Дидактические игры как средство развития экологических знаний о живой природе у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью

/>Введение
Дидактическаяигра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: онаявляется и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формойобучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннеговоспитания личности ребенка.
Позиция пониманияцелесообразности игры в обучении детей дошкольного возраста, вывелаисследователей на проблему разработки дидактической игры А.П. Усова, А.И. Сорокина,Е.И. Удальцова, Ф.Н. Блехер, Т.С. Комарова, В.А. Аванесова, А.К. Бондаренко,Л.В. Артёмова, Г.Г. Григорьева. В игре ребёнок не только уточняет и закрепляетсвои знания, но и вновь эмоционально переживает знакомые явления и жизненныеситуации. В игре возникает потребность ребёнка воздействовать на окружающий егомир.
Использованиедидактической игры в учебно-воспитательном процессе дошкольных учрежденийвызвано, прежде всего, тем, что игра является ведущей деятельностью в этомвозрасте. Вместе с тем исследований, направленных на изучение проблемыиспользования дидактических игр в эколого-эстетическом воспитании детейдошкольного возраста почти нет.
Знания, приобретённыепутём непосредственной игры, направляемой педагогом (то есть дидактическойигры), помогает сформировать у ребёнка правильное «миропредставление»,включающее его в окружающий мир не как хозяина, а как участника естественногопроцесса его развития. Актуальность исследования.
Актуальность определяетсяважностью разработки проблем экологического и эстетического воспитания детейдошкольного возраста и необходимостью использования дидактических игрэколого-эстетического содержания в этом процессе.
Экологическое содержаниев образовательной системе детских садов и школ включает взаимоотношениячеловека и общества, взаимоотношения между людьми и окружающей социальной иприродной средой.
Установление разумныхвзаимоотношений человека и окружающей среды во многом зависит от формированияэкологической культуры, несущей в себе эстетический аспект. Эта культура должнавлиять на все стороны взаимодействия людей друг с другом и природой.
Проблемачеловека, его отношения к природе, к другому человеку и самому себе во всевремена являлась актуальной. В настоящее время в отечественнойолигофренопедагогике разрабатываются пути и методы ознакомления умственноотсталых детей старшего дошкольного возраста с живой природой с помощьюдидактических игр. Значение природы как воспитательного фактора раскрывали всвоих трудах Е.А. Стребелева, Ю.А. Разенкова, Г.А. Мишина и др.Совершенствуются содержание, методы и приемы обучения и воспитания детейдошкольного и школьного возраста Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.А. Аксенова,М.Н. Перова, Б.Б. Горскин, Е.Н. Соломина, И.М. Яковлева и др. Разрабатываютсясовременные технологии обучения умственно отсталых детей и подростков солигофренией в степени имбецильности и идиотии Г.В. Цикото, А.Р. Маллер, А.А.Еремина и др.
Современныеисследования показывают, что нет необучаемых детей и даже самых тяжелых можночему-то научить, используя специфические методы, приемы и средства обучения,организуя «пошаговое» обучение, глубокую дифференциацию и индивидуализациюобучения, обязательное включение родителей в педагогический процесс.
Особое внимание при этомнеобходимо уделить детям дошкольного возраста, так как именно этот возрастявляется наиболее благоприятным для формирования осознанногоэмоционально-положительного отношения к окружающему миру. Дошкольный возрастнойпериод, по признанию педагогов и психологов — это важный этап в развитиипсихики ребёнка, в котором закладываются основы для формирования новыхпсихических образований.
Поэтому, экологическоевоспитание надо начинать с познания красоты природы. Экологическое воспитаниедолжно нести не только научные знания об окружающем мире, но и быть обязательноэстетически окрашено. Это способствует формированию у детей дошкольноговозраста художественно-эстетического восприятия окружающего мира.
Наша задача состояла втом, чтобы, опираясь на эмоционально-положительное отношение к красотеокружающего мира, наделить детей необходимыми научными знаниями о природе, датьосновы знаний о единстве и разнообразии природы, постоянных изменениях иразвитии, о целесообразности взаимоотношений между живыми существами в природе,помочь ребёнку сформировать целостное представление об окружающем мире и местев нём человека, показать двустороннюю связь взаимоотношений человека и природы.
Важнейшим средствомосуществления этих положений в работе с детьми являются дидактические игры.Использование дидактической игры в учебно-воспитательном процессе дошкольныхучреждений вызвано, прежде всего, тем, что игра является ведущей деятельностьюв этом возрасте. Вместе с тем исследований, направленных на изучение проблемыиспользования дидактических игр в экологическом воспитании детей дошкольноговозраста почти нет. Знания, приобретённые путём непосредственной игры,направляемой педагогом (то есть дидактической игры), помогает сформировать уребёнка правильное «миропредставление», включающее его в окружающий мир не какхозяина, а как участника естественного процесса его развития. Актуальностьисследования.
Тема «Дидактическиеигры как средство развития экологических знаний о живой природе у детейстаршего дошкольного возраста с умственной отсталостью» является актуальной,так как обострение экологической проблемы в стране диктует необходимостьинтенсивной просветительской работы по формированию у населения экологическогосознания, культуры природопользования. Эта работа начинается в детском саду-первомзвене системы непрерывного образования.
Дошкольноедетство — начальный этап формирования личности человека, его ценностнойориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношениек природе, к «рукотворному миру», к себе и к окружающим людям.
Основнымсодержанием экологического воспитания является формирование у ребенкаосознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам, которыеокружают его, и с которыми он знакомится в дошкольном детстве.
Объект: объект экологического воспитаниязнаний о живой природе у детей старшего дошкольного возраста с умственнойотсталостью посредством дидактических игр.
Предмет:: игры как средство развития экологическихзнаний у детей старшего дошкольного возраста, влияющих на развитиеэкологических знаний о живой природе у детей старшего дошкольного возраста сумственной отсталостью
Цель:Формированиеначальных форм экологической культуры детей дошкольного возраста.
Задачи:
1)раскрыть теоретические аспекты проблемы организации и проведения дидактическихигр с детьми старшего дошкольного возраста
2)подобрать и апробировать на практике дидактические игры экологическогосодержания для развития экологических знаний о живой природе детей старшегодошкольного возраста с умственной отсталостью.
Методы:
1) анализ специальнойлитературы
2) наблюдение за детьми
3) беседы с детьми
4) апробация игр
Практическаязначимость:результаты данного исследования могут оказать помощь педагогам в организацииработы по развитию экологических знаний и живой природе у умственно-отсталыхдошкольников.

/>Глава 1. Теоретические аспектыпроблемы организации и проведения дидактических игр с детьми старшегодошкольного возраста с умственной отсталостью
/> 
1.1 Понятие одидактической игре
Основнойформой воздействия на ребенка в специальных дошкольных учреждениях являютсяорганизованные занятия, в которых ведущая роль принадлежит взрослым. Занятияпроводятся учителем-дефектологом и воспитателями, которые составляютпедагогический коллектив группы. Содержание занятий определяется «Программойвоспитания и обучения умственно отсталых детей дошкольного возраста».
Усвоениепрограммного материала зависит от правильного выбора методов обучения. При этомкаждый педагог должен помнить и о возрастных особенностях детей, о техотклонениях в развитии, которые характерны для умственно отсталых. Как правило,умственно отсталые дети инертны, неэмоциональны. Поэтому необходимы такиеметодические приемы, которые могли бы привлечь внимание, заинтересовать каждогоребенка. Умственно отсталые дети пассивны и не проявляют желания активнодействовать с предметами и игрушками. Взрослым необходимо постоянно создавать удетей положительное эмоциональное отношение к предлагаемой деятельности. Этойцели и служат дидактические игры.
Дидактическаяигра — одна из форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же времяигра — основной вид деятельности детей. Таким образом, дидактическая игра имеетдве цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая — игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополнялидруг друга и обеспечивали усвоение программного материала. Необходимостремиться к тому, чтобы ребенок, не усвоив программного материала, не смог достичьигровой цели. Следовательно, усвоение программного содержания становитсяусловием достижения игровой цели.
Дидактическаяигра — средство обучения, поэтому она может быть использована при усвоениилюбого программного материала и проводиться на занятиях какучителем-дефектологом (индивидуальных и групповых), так и воспитателем, а такжевключаться в музыкальные занятия, быть одним из занимательных элементов напрогулке, может представлять собой и особый вид деятельности. В дидактическойигре создаются такие условия, в которых каждый ребенок получает возможностьсамостоятельно действовать в определенной ситуации или с определеннымипредметами, приобретая собственный действенный и чувственный опыт. Это особенноважно для умственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметамизначительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен. Умственно отсталому ребенкудля усвоения способов ориентировки в окружающем, для выделения и фиксированиясвойств и отношений предметов, для понимания того или иного действия требуетсягораздо больше повторений, чем нормально развивающемуся ребенку. Дидактическаяигра позволяет обеспечить нужное количество повторений на разном материале присохранении эмоционально положительного отношения к заданию.
