежащих различным группам по зрению.
Н.П. Шитякова [65, 5] все разработанные на настоящий момент методики по исследования нравственных качеств младших школьников разбивает на несколько групп:
1. Часть исследователей (Н.И. Монахов, М.И. Шилова, И.С. Хазова и др.) для определения уровня нравственной воспитанности предлагают набор нравственных качеств личности.
2. Ряд исследователей (Л.И. Божович, З.И. Васильева, И.А. Каиров, Т.Е. Конникова, А.В. Зосимовский и др.) полагают, что самой существенной характеристикой нравственного развития личности является её направленность.
3. В качестве критерия нравственной воспитанности И.С. Марьенко, В.Я Яковлев, Н.Е. Щуркова и др. выделяют отношение школьников к обществу учению, труду, людям.
4. В. Аромавичуте, Б. Битинас и др. в качестве интегративного показателя предлагает нравственную позицию личности
5. Е.В. Бондаревская за критерий берет уровень нравственных чувств, отношений, способностей к морально-общественной регуляции, идейно-нравственных убеждений и морально-политического мировоззренния.
6. Б.Т. Лихачев, Т.Ф. Лысенко, Э.Р. Рахманов и др. предлагают изучать уровни нравственной воспитанности в деятельности и через сформированность отдельных сторон нравственного развития учащихся.
Согласно Л. Кольбергу [1] можно выделить три уровня нравственного развития человека:
1. Доморальный. На этом уровне развития нормы морали для ребёнка – нечто внешнее, он выполняет правила, установленные взрослыми, из чисто эгоистических соображений: чтобы избежать наказания или получить какую-нибудь награду за свои правильные действия.
2. Конвенциональная мораль. Ребенок стремится вести себя определённым образом из потребности в одобрении, в поддержании хороших отношений со значимими для него людьми.
3. Автономная мораль. Моральные принципы и нормы становятся собственным достоянием личности, т.е. внутренними. Поступки определяются не внешним давлением или авторитетом, а своей совестью.
По мнению психологов [64, 27], все дошкольники и большинство семилетних детей (70%) находятся на доморальном уровне развития, который сохраняется у части детей позже – у 30% в 10 лет и 10% — в 10-16 лет. Многие дети к 13 годам решают моральные проблемы на втором уровне. Развитие высшего уровня морального сознания связано с развитием интеллекта: осознанные моральные принципы не могут появиться раньше подросткового возраста, когда формируется логическое мышление. Таким образом, наше исследование, проводимое в группах детей в возрасте 9-10 лет, может быть направлено на изучение только уровня сформированности нравственных понятий.
За основу исследования мы выбрали методику, предложенную в [58, 243] для детей дошкольного возраста. Методика заключается в проведении анкетирования, в ходе которого детям предлагается дать определения нескольким нравственным категориям. Мы переработали данную методику для детей младшего школьного возраста, усложнив некоторые из категорий и добавив новые. Кроме того, в виду невозможности проведения письменного анкетирования в группе слепых детей, мы заменили анкетирование устным опросом.
В начале работы предстояло ответить на вопрос о том, какие категории в нравственном сознании являются базовыми? У Платона, Сократа и Аристотеля находим такие категории, как добро, зло, мудрость, мужество, умеренность, справедливость, счастье, дружба. В Средневековье появляется понятие «милосердие», в более позднюю историческую эпоху — «долг» (И. Кант), «вина» (Гегель). Таким образом, было выделено 11 категорий.
Эксперимент проводился на базе трёх школ: МОУСОШ №39, МКОУ IV вида №440, МСКОУ III-IV вида №127 города Челябинск. В исследовании принимали участие 25 учеников третьих классов: из них 11 человек, обучающихся в МОУСОШ, 11 человек, обучающихся в МКОУ IV вида и 3 человека, обучающихся по системе Брайля в МСКОУ III-IV вида.
Цель экспериментальной работы заключалась в выявлении уровня знаний учащихся, принадлежащих разным группам по зрению, о содержании и функциях общечеловеческих норм жизнедеятельности.
Детям было предложено объяснить, что такое добро, зло, мудрость, мужество, умеренность, справедливость, счастье, дружба, приводя при этом примеры. Каждому ответу ребенка присваивался один из трех уровней осознанности:
1) первый уровень (+) – ребенок дает четкое и правильное объяснение изучаемому понятию, приводит корректные примеры.
2) второй уровень (–) – ребенок не может объяснить понятие или дает объяснение, которое не соответствует описываемому понятию, приводимые примеры не выражают суть понятия;
3) третий уровень (0) – отказ от ответа
Ответы детей оформляли в виде таблиц, анализ которых позволил определить общий уровень духовно-нравственного развития в каждом классе и выявить особенности духовно-нравственного развития у детей с нарушениями зрения.
2.2 Изучение состояния духовно-нравственных качеств у детей младшего школьного возраста В таблицах 1, 2, 3 представлены статистики ответов нормально видящих слабовидящих и слепых детей, соответственно. Даже поверхностный анализ этих данных позволяет обнаружить, что лучше всех с заданием справились слепые дети, а наихудший результат продемонстрировали дети с частичными нарушениями зрения.