Такимобразом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специальногодошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процессобучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственныйопыт.
Дидактическаяигра представляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: онаявляется и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формойобучения, и самостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннеговоспитания личности ребенка.
Дидактическаяигра как игровой метод обучения рассматривается в двух видах: игры-занятия идидактические, или автодидактические, игры. В первом случае ведущая рольпринадлежит воспитателю, который для повышения у детей интереса к занятиюиспользует разнообразные игровые приемы, создает игровую ситуацию, вноситэлементы соревнования и др. Использование разнообразных компонентов игровойдеятельности сочетается с вопросами, указаниями, объяснениями, показом. Спомощью игр-занятий педагог не только передает определенные знания, формируетпредставления, но и учит детей играть. Основой для игр детей служатсформулированные представления о построении игрового сюжета, о разнообразныхигровых действиях с предметами. Важно, чтобы затем были созданы условия дляпереноса этих знаний и представлений в самостоятельные, творческие игры,удельный вес которых должен быть в жизни ребенка неизмеримо больше, чемобучение игре. Игры-занятия поэтому относятся к прямому обучению детей сиспользованием разнообразных игровых приемов.
Дидактическаяигра используется при обучении детей математике, родному языку, ознакомлению сприродой и окружающим миром, в развитии сенсорной культуры.
Дидактическаяигра как форма обучения детей содержит два начала: учебное (познавательное) иигровое (занимательное). Воспитатель одновременно является и учителем, иучастником игры. Он учит и играет, а дети, играя, учатся.
Дидактическаяигра, к сожалению, реже используется при обучении детей старшего дошкольноговозраста. Если на занятиях расширяются и углубляются знания об окружающем мире,то в дидактической игре (в играх-занятиях, собственно дидактических играх)детям предлагаются задания в виде загадок, предложений, вопросов.
Дидактическаяигра как самостоятельная игровая деятельность основана на осознанности этогопроцесса. Самостоятельная игровая деятельность осуществляется лишь в томслучае, если дети проявляют интерес к игре, ее правилам и действиям, если этиправила ими усвоены.
Дидактическаяигра выступает и как средство всестороннего воспитания личности ребенка. Рассмотримвозможности дидактической игры в воспитании его основных качеств.
Умственноевоспитание. Содержаниедидактических игр формирует у детей правильное отношение к явлениямобщественной жизни, природе, предметам окружающего мира, систематизирует иуглубляет знания о Родине, Армии, людях разных профессий и национальностей,представление о трудовой деятельности.
Дидактическиеигры развивают речь детей: пополняется и активизируется словарь, формируетсяправильное звукопроизношение, развивается связная речь, умение правильновыражать свои мысли.
Впроцессе многих игр развитие мышления и речи осуществляется в неразрывнойсвязи.
Дидактическиеигры развивают сенсорные способности детей. Процессы ощущения и восприятиялежат в основе познания ребенком окружающей среды.
Экологическоевоспитание Обострениеэкологической проблемы в стране диктует необходимость интенсивнойпросветительской работы по формированию у населения экологического сознания,культуры природопользования. Эта работа начинается в детском саду-первом звенесистемы непрерывного образования.
Дошкольноедетство — начальный этап формирования личности человека, его ценностнойориентации в окружающем мире. В этот период закладывается позитивное отношениек природе, к «рукотворному миру», к себе и к окружающим людям.
Основнымсодержанием экологического воспитания является формирование у ребенкаосознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам, которыеокружают его, и с которыми он знакомится в дошкольном детстве.
Осознанно-правильноеотношение детей к природе строится на чувственном ее восприятии, эмоциональномотношении к ней и знании особенностей жизни, роста и развития отдельных живыхсуществ, некоторых биоценозов, знании приспособительных зависимостейсуществования живых организмов от факторов внешней среды, взаимосвязей внутриприродных сообществ. Такие знания в процессе общения ребенка с природойобеспечивают ему понимание конкретных ситуаций в поведении животных, состояниирастений, правильную их оценку и адекватное реагирование. Осознанный характер отношенияпри этом проявляется в том, что дети могут сами объяснить ситуацию или понятьобъяснения взрослых, могут самостоятельно или вместе со взрослыми, понимаяситуацию и зная потребности живого существа, выполнить отдельные трудовыедействия, направленные на сохранение и улучшение жизни растений и животных.
Процессстановления осознанно-правильного отношения к природе сопровождаетсяопределенными формами поведения ребенка, которые могут служить критерием оценкиуровня его экологической воспитанности. Это самостоятельные наблюдения,проведение опытов, вопросы, стремление рассказать о переживаниях ивпечатлениях, обсуждать их, воплощать в различной деятельности (отражать вигре, создавать изопродукцию, ухаживать за животными и растениями.
Нравственноевоспитание. Удошкольников формируются нравственные представления о бережном отношении кокружающим их предметам, игрушкам как продуктам труда взрослых, о нормахповедения, о взаимоотношениях со сверстниками и взрослыми, о положительных иотрицательных качествах личности.
Трудовоевоспитание. Многиедидактические игры формируют у детей уважение к трудящемуся человеку, вызываютинтерес к труду взрослых, желание самим трудиться.
Эстетическоевоспитание. Дидактическийматериал должен соответствовать гигиеническим и эстетическим требованиямигрушки должны быть разрисованы яркими красками, художественно оформлены,помещены в удобные для хранения коробки и папки. Яркие, красивые дидактическиеигрушки привлекают внимание детей, вызывают желание играть с ними. Весь материалдля дидактических игр хранится в группе в определенном месте, доступном детямдля его использования.
Физическоевоспитание. Играсоздает положительный эмоциональный подъем, вызывает хорошее самочувствие ивместе с тем требует определенного напряжения нервной системы. Двигательнаяактивность детей во время игры развивает мозг ребенка.
Основныевиды игр. В дошкольнойпедагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры спредметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесныеигры.
Игрыс предметами. Виграх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, детиучатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этихигр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов и ихпризнаками: цветом, величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи насравнение, классификацию, установление последовательности в решении задач. Помере овладения детьми новыми знаниями о предметной среде задания в играхусложняются: ребята упражняются в определении предмета по какому-либо одномукачеству, объединяют предметы по этому признаку (цвету, форме, качеству,назначению и др.), что очень важно для развития отвлеченного, логическогомышления.
Играсреди всех других видов деятельности имеет в дошкольном детстве первостепенноезначение. Экологическое воспитание детей в детском саду необходимо построить наигровой основе — с большим включением в педагогический процесс разных видовигр. В свободное время старшим дошкольникам можно предложитьнастольно-печатные, словесно-дидактические игры. Замечательно, если детиобучены самостоятельно в них играть, тогда они легко тренируются в применениисвоих знаний, развивают интеллектуальные способности.
Самостоятельнаяигра детей — это отражение их отношения к тем явлениям и событиям, которые вней изображаются. Она очень ценна и показательна.
В целом,нужно сказать, что чем чаще и интереснее воспитатель включает игру в занятия идругие формы обучения и воспитания дошкольников, тем чаще и разнообразнее будетсамостоятельная игра детей.
Настольно-печатныеигры. Настольно-печатныеигры — интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парныекартинки, лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при ихиспользовании.
Подборкартинок по парам.Самое простое задание в такой игре — нахождение среди разных картинок двухсовершенно одинаковых.
Подборкартинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некотороеобобщение, установление связи между предметами.
Запоминаниесостава, количества и расположения картинок. Игровыми дидактическими задачамиэтого вида игр является также закрепление у детей знаний о количественном ипорядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе (справа,слева, вверху, внизу, сбоку, впереди и др.), умение рассказать связно о техизменениях, которые произошли с картинками, о их содержании.
Составлениеразрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр — учить детей логическомумышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет
Описание,рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх воспитательставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение,творчество.
Словесныеигры. Словесные игрыпостроены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясьна имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этихиграх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новыхобстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи;описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию;находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различнымсвойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.
Структурадидактической игры.Независимо от вида дидактическая игра имеет определенную структуру, отличающуюее от других видов игр и упражнений.
Игра,используемая для обучения, должна содержать прежде всего обучающую,дидактическую, задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме,которая достигается определенными игровыми действиями. «Игровые действиясоставляют основу дидактической игры — без них невозможна сама игра. Ониявляются как бы рисунком сюжета игры».
Обязательнымкомпонентом игры являются и ее правила, благодаря которым педагог в ходе игрыуправляет поведением детей, воспитательно-образовательным процессом.
Такимобразом, обязательными структурными элементами дидактической игры являются:обучающая и воспитывающая задача, игровые действия и правила.
Однако впрактике работы детских садов не всегда точно дифференцируются эти понятия:иногда правила выступают одновременно и как действия, что затрудняет правильноеиспользование игры воспитателем.
Дидактическаязадача. Для выборадидактической игры необходимо знать уровень подготовленности воспитанников, таккак в играх они должны оперировать уже имеющимися званиями и представлениями.Иначе говоря, определяя дидактическую задачу, надо, прежде всего иметь в виду,какие знания, представления детей (о природе, об окружающих предметах, осоциальных явлениях) должны усваиваться, закрепляться детьми, какие — умственные операции в связи с этим должны развиваться, какие качества личностидетей можно формировать средствами данной игры (скажем, честность, скромность,наблюдательность, настойчивость в достижении поставленной цели, активность,самостоятельность и др.). Например, в хорошо известной всем воспитателям игре«Магазин овощей» дидактическую задачу можно сформулировать так: «Закрепитьзнание детей об овощах, их свойствах, назначении; развивать связную речь,умение определять существенные признаки предметов; воспитыватьнаблюдательность, вежливость, активность».
Такаядидактическая задача, поставленная перед детьми в игре, поможет воспитателюорганизовать игру: подобрать игрушки, разные по назначению, по материалу,внешнему виду; дать образец описания игрушки, вежливого обращения к продавцу и т.д.
В каждойдидактической игре своя обучающая задача, что отличает одну игру от другой. Приопределении дидактической задачи следует избегать повторений в ее содержании,трафаретных фраз («воспитывать внимание, память, мышление» и др.). Как правило,эти задачи решаются в каждой игре, но в одних играх надо больше вниманияуделять, например, развитию памяти, в других — внимания, в третьих — мышления.Воспитатель заранее должен это хорошо знать и соответственно определятьдидактическую задачу. Так, игру «Что изменилось?» использовать для упражнений взапоминании, «Магазин овощей» — для развития мышления и речи, «Отгадай, чтозадумали» — наблюдательности, внимания.
Игровыеправила. Основная цель правил игры — организовать действия, поведение детей.Правила могут запрещать, разрешать, предписывать что-то детям в игре, делатьигру занимательной, напряженной. «Чем правила жестче, тем игра становитсянапряженнее, острее… факт создания мнимой ситуации с точки зрения развитияможно рассматривать как путь к развитию отвлеченного мышления, связанное же сэтим правило, мне кажется, ведет к развитию действий ребенка, на основе которыхвообще становится возможным то разделение игры и труда, с которым мывстречаемся в школьном возрасте как с основным фактом» (Л. С. Выготский).
Соблюдениеправил в игре требует от детей определенных усилий воли, умения обращаться сосверстниками, преодолевать отрицательные эмоции, проявляющиеся из-за неудачногорезультата. Важно, определяя правила игры, ставить детей в такие условия, прикоторых они получали бы радость от выполнения задания.
Используядидактическую игру в воспитательно-образовательном процессе, через ее правила идействия у детей формируют корректность, доброжелательность, выдержку.
Игровыедействия.Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, что выполнение в нейигровых правил направляется, контролируется игровыми действиями.
Развитиеигровых действий зависит от выдумки воспитателя. Иногда и дети, готовясь кигре, вносят свои предложения: «Давайте мы спрячем, а кто-нибудь будетискать!», «Давайте я считалочкой выберу водящего!», «Помните, когда мы играли«Горячо — холодно!», как интересно было!».
Таклюбая игра становится дидактической, если имеются ее основные компоненты:дидактическая задача, правила, игровые действия.
Приотборе дидактических игр прежде всего преследуются коррекционные цели иучитывали особенности развития умственно отсталых детей раннего и дошкольноговозраста.
Ранний идошкольный возраст можно назвать возрастом чувственного познания окружающего. Вэтом периоде у детей происходит становление всех видов восприятия — зрительного, тактильно-двигательного, слухового, формируются представления опредметах и явлениях окружающего мира. Для этого используются такие игры поэкологическому воспитанию как: «По грибы», «Кто где живет», «Ловись рыбка»,«Помоги животным», «Покорми животных», «Куда пойдешь, что найдешь», «С какогодерева листок», «Лишний предмет», «Грибы, овощи, фрукты».
Основнаязадача педагога состоит в том, чтобы сформировать у умственно отсталых детейраннего и дошкольного возраста поисковые способы ориентировки при выполнениизадания, а на этой основе создать интерес к свойствам и отношениям предметов, ких использованию в деятельности и таким образом подвести детей к подлиннойзрительной ориентировке. В этом ведущая коррекционная задача при воспитанииумственно отсталых детей данного возраста.
Важное условиерезультативного использования дидактических игр в обучении — это соблюдениепоследовательности в подборе игр. Прежде всего должны учитываться следующиедидактические принципы: доступность, повторяемость, постепенность выполнениязаданий.
Дидактическиеигры могут быть включены в любой раздел программы и служить как для развитияпознавательной деятельности, так и для формирования собственной игры, поведенияв коллективе (умения действовать сообща, наблюдать за действиями товарища,умения ждать, стремиться к совместной цели, соотносить свои действия сдействиями товарищей).
1.2 Психолого-педагогическая характеристика умственно отсталых детей
Вниманиек проблемам умственной отсталости вызвано тем, что количество людей с этим видоманомалий не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всемстранам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о созданииусловий для максимальной коррекции нарушений развития детей.
В нашейстране учебно-воспитательная работа с умственно отсталыми детьми осуществляетсяв специальных дошкольных и школьных учреждениях системы образования издравоохранения. Дети с глубоким поражением центральной нервной системынаходятся в детских домах социальной защиты, где с ними тоже ведетсяучебно-воспитательная работа по специальной программе.
Для тогочтобы весь педагогический процесс был более эффективным, необходимо правильноекомплектование специальных учреждений. Поэтому встает задача максимально точнойдифференциальной диагностики. Но прежде чем решать эту задачу, важно знать,каких детей следует считать умственно отсталыми, в чем своеобразие ихпознавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и поведения.
Уумственно отсталых на всех этапах процесса познания имеют место элементынедоразвития, а в некоторых случаях атипичное развитие психических функций. Врезультате эти дети получают неполные, а порой искаженные представления обокружающем. Их опыт крайне беден. Часто восприятие умственно отсталых страдаетиз-за снижения у них слуха, зрения, недоразвития речи. Но и в тех случаях,когда анализаторы сохранны, восприятие этих детей отличается рядомособенностей. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия,отмечается его замедленный темп по сравнению с нормальными детьми. Умственноотсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый имматериал (картину, текст и т.п.). Замедленность восприятия усугубляется еще итем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, непонимают внутренние связи между частями, персонажами и пр. Поэтому восприятиеих отличается и меньшей дифференцированностью. Эти особенности при обучениипроявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся частопутают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки,слова и т.п.
Отмечаетсятакже узость объема восприятия. Умственно отсталые выхватывают отдельные частив обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и неслыша иногда важныйдля общего понимания материал. Кроме того, характерным является нарушениеизбирательности восприятия.
Всеотмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активностиэтого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего пониманияматериала. Их восприятием необходимо руководить.
Дляумственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, чтомешает им ориентироваться в окружающем. Значительно позже своих сверстников снормальным интеллектом умственно отсталые начинают различать цвета. Особуютрудность представляет для них различение оттенков цвета.
Восприятиенеразрывно связано с мышлением. Мышление является главным инструментомпознания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение,обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В.Г.Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, Н.М. Стадненко, Ж-И. Шиф и др.), все этиоперации у умственно отсталых недостаточно сформированы и имеют своеобразныечерты.
Яркопроявляются специфические черты мышления у умственно отсталых в операциисравнения, в ходе которого приходится проводить сопоставительный анализ исинтез. Не умея выделить главное в предметах и явлениях, они проводят сравнениепо несущественным признакам, а часто — по несоотносимым. Затрудняютсяустанавливать различия в сходных предметах и общее в отличающихся. Особенносложно для них установление сходства
Отличительнойчертой мышления умственно отсталых является некритичность, невозможностьсамостоятельно оценить свою работу. Они часто не замечают своих ошибок. Этоособенно ярко проявляется у психически больных детей, у детей с поражениемлобных отделов головного мозга и у имбецилов. Они, как правило, не понимаютсвоих неудач и довольны собой, своей работой. Для всех умственно отсталых детейхарактерны сниженная активность мыслительных процессов и слабая регулирующаяроль мышления. Умственно отсталые обычно начинают выполнять работу, не дослушавинструкции, не поняв цели задания, без внутреннего плана действия, при слабомсамоконтроле.
Особенностивосприятия и осмысливания детьми учебного материала неразрывно связаны сособенностями их памяти. Основные процессы памяти — запоминание, сохранение ивоспроизведение — у умственно отсталых имеют специфические особенности, так какформируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние,иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки. Труднее ими осознаются изапоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем унормальных сверстников, формируется произвольное запоминание, при этомпреимущество преднамеренного запоминания у умственно отсталых выражено не такярко, как у дошкольников с нормальным интеллектом. Опосредствованная смысловаяпамять у умственно отсталых слабо развита.
Необходимоуказать и на такую особенность памяти, как эпизодическая забывчивость. Онасвязана с переутомлением нервной системы из-за общей ее слабости. У умственноотсталых чаще, чем у их нормальных сверстников, наступает состояниеохранительного торможения.
Для тогочтобы обучение детей протекало успешней и носило творческий характер,необходимо достаточно развитое воображение. У умственно отсталых оно отличаетсяфрагментарностью, неточностью и схематичностью. Так как их жизненный опытбеден, а мыслительные операции несовершенны, формирование воображения идет нанеблагоприятной основе.
Наряду суказанными особенностями психических процессов у умственно отсталых отмечаютсянедостатки в развитии речевой деятельности, физиологической основой которойявляется нарушение взаимодействия между первой и второй сигнальными системами.
Уумственно отсталых детей более, чем у их нормальных сверстников, выраженынедостатки внимания: малая устойчивость, трудности распределения внимания,замедленная переключаемость. При олигофрении сильно страдает непроизвольноевнимание, однако преимущественно недоразвита именно его произвольная сторона(И.Л. Баскакова). Это связано с тем, что умственно отсталые дети привозникновении трудностей не пытаются их преодолевать. Они, как правило, в этомслучае бросают работу. Однако, если работа интересна и посильна, онаподдерживает внимание детей, не требуя от них большого напряжения. Слабостьпроизвольного внимания проявляется и в том, что в процессе обучения отмечаетсячастая смена объектов внимания, невозможность сосредоточиться на каком-то одномобъекте или одном виде деятельности.
Умственнаяотсталость проявляется не только в несформированности познавательнойдеятельности, но и в нарушении эмоционально-волевой сферы, которая имеет рядособенностей. Отмечаются недоразвитие эмоций, нет оттенков переживаний.Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особыхпричин сменяется печалью, смех — слезами и т.п. Переживания их неглубокие,поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции неадекватны источнику. Имеют место случаи то повышенной эмоциональнойвозбудимости, то выраженного эмоционального спада (патологические эмоциональныесостояния — эйфория, дисфория, апатия).
Необходимоучитывать и состояние волевой сферы умственно отсталых. Слабость собственныхнамерений, побуждений, большая внушаемость — отличительные качества их волевыхпроцессов. Как отмечают исследователи, умственно отсталые дети предпочитают вработе легкий путь, не требующий волевых усилий. Именно поэтому в их деятельностичасто наблюдаемы подражание и импульсивные поступки. Из-за непосильностипредъявляемых требований у некоторых детей развивается негативизм, упрямство.
Все этиособенности психических процессов умственно отсталых детей влияют на характерпротекания их деятельности. Психология деятельности глубоко изученадефектологами Г.М. Дульневым, Б.И. Пинским и др. Отмечая несформированностьнавыков учебной деятельности, следует прежде всего отметить недоразвитиецеленаправленности деятельности, а также трудности самостоятельногопланирования собственной деятельности. Умственно отсталые приступают к работебез необходимой предшествующей ориентировки в ней, не руководствуются конечнойцелью. В результате в ходе работы они часто уходят от правильно начатоговыполнения действия, соскальзывают на действия, производимые ранее, причемпереносят их в неизменном виде, не учитывая того, что имеют дело с инымзаданием. Этот уход от поставленной цели наблюдается при возникновениитрудностей, а также в случаях, когда ведущими являются ближайшие мотивыдеятельности («лишь бы сделать»). Умственно отсталые не соотносят получаемыерезультаты с задачей, которая была перед ними поставлена, а потому не могутправильно оценить ее решение. Некритичность к своей работе также является особенностьюдеятельности этих детей.
Таковынаиболее характерные особенности протекания познавательных иэмоционально-волевых процессов умственно отсталых.
Нарушениявысшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являютсяпричиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Психологи(А.Д. Виноградова, Н.Л. Коломенский, Ж.И. Намазбаева и др.) указывают, что, вотличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталыххарактеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивностьинтересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Этичерты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками ивзрослыми.
Всеотмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носятстойкий характер, поскольку являются результатом органических поражений наразных этапах развития (генетические, внутриутробные, во время родов,постнатальные).
Поданным специалистов (М.Ф. Гнездилов, В.Г. Петрова и др.), у умственно отсталыхстрадают все стороны речи: фонетическая, лексическая, грамматическая.Отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и пониманияречи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудностиовладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении.
Речьпродолжает интенсивно развиваться на протяжении всего дошкольного возраста.Идет накопление словаря. Количество слов в словаре ребенка в норме непрерывноувеличивается, и темп их прироста в дошкольном возрасте остается очень высоким.Наряду с количественным идет также качественное изменение словаря: в неговключаются все части речи, с каждым годом изменяется значение слова, егосмысловая нагрузка.
Уровеньразвития речи, помимо логической ее стороны, определяется семантическойстороной, т.е. смысловой нагрузкой слова и грамматическим строем языка, вкотором воплощаются логические связи и отношения, а также ролью, которую речьможет играть в общении, в понимании и в деятельности человека, т.е. еефункциями.
В младшемдошкольном возрасте слово у ребенка часто оказывается недостаточно обобщенным,ситуативным или, наоборот, генерализованным, а в ряде случаев понимание егоребенком может быть вовсе неверным.
В речи удетей часто встречаются замены, подстановки знакомых слов на место незнакомых.Такая речь не может служить надежной опорой для передачи ребенку новых знаний.Отсюда и утверждение А.В. Запорожца о том, что в дошкольном возрасте появляетсявозможность усвоения знаний на основе объяснений, но не изолированно, а толькос опорой на четкие наглядные представления. Лишь к старшему дошкольномувозрасту слово начинает само по себе, в пределах определенного содержания,служить источником знаний, передачи общественного опыта.
Не менееважно и овладение грамматическим строем речи. Как можно понять какое-либовысказывание, не учитывая род, падеж, число, время, наклонение? Всеми этимиформами ребенок постепенно овладевает на протяжении дошкольного детства. Крометого, дошкольный возраст — возраст овладения построением предложения.«Словарный запас представляет лишь строительный материал, который только присочетании слов в предложении по законам грамматики родного языка может служитьцелями общения и познания действительности».
Речьиграет в жизни ребенка различные функции: передачи общественного опыта,общения, регуляции деятельности. Все эти функции формируются на протяжениидошкольного возраста. Все они тесно связаны между собой.
Вмладшем дошкольном возрасте направляющую и организующую роль выполняет речьвзрослого, она привлекает внимание ребенка, направляет его на деятельность, вболее простых случаях определяет цель деятельности. Но включение словеснойинструкции не всегда помогает ребенку в усвоении и осуществлении какой-либодеятельности. Ребенку необходимы и другие средства передачи знаний иорганизации деятельности: показ действий, совместные действия взрослого иребенка.
Всреднем дошкольном возрасте картина начинает меняться — слово может болееадекватно направлять деятельность ребенка и передавать ему знания, но словесноеинструктирование, передача опыта в словесной форме еще нуждаются в чувственнойопоре. Во всяком случае, слово не дает никакого преимущества наглядным способампередачи опыта.
Встаршем дошкольном возрасте положение меняется кардинально: включение слова нетолько ускоряется, облегчает процесс усвоения новых знаний, овладения новойдеятельностью, но и качественно меняет его. Овладение деятельностью и знаниямиоказывается более обобщенным, прочным, полученные с помощью словеснойинструкции умения легче переносятся на новую ситуацию, новый объект.
Вдошкольном возрасте претерпевает большие изменения и роль собственной речиребенка в регуляции его деятельности. Из сопровождающей она превращаетсясначала в фиксирующую, а затем в планирующую. Разница между сопровождающей ификсирующей речью заключается в том, что первая как бы следует за действиемребенка, дублирует его, ничего, в сущности, не выделяя и не изменяя, а вторая — фиксирует существенные этапы деятельности, дает ребенку возможность осмыслитьих, выделить задачу (цель), трудности (остановки в трудных местах), результат.
Планирующаяречь появляется позднее. Она является высшей формой словесной регуляциидействий.
Такимобразом, к концу дошкольного возраста регулирующую роль в отношениидеятельности ребенка в норме может играть как речь взрослого, так и собственнаяречь. Речь активно включается в усвоение знаний, в сенсорное развитие, вразвитие мышления, в нравственное, эстетическое воспитание ребенка, вформирование его деятельности и личности.
У детейс нарушениями интеллекта развитие речи существенно отличается от того, котороеописано выше. Отставание в развитии речи начинается у них с младенчества ипродолжает накапливаться в раннем детстве. Соответственно, к переходудошкольного возраста у них нет готовности к ее усвоению. Не сформированы такиепредпосылки речевого развития, как предметная деятельность, интерес кокружающему, развитие эмоционально-волевой сферы, в частности эмоциональногообщения со взрослыми, не сформирован фонематический слух, не развитартикуляционный аппарат.
Многиедети с нарушениями интеллекта не начинают говорить не только к началудошкольного возраста, но и к 4-5 годам.
С точкизрения развития речи дети с нарушениями интеллекта представляют собой весьманеоднородную категорию. Среди них имеются дети, совсем не владеющие речью;дети, владеющие небольшим объемом слов и простых фраз; дети с формально хорошоразвитой речью. Но всех их объединяет ограниченное понимание обращенной речи,привязанность к ситуации, с одной стороны, и оторванность речи от деятельности — с другой. Речь не отражает истинных интеллектуальных возможностей ребенка, неможет служить полноценным источником передачи ему знаний и сведений.
Фразоваяречь отличается большим количеством фонетических и грамматических искажений.Овладение грамматическим строем речи на протяжении дошкольного возраста, какправило, не происходит. Особенно страдает связная речь. Одной из характерныхособенностей оказывается при этом стойкое нарушение согласования числительных ссуществительными.
Словарныйзапас в пассивной форме значительно превышает активный, но это касается, какправило, восприятия отдельных изолированных слов, и то не во всех случаях. Естьслова, которые ребенок с нарушениями интеллекта может произносить к какой-либокартинке, предмету, но не понимает, когда их произносит другой человек внепривычной ситуации. Это свидетельствует о том, что у детей с нарушениямиинтеллекта длительно сохраняется ситуативное значение слова. Семантическаянагрузка слова у этих детей много меньше, чем у детей в норме того же возраста.
Ситуативноезначение слова, недостаточная грамматическая оформленность речи, нарушениефонематического слуха и замедленность восприятия приводят к тому, что речьвзрослого либо часто совсем не понимается ребенком с нарушениями интеллекта,либо понимается неточно и даже искаженно.
В то жевремя слово взрослого может играть в организации деятельности ребенка сограниченными возможностями существенную роль. Оно может собрать его внимание,направить на деятельность, даже поставить перед ним несложную задачу. При этомнужно помнить, что не следует пользоваться изолированной словесной инструкцией,ее необходимо сочетать с показом, образцом, совместными действиями взрослого иребенка на протяжении всего дошкольного возраста.
Безспециального обучения у детей с нарушениями интеллекта не развиваетсявозможность регулировать деятельность с помощью собственной речи: наблюдается вотдельных случаях сопровождающая речь, но совсем не возникает фиксирующая ипланирующая. Сопровождающая речь часто производит впечатление неотнесенной, вряде случаев наблюдается эхолаличная речь.
Речь удетей с нарушениями интеллекта настолько слабо развита, что не можетосуществлять функцию общения. Недоразвитие коммуникативной функции речи не компенсируетсяи другими средствами общения, в частности мимико-жестикуляторными; амимичное(лишенное мимики) лицо, плохое понимание жеста, употребление лишь примитивныхстандартных жестов отличают детей с нарушениями интеллекта от безречевых детейи от детей с другими нарушениями (с нарушениями слуха, с моторной алалией). Врезультате к школьному возрасту необученные дети с нарушениями интеллектаприходят с существенным речевым недоразвитием.
Маленькийребенок познает все долго — при многократном повторении одних и тех же явленийи событий в течение учебного года, в течение 3-4-летнего пребывания в детскомсаду. Постоянно живущие в доступной близости растения и животные позволяютвоспитателю правильно организовать два вида взаимодействия детей с ними. Во-первых,общение как специфический вид деятельности, при котором зарождаются чувстваребенка (сочувствие, сопереживание, любовь, восприимчивость к красоте ихрупкости жизни). Во-вторых, познание явлений и закономерностей жизни природычерез конкретные примеры растений и животных детского сада. Главный законприроды — экологический: взаимосвязь любого живого организма (бактерии,растения, животного, человека) со средой обитания и морфофункциональнаяприспособленность к ней. Поэтому правильная организация зоны природыпредполагает понимание работниками дошкольных учреждений двух моментов:экологического подхода к жизни растений и животных и специфики методикиэкологического воспитания детей.
Экологиякак биологическая наука рассматривает связь живых организмов со средой ихобитания. При этом одно направление — аутэкология — изучает особенности жизниотдельно взятого организма (конкретного растения, животного) и зависимость егосуществования от среды обитания. Другое направление — синэкология — изучаетсообщество живых организмов: их совместное проживание на определеннойтерритории, взаимодействие друг с другом, иначе говоря, изучает особенностиэкосистемы. Оба направления дают возможность отобрать элементы знаний, которыев адаптированном виде могут быть усвоены детьми дошкольного возраста. Этизнания составят содержательный стержень экологического воспитания в детскомсаду.
Говоря оспецифике методики экологического воспитания дошкольников, следует отметить,что характерной чертой ее является непосредственный контакт ребенка с объектамиприроды, живое общение с растениями и животными, наблюдение и практическаядеятельность по уходу за ними, осмысление увиденного в процессе обсуждения.Опосредованное познание природы (через книги, слайды, сказки, картины, беседы ит.д.) имеет второстепенное значение: его задача — расширить и дополнить тевпечатления, которые ребенок получает от непосредственного контакта с объектамиприроды. Существует еще антропоцентрическое направление, которое признаетведущую роль человека в системе «человек-природа».
Становитсяясной та роль, которая отводится в экологическом воспитании созданию зоныприроды, — рядом с ребенком должны быть сами объекты природы, проживающие внормальных (с экологической точки зрения) условиях. Эти условия находятся вполном соответствии с потребностями и эволюционно сложившейсяприспособленностью живых организмов, что наглядно демонстрируется особенностямиих строения и функционирования (поведения).
Экологическиправильное содержание комнатных растений — это соответствующие ихиндивидуальным потребностям размещение в пространстве помещения с учетомстепени освещенности места; полив в необходимых количествах; подбор землинужного состава и подкормка удобрениями в определенные моменты жизни.
Экологическиправильное содержание животных — это создание для них индивидуальных условий,максимально копирующих естественную среду их обитания: отведение достаточнобольшого пространства (наземного, воздушного, почвенного, водного), оснащениепомещения (вольеры, аквариума, террариума) соответствующей атрибутикой изприродного материала, создание необходимого температурного режима, подборканужных кормов. Такие условия — наиболее гуманный способ содержания животных,что важно с точки зрения нравственного воспитания детей. В этих условияхживотные активны, поэтому можно организовать наблюдения за разными сферами ихжизни: питанием, гнездостроением, передвижением, выращиванием потомства и др.Дети могут проследить такие интересные приспособительные особенности животных,как маскировочная окраска, запасание кормов, забота о потомстве и др.
Четкоесоблюдение экологического подхода к оборудованию зоны природы в детских садахпозволит детям увидеть:
— неразрывную и самую общую связь живого организма с внешней средой;
—морфофункциональную приспособленность к определенным элементам среды обитания;
— появление новогоорганизма, его рост, развитие и условия, обеспечивающие эти процессы;
—специфику живогоорганизма (растительного, животного), его отличие от предмета;
—многообразиеживых организмов и разные способы взаимодействия со средой.
Продуманнаяорганизация и оборудование зоны природы должны также обеспечить возможностьосуществлять экологическое воспитание детей соответствующими методами:
—проводитьмногоразовые наблюдения объектов природы;
—фиксироватьнаблюдаемые явления доступными для детей способами;
—обсуждатьувиденное;
—осуществлятьразличные виды деятельности: уход за обитателями зоны природы, общение с ними,моделирование явлений природы;
—отражатьвпечатления природы в разных формах художественной и игровой деятельности.
Итак,экологически правильные организация и оборудование зоны природы — это первое ичрезвычайно важное условие для успешной работы по экологическому воспитаниюдетей в детском саду: оно позволяет проводить содержательную работу поформированию начал экологической культуры детей и взрослых.
 
1.3 Методика проведения дидактических игр с детьми старшегодошкольного возраста с умственно отсталыми детьми
Дошкольноедетство — начальный этап становления человеческой личности. В этот периодзакладываются основы личностной культуры. Главная цель экологическоговоспитания — формирование начал экологической культуры: правильного отношенияребенка к природе, его окружающей, к себе и людям как к части природы, к вещами материалам природного происхождения, которыми он пользуется. Такое отношениестроится на элементарных знаниях экологического характера.
Экологическиезнания — это сведения о взаимосвязи конкретных растений и животных со средойобитания, об их приспособленности к ней. Эти знания помогают ребенку осмыслить,что рядом с ним находятся живые существа, к которым относится и человек, т.е.он сам. Человеку также нужны хорошие условия, чтобы он себя нормальночувствовал, был здоров. К знаниям экологического характера относятся иэлементарные сведения об использовании людьми природных богатств, об охранеприроды.
Знанияне самоцель в экологическом воспитании, но они необходимое условие выработкитакого отношения к окружающему миру, которое носит эмоционально-действенныйхарактер и выражается в форме познавательного интереса, гуманистических иэстетических переживаний, практической готовности созидать вокруг себя, бережнообращаться с вещами не только потому, что это чей-то труд, но еще и потому, чтозатрачены материалы, взятые из природы.
Формы и методы работы сдетьми разнообразны: это циклы наблюдений за растениями и животными в уголкеприроды и на участке, ведение различных календарей, занятия (простые икомплексные), целевые прогулки, экскурсии, игровые обучающие ситуации сиспользованием игрушек и литературных персонажей.
Дидактическаяигра является средством обучения, поэтому она может быть использована приусвоении любого программного материала и проводиться на занятиях как учителем-дефектологом(индивидуальных и групповых), так и воспитателем, может быть одним иззанимательных элементов на прогулке, может представлять собой и особый виддеятельности. В дидактической игре создаются такие условия, в которых каждыйребенок получает возможность самостоятельно действовать в определенной ситуацииили с определенными предметами, приобретая собственный действенный ичувственный опыт. Это особенно важно для умственно отсталых детей, у которыхопыт действий с предметами значительно обеднен, не зафиксирован и не обобщен.Умственно отсталому ребенку для усвоения способов ориентировки в окружающем,для выделения и фиксирования свойств и отношений предметов, для понимания тогоили иного действия требуется гораздо больше повторений, чем нормальноразвивающемуся ребенку. Дидактическая игра позволяет обеспечить нужноеколичество повторений на разном материале при сохранении эмоциональноположительного отношения к заданию.
Посредствомдидактических игр познавательные возможности умственно-отсталых детейпретерпевают положительные изменения, и дети становятся способными усваиватьмыслительный материал.
Организациядидактических игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях:подготовка к проведению дидактической игры, ее проведение и анализ.
Вподготовку к проведению дидактической игры входят:
отборигры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщениезнаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов(память, внимание, мышление, речь) и др.;
установлениесоответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучениядетей определенной возрастной группы;
определениенаиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессеорганизованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и другихрежимных процессов время);
выборместа для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим. Такое место,как правило, отводят в групповой комнате или на участке;
определениеколичества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);
подготовканеобходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разныепредметы, картинки, природный материал);
подготовкак игре самого воспитателя: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, своеместо в игре, методы руководства игрой;
подготовкак игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явленияхокружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи.
Проведениедидактических игр включает:
дидактическаязадача: ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом,который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, входе которой уточняются знания и представления детей о них);
игровыеправила: объяснение хода и правил игры. При этом воспитатель обращает вниманиена поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил(что они запрещают, разрешают, предписывают);
игровыедействия: показ игровых действий, в процессе которого воспитатель учит детейправильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра неприведет к нужному результату (например, кто-то' из ребят подсматривает, когданадо закрыть глаза);
ходигры: определение роли воспитателя в игре, его участие в качестве играющего,болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия воспитателя в игреопределяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактическойзадачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих(советом, вопросом, напоминанием);
итог:подведение итогов игры — это ответственный момент в руководстве ею, так как порезультатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности,о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровойдеятельности ребят. При подведении итогов воспитатель подчеркивает, что путь кпобеде возможен только через преодоление трудностей, внимание идисциплинированность.
В концеигры педагог спрашивает у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что вследующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Детиобычно с нетерпением ждут этого дня.
Анализпроведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения:какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что несработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сампроцесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализпозволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и,значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализиспользования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьироватьигру, обогащать ее новым материалом в последующей работе.
Рассмотримподробнее некоторые приемы и методы руководства дидактическими играми.
Играстановится методом обучения и принимает форму дидактической, если в ней четкоопределены дидактическая задача, игровые правила и действия. В такой игревоспитатель знакомит детей с правилами, игровыми действиями, учит, как их надовыполнять. Дети оперируют имеющимися знаниями, которые в ходе игры усваиваются,систематизируются, обобщаются.
Спомощью дидактической игры ребенок может приобретать и новые знания: общаясь своспитателем, со своими сверстниками, в процессе наблюдения за играющими, ихвысказываниями, действиями, выступая в роли болельщика, ребенок получает многоновой для себя информации. И это очень важно для его развития. Детималоактивные, неуверенные в себе, менее подготовленные, как правило, вначале берутна себя роли болельщиков, при этом они учатся у своих товарищей, как надоиграть, чтобы выполнить игровую задачу, стать победителем.
Преждечем начать игру, необходимо вызвать у детей интерес к ней, желание играть. Этодостигается различными приемами: использованием загадок, считалочек, сюрпризов,интригующего вопроса, сговора на игру, напоминания об игре, в которую детиохотно играли раньше. Воспитатель должен так направлять игру, чтобы незаметнодля себя не сбиваться на другую форму обучения — на занятия. Секрет успешнойорганизации игры заключается в том, что воспитатель, обучая детей, сохраняетвместе с тем игру как деятельность, которая радует детей, сближает их,укрепляет их дружбу. Дети постепенно начинают понимать, что их поведение в игреможет быть иным, чем на занятии. Здесь они могут бурно реагировать на различныедействия играющих: хлопать в ладоши, подбадривать, сопереживать, шутить.Воспитатель способствует тому, чтобы игровое настроение сохранялось у детей напротяжении всей игры, чтобы они были увлечены игровой задачей.
Большоезначение имеет темп игры, заданный воспитателем. Развитие темпа игры имеетопределенную динамику. В самом начале дети как бы «разыгрываются», усваиваютсодержание игровых действий, правила игры и ход ее. В этот период темп игры,естественно, более замедленный. В ходе игры, когда дети увлечены ею, темпнарастает. К концу эмоциональный настрой несколько снижается и темп игры сновазамедляется.
Педагог,знающий особенности развития игры, не допускает излишней медлительности ипреждевременного ускорения. Объяснение правил, рассказ воспитателя о содержанииигры предельно кратки и четки, но понятны детям. Такой же ясности, краткоститребует воспитатель и от детей: «Скажи коротко, но чтобы тебя все поняли».Поэтому в дидактических играх целесообразно использовать пословицы, поговорки,загадки, которые отличаются выразительностью и краткостью.
Воспитательс самого начала и до конца игры активно вмешивается в ее ход: отмечает удачныерешения, находки ребят, поддерживает шутку, подбадривает застенчивых, вселяет вних уверенность в своих силах.
Если играс элементами соревнования (кто быстрее выполнит задание, кто правильно, безошибки решит задачу, кто больше назовет предметов и др.), то при подведенииитогов необходимо быть особенно внимательным и объективным. Чтобы избежатьошибок, воспитатель использует фишки, с помощью которых оцениваются правильныерешения. Наличие большего числа фишек у одного из играющих позволяет определитьего как победителя.
Внекоторых играх за неправильное решение задачи играющий должен внести фант, т.е.любую вещь, которая в конце отыгрывается. Разыгрывание фантов — интересная игра,в которой дети получают самые разнообразные задания: имитировать звукиживотных, перевоплощаться, выполнять смешные действия, требующие выдумки. Играв разыгрывание фантов вызывает общее веселье, создает у ребят бодроенастроение. Игра не терпит принуждения, скуки.
В дидактическихиграх создаются такие условия, в которых умственно отсталый ребенок получает возможностьсамостоятельно действовать в определенной ситуации или с определенными предметами,приобретая собственный, действенный и чувственный опыт. Это особенно важно дляумственно отсталых детей, у которых опыт действий с предметами значительнообеднен, не зафиксирован и не обобщен.
Детиузнают, что новое растение можно вырастить из семени, что от одного семениможно получить много семян; получают представление о стадиях роста и развитиярастений, о том, что птицы размножаются. Птенцы растут и становятся взрослыми:могут самостоятельно находить корм, строить гнездо, откладывать яйца и выращиватьпотомство.
Детиузнают, что у зверей, родятся живые детеныши и мать заботиться о них. Детеныширастут, выходят из гнезда, играют, мать учит их отыскивать корм, по-прежнемуохраняет и защищает. Довольно быстро малыши вырастают, становятся взрослыми, могутсами добывать корм, защищаться от врагов, выводить потомство. Человек заботитсяо детенышах домашних животных. Дети радуются их играм и забавам, наблюдают заними, с удовольствием слушают рассказы о них.
Особая рольдидактических игр по экологии в обучающем процессе детей с интеллектуальной недостаточностьюопределяется тем, что игра делает сам процесс обучения мыслительнымпредставлением, эмоциональным и действенным.
Впроцессе ознакомления с природой у детей формируются представления о живом инеживом мире, о взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений природы.Особое внимание обращается на зависимость жизни и деятельности человека отприродных условий в постоянно меняющейся природной среде. Детей учат видеть ипонимать реальные причинные зависимости.
Представленияо развитии живой природы оказывают существенное влияние на формирование уребенка предпосылок материалистического мировоззрения, диалектическойнаправленности мышления. Знания о живой природе, по мнению М.Н. Скаткина, ценныдиалектичностью, которая отражает процессы развития живых существ, иходновременной изменчивости и тождественности.
Рассматриваяв философском аспекте проблемы изменения в объектах живой природы, К.Э. Фабри иС.Н. Николаева подробно анализируют работу В.И. Столярова, где процессизменения представляется как особая категория. Познание его закономерностейимеет существенное значение для истории развития природных и общественныхявлений, для управления ими.
В.И.Столяров подчеркивал, что в этом процессе особое значение имеет единствопротивоположных начал: изменчивость объекта неразрывно связана с егоотносительной устойчивостью, тождественностью относительно самого себя.Изменяющийся предмет некоторое время сохраняет свои основные закономерности,элементы структуры связи, т.е. все свои наиболее существенные стороны.
Изменениепредполагает также единство двух противоположных начал: прерывности инепрерывности.
Рассматриватьпроцесс изменения следует с точки зрения его протекания во времени: какие приэтом ему присущи состояния, какова генетическая связь с другими объектами.
В.И.Столяров отмечает, что в познании изменения существенную роль играетдлительность его совершения. Изучать происходящий процесс трудно и тогда, когдавременные промежутки или слишком малы (доли секунды), или слишком велики (годы,столетия и более). Но в любом случае самым главным является необходимостьвыделить и четко зафиксировать различные изменения, выяснить их связи друг сдругом.
Все этоможно увидеть, если сочетать наблюдение с теоретическим мышлением, чтопозволяет отразить весь процесс развития в целом. Наблюдение дает представлениео характере преобразования и о временной последовательности явлений, которыезатем осмысливаются, дополняются не поддающимися наблюдению компонентамиизменения.
Познатьпроисходящие изменения помогает сопоставление, которое позволяет выявитьустойчивые и изменяющиеся признаки объекта.
Общиезакономерности философской категории изменения относятся и к развитию живыхорганизмов. Но тем не менее им свойственны специфические формы проявленияразвития, которые определяются жизнедеятельностью организмов.
Важнойстороной рассматриваемой проблемы является психологическая готовностьдошкольников к усвоению знаний, отражающих особенности развития живыхорганизмов.
Восприятиедетьми дошкольного возраста изменений и преобразований предметов способствуетстановлению различных форм мышления. Для этого необходимо, чтобы ознакомлениедетей с меняющимися объектами живой природы проходило в процессепоследовательного и систематического наблюдения. Отрывочное наблюдение зарастущими объектами приводит к образованию разрозненных представлений и неспособствует познанию самого процесса развития.
Здесьследует раскрыть понятие «система динамических представлений». Это особый типпредставления, суть которого заключается в том, что он является не простосуммой ряда конкретных представлений о видоизменениях объекта, авзаимосвязанной совокупностью образов, раскрывающих последовательную сменусостояний предмета. К.Э. Фабри и С.Н. Николаева считают, что динамическоепредставление не может образоваться сразу, особенно при длительно протекающихизменениях. Это итог, отражающий одновременно и тождество меняющегося предмета,и тенденцию его преобразования. Особенность данного типа представления состоиттакже и в том, что оно воплощает в себе пространственно-временное единствовсего процесса изменения.
Ранеебыло доказано, что дошкольники способны осваивать такие категории, какпространство и время. Но иногда ориентировка в окружающем возможна только спомощью единых пространственно-временных представлений. Это напрямую относитсяк росту и развитию живых существ.
Ознакомлениес меняющимися и развивающимися объектами живой природы имеет существенноезначение не только для интеллектуального, но и перцептивного развитиядошкольника.
Важнымостается вопрос о том, чем обеспечивается формирование у детей динамическихпредставлений. Опираясь на исследования Н.Н. Поддьякова, К.Э. Фабри, С.Н. Николаевой,это можно представить в виде следующих тезисов.
Дляразвития динамических представлений необходим достаточно высокий уровеньвосприятия, направленного на выявление и отражение разнообразных свойств икачеств развивающихся объектов. Восприятие рассматривается как познавательныйпроцесс, который ориентирует ребенка в поиске признаков, воздействующих на егоанализаторы, способствует присвоению общественно выработанных эталонов.
Впроцессе формирования динамических представлений главным является умение детейрассматривать изменяющийся предмет или явление, выделять многообразие егосвойств и особенностей: размер, форму, окраску, пропорции отдельных предметов,новообразований.
Заопределенный временной промежуток у интенсивно растущего организма заметноменяется облик: увеличивается размер, появляются новообразования (дополнительныеветви, листья, цветы у растений; перья, шерсть, рога — у молодняка ряда птиц имлекопитающих), изменяются форма, окраска некоторых органов, Каждому живомусуществу характерны свои морфологические изменения; они являются показателямиего функционального развития и состояния, позволяют определить действиеокружающее среды на организм.
Используяприродный мир для совершенствования восприятия у детей, необходимо учитыватьогромное многообразие форм, красок, звуков, признаков, размеров и других качеств,присущих объектам и явлениям природы. Для выделения этих признаков необходимоиметь достаточно развитое анализирующее восприятие.
Необходимтакже высокий уровень сформированности наглядно-образного мышления, так каквыявление степени и характера изменений в объекте и формирование обобщенногопредставления о нем требуют сопоставления образов этого объекта, полученных вразное время.
Развитиенаглядно-образного мышления дошкольника обеспечивается комплексом средств:
а) использованиеобобщенной схемы анализа, позволяющей последовательно определять свойстваобъекта в целом и его основных частей (такая схема анализа полезна приознакомлении детей с растущим организмом);
б) использованиеоператорных эталонов — представления о траектории движения объекта или о схемепредстоящих действий. Формирование разнообразных операторных эталонов позволяетдетям мысленно производить различные манипуляции с объектом, предвидетьпоследовательный ход его изменений. Ознакомление с изменениями, происходящими впроцессе роста и развития растений и животных, формирование операторныхэталонов имеют решающее значение для образного отражения этой областидействительности. Специфика таких операторных эталонов вытекает иззакономерности изменений;
в)использование моделей и схем, позволяющих обнаружить скрытые связи и свойстваобъекта. С их помощью ребенок может открыть последовательный ход существенныхизменений развивающегося объекта, подойти к обобщению некоторых явленийразвития живых существ.
Напротяжении дошкольного возраста у детей появляется способность понимать, чторост и развитие живых существ проходят плавно и постепенно. Однако полнота этихпредставлений на каждом возрастном этапе различна.
Старшиедошкольники способны понимать, как вновь появившееся живое существо (для детейвсегда близким и наглядным примером является рождение, рост и развитие домашнихживотных: котят, хомяков, птичек и др.) достигает взрослого состояния,улавливают повторяемость процесса и цикличность жизненных актов. Таким образом,в дошкольном возрасте складывается тенденция к образованию динамическихпредставлений, отражающих последовательность преобразования живого организма помере его роста и развития.
Приотсутствии целенаправленного обучения у ребенка формируются представления оросте и развитии по аналогии с собой. Свои собственные впечатления о том, когдаон был маленьким, как подрастал, как о нем заботились взрослые, он переносит напроцесс развития животных, на поведение самки и самца по отношению к детенышу.В рассуждениях детей много антропоморфизма, на животных переносятся чисточеловеческие поведенческие проявления.
Результатыисследований показывают, что в стихийном опыте у дошкольников не формируютсяполные, четкие представления о развитии. У большинства детей преобладаютстатичность образов, стремление к описанию не всего процесса, а отдельных,наиболее запоминающихся стадий развития, когда дети фиксируют контрастныепризнаки внешнего вида или поведения.
Дляобразования у дошкольников полноценных динамических представлений о росте иразвитии животных и растений необходимо целенаправленное обучение сиспользованием различных методов и средств, активизирующих познавательнуюактивность ребенка и предоставляющих возможность осознания сложныхбиологических закономерностей процесса роста и развития (измененияморфо-функциональных характеристик во времени).
Чтобыраскрыть педагогические условия, необходимые для формирования у детейпредставлений о росте и развитии живых организмов, о факторах, влияющих на этипроцессы, следует остановиться на организации природной среды в дошкольныхучреждениях. Прежде всего надо показать возможность уголка природы и участкакак лаборатории для изучения живых организмов (в том числе их роста иразвития), уточнить, на каких представителях животного и растительного миралучше всего формировать динамические представления.
Основутаких представлений должны составлять знания о закономерностях развития живыхсуществ, о необходимых факторах, обеспечивающих этот процесс, о взаимосвязиорганизма со средой.
Далееследует выделить эффективные средства и методы обучения дошкольников.
С.Н.Николаева, Т.Н. Дружинина, Т.В. Христовская, Л.С. Игнаткина доказывают, чтопредставления о росте и развитии успешно формируются в процессе систематическихнаблюдений. А это означает, что в дошкольных учреждениях должны быть созданыусловия для выращивания растений и животных. Только в этом случае появляетсявозможность сочетать целенаправленное наблюдение с практической деятельностьюдетей по уходу за развивающимися организмами. Проведение цикла кратковременныхнаблюдений позволяет ребенку увидеть изменения в привычном, знакомом.
Развитиеживотных и растений, несмотря на наличие общих проявлений, во многом различно.
Так,наблюдая развитие животных, надо обращать внимание ребенка на внешний вид взрослойособи перед рождением потомства (если такие изменения очевидны), на внешний видтолько что родившегося животного и его изменения по мере взросления. Особыйинтерес для дошкольников представляет поведение взрослого животного и детеныша(особенности игры). Надо выделить роль человека в создании условий дляразвития.
Наблюденияза развитием растений включают: проращивание семян или подготовку растения квегетативному размножению, наблюдения за ростом и появлением новых органов(листьев, цветков, плодов), создание специальных условий, необходимых дляразвития (обеспечение дифференцированных потребностей во влаге, свете, тепле,почве).
Используяприем сравнения, дети учатся выделять в воспринимаемом объекте те свойства икачества, которые претерпели изменения (иногда даже малозаметные). Это в своюочередь требует достаточно тонкого анализа, устойчивого произвольного внимания,познавательного интереса.
Наблюдениепредполагает обследование предмета с помощью органов чувств (зрение, слух,осязание, обоняние, вкус). Необходимо также обращаться к личному опыту ребенка,добиваться от него эстетических переживаний, проявления глубоких, искреннихчувств (удивление, восторг, обеспокоенность и т.д.).
Исследователисчитают важным и использование опосредованных методов, которые позволяютфиксировать этапы развития, ставить перед детьми задачи, стимулирующиедальнейшие поиски закономерностей развития. С этой целью используются картины,игрушки, модели, схемы, рисунки, заполнение календарей. Наблюдениясопровождаются также введением игровых приемов, чтением художественныхпроизведений, использованием пословиц, загадок, народных примет.
Обобщениенакопленного опыта осуществляется в беседах (как на занятиях, так и вповседневной жизни). Они позволяют уточнить знания детей, выявить, насколькоосознанно воспринимают дошкольники процесс развития живого организма, инаметить пути дальнейшего формирования их представлений.
Интересенопыт Т.В. Христовской. Она ставила перед детьми задачу прогнозировать будущиеизменения в развитии растений. Ребенок должен был выразить свои предположения вречи, сделать зарисовку. Рисунками в календаре отражалось состояние растения,которое наблюдали, а также изменения, которые в нем будут происходить. Впоследующем наблюдении дети могли сравнить рисунки и убедиться, насколькооправдывается их прогноз. Это позволяло выявлять ошибки предвидения и болееточно определять ход развития растения.
Авторустановил, что прогнозирование в рисунках лучше проводить в начальные периодыразвития (на этапе прорастания семени, роста молодого растения). Обильноенарастание зеленной массы усложняет создание прогнозирующих рисунков.
Ознакомлениес ростом и развитием растений можно осуществлять в зимне-весенний период,выращивая в помещении детского сада различные культуры из семян и луковиц,используя для этого огород на окне.
Результатыисследований показали, что при организованном, целенаправленном,систематическом обучении дети усваивают знания о закономерных изменениях вприроде. Эти знания становятся важным фактором их умственного воспитания.Формируются отчетливые представления о закономерности изменений природныхобъектов, о протяженности этих процессов во времени, о том, что рост и развитиесвязаны с морфо-функциональными и поведенческими изменениями. Дети понимают специфическуювзаимосвязь растущего, развивающегося живого существа и факторов внешней среды,обеспечивающих его выживание.
Формированиединамических представлений при правильно организованном обучении способствуетсовершенствованию аналитико-синтетической деятельности детей, развиваетнаблюдательность, умение прогнозировать процесс.
Проведеннаяработа позволила выявить условия, при которых достигается наибольший эффект вумственном воспитании дошкольников при ознакомлении с изменениями в природе.Это регулярные (с определенными интервалами) наблюдения с фиксацией результатовв календаре; периодические обсуждения итогов наблюдений, ретроспективные иперспективные вопросы, позволяющие строить цепочку последовательных событий.
Особоследует сказать о воспитывающем влиянии знаний об изменениях в природе. Дети,понимая состояние развивающихся организмов, видят необходимость обеспечения ихсоответствующими условиями жизни. Это побуждает детей бережно относиться крастениям и животным, ухаживать за обитателями уголка природы. Необходимостьпостоянно проявлять внимание к растущим организмам развивает у детей устойчивыйинтерес и симпатию, способствует формированию этических оценок объектов природы

Глава 2. Использование дидактических игр, экологического содержания сумственно-отсталыми детьми
 
2.1 Характеристикадетей участвующих в исследование
В эксперименте принялоучастие 10 детей 6-7 лет. Группа была разделена на две подгруппы (слабая исильная) по пять человек в каждой. Обследование проводилось в МДОУкомпенсирующего вида №1123, находящегося по адресу г. Москва, ул. Молостовых,д.1, корпус 6, в котором обучаются дети с диагнозами: грубая задержкапсихического развития, обусловленная болезнью Дауна, синдром РЭД, аутическогоповедения, фенилкетонурией, олигофрении в степени дебильности, последствиираннего органического поражения ЦНС сложного генеза с грубой задержкойпсихического и речевого развития.Имя ребенка, дата рождения, возраст Диагноз Характеристика ребенка
Олег 11.03.2001
7 лет 2 мес. Диагноз ДЦП; левосторонний гемисиндром. Косоглазие. Микроцефалия.
В своем развитии ребенок соответствует следующим показателям. Предметно игровая деятельность. Интерес к игрушкам кратковременный. Совершает с игрушками игровые действия отобразительного характера с помощью взрослого. Самостоятельно играть не может. Игрушки использует не по назначению. Продолжительность игры 3-5 мин. С детьми в игровые отношения не вступает.
Социальное развитие. Выделяет из окружения своих родителей. Понимает элементарные бытовые инструкции. Общается с помощью мимики и жестов, кричит, издает отдельные звуки. Не общается со сверстниками.
Трудовые навыки. Навыками самообслуживания не владеет. В группе порядок не поддерживает. Одевается с помощью взрослого.
Ознакомление с окружающим. Ребенок слабо ориентируется на собственном теле. Не сформированы представления о предметах быта. Не знает домашних животных и не озвучивает их.
Продуктивные виды деятельности. Предпосылки и элементарные изобразительно операционально-технические умения к изодеятельности не сформированы и отсутствует интерес к ней. Координация обеих рук и ног развита слабо. Форму не выделяет.
Арина
19.07.2001
6 лет 10 мес Острый ламигофарингит. Предметно-игровая деятельность развита. Интерес к игрушкам долговременный. Продолжительность игры 10-15 мин. Вступает в игровые отношения с детьми. Владеет эмоционально-личностным общением с помощью речи. Понимает бытовые инструкции. Сформированы представления о себе. Выделяет из окружающих своих родственников. Идет на контакт со знакомыми людьми. Навыками самообслуживания владеет. Поддерживает порядок в группе. Бережно относится к своей одежде. Навыками ознакомления с окружающим владеет. Ребенок эмоционален. Навыки продуктивной деятельности сформированы.
Данил
19.07.2001
6 лет 10 мес Последствия раннего органического поражения ЦНС сложного генеза Предметно-игровая деятельность ребенка развита, но интерес к игрушкам не долгий, соблюдает инструкции в игре и свои действия сопровождает речью. Может играть с детьми и самостоятельно. У ребенка развито общение и навыки самообслуживания. Сформированы представления о себе, о семье, о доме. Не всегда проявляет эмоциональной отзывчивости.
Илья
15.04.2001
7 лет 1 мес. Пупочная грыжа, плоскостопие. Последствия раннего органического поражения головного мозга с задержкой психического и речевого развития. Предметно-игровая деятельность развита, но интерес к игрушкам не долгий, следует инструкциям в игре. Совершает собственные игровые действия, использует игрушки с их функциональным значением. Вступает в игровые отношения с детьми. Общается с помощью мимики и жестов. Понимает бытовые инструкции. Из окружения выделяет родителей. Легко идет на контакт со взрослыми. Сформированы навыки самообслуживания. Сформированы представления о себе, простейшие родственные отношения между людьми, а также представления о предметах быта и макросоциальном окружении. Ребенок эмоционален.
Элиза
30.06.2001
6 лет 11 мес Острый пиелонефрит, анемия 2 стадии.
Использует игрушки правильно с функциональным назначением и сопровождает свои действия речью. В процессе игры понимает обращенную к ней речь. Эмоционально отзывчива, способна к подражанию. Понимает и выполняет элементарные бытовые инструкции Вступает со сверстниками в эмоциональные, деловые, познавательные формы общения