Таблица 4 и рисунок 2 позволяют сравнить уровень сложности каждого из понятий для различных групп детей. Наиболее сложным для объяснения во всех классах оказалось понятие «умеренность», дети, как правило, отказывались его определять. Кроме того, наблюдается искаженное восприятие понятия «долг» – подавляющее большинство связывает его только с деньгами и другими материальными ценностями («Невыплаченные деньги», «Когда друг что-то должен, например, вещь или книгу»). У слепых детей остальные девять понятий не вызывали заметных затруднений.
Интересен тот факт, что наиболее простое для зрячих детей понятие «дружба» для слабовидящих детей оказалось одним из самых непонятных («Дружба – это если дружат много человек», «дружба – это когда человек дружелюбный» и др.). То же можно сказать о понятии «милосердие» («У человека милое сердце»).
Соотношения ответов различного уровня для каждой из групп детей представлены в таблице 5 и на рисунке 3. Наибольший процент правильных ответов продемонстрировали слепые дети. Для слабовидящих детей характерен высокий процент неправильных ответов. Отказ от определения того или иного понятия в наибольшей степени присущ зрячим детям. Низкий процент отказов от ответов у слабовидящих детей указывает не на высокий уровень их духовно-нравственного развития, а скорее на низкую степень осознанности, эти дети не могут адекватно оценить уровень своих знаний.
Таблица 1.
Результаты анкетирования зрячих детей
Понятие
Фамилия
Добро
Зло
Мудрость
Мужество
Умеренность
Справедливость
Счастье
Дружба
Милосердие
Долг
Вина
Количество у ребенка ответов первого уровня
(кол-во / %)
Количество у ребенка ответов второго уровня
(кол-во / %)
Количество у ребенка ответов третьего уровня
(кол-во / %)
Гозизова
—
+
+
0
0
+
—
+
+
—
0
5
45
3
27
3
27
Акаров
+
+
0
—
0
0
+
+
0
—
+
5
45
2
18
4
36
Щукин
+
+
+
+
0
+
+
—
+
0
0
7
64
1
9
3
27
готовцева
+
+
+
+
+
—
+
+
+
+
+
10
91
1
9
0
0
Иванов
+
+
—
+
0
+
+
+
+
—
+
8
73
2
18
1
9
Ескина
+
+
+
+
0
+
+
+
0
+
+
9
82
0
0
2
18
Гурлаченко
+
+
+
+
0
+
—
+
+
—
+
8
73
2
18
1
9
Васнюк
—
—
—
+
0
+
+
+
+
—
+
6
55
4
36
1
9
Дюбов
—
—
—
+
0
+
+
+
+
+
+
7
64
3
27
1
9
Ерохина
+
+
—
—
0
+
+
+
+
—
+
7
64
3
27
1
9
Дудонова
+
+
—
—
0
+
+
+
+
—
—
6
55
4
36
1
9
Количество ответов
первого уровня
(кол-во / %)
8
9
5
7
1
9
9
10
9
3
8
73
82
45
64
9
82
82
91
82
27
73
Количество ответов
второго уровня
(кол-во / %)
3
2
5
3
0
1
2
1
0
7
1
27
18
45
27
0
9
18
9
0
64
9
Количество ответов
третьего уровня
(кол-во / %)
0
0
1
1
10
1
0
0
2
1
2
0
0
9
9
91
9
0
0
18
9
18
Таблица 2.
Результаты анкетирования детей с нарушениями зрения
Понятие
Фамилия
Добро
Зло
Мудрость
Мужество
Умеренность
Справедливость
Счастье
Дружба
Милосердие
Долг
Вина
Количество у ребенка ответов первого уровня
(кол-во / %)
Количество у ребенка ответов второго уровня
(кол-во / %)
Количество у ребенка ответов третьего уровня
(кол-во / %)
Болотов
—
—
0
+
0
0
—
—
0
—
—
1
9
6
55
4
36
Мочалов
+
+
—
+
+
+
+
+
—
—
+
8
73
3
27
0
0
Баляев
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
+
11
100
0
0
0
0
Игольников
—
—
—
—
—
—
+
—
—
—
—
1
9
10
91
0
0
Даренский
—
+
—
+
—
+
+
+
+
—
+
7
64
4
36
0
0
Панина
+
+
+
+
—
+
+
+
—
—
0
7
64
3
27
1
9
Волдаев
—
+
+
+
+
+
+
—
+
+
+
9
82
2
18
0
0
Шеметов
—
+
+
0
+
+
+
0
+
—
0
6
55
2
18
3
27
Минеева
—
—
—
+
+
—
+
—
+
—
+
5
45
6
55
0
0
Кокорина
+
+
—
+
—
+
—
—
—
—
—
4
36
7
64
0
0
Мотовилов
—
—
—
—
+
+
+
+
—
—
—
4
36
7
64
0
0
Количество ответов
первого уровня
(кол-во / %)
4
7
4
8
6
8
9
5
5
2
5
36
64
36
73
55
73
82
45
45
18
45
Количество ответов
второго уровня
(кол-во / %)
7
4
6
2
4
2
2
5
5
9
4
64
36
55
18
36
18
18
45
45
82
36
Количество ответов
третьего уровня
(кол-во / %)
0
0
1
1
1
1
0
1
1
0
2
0
0
9
9
9
9
0
9
9
0
18
продолжение
--PAGE_BREAK--
продолжение
--PAGE_BREAK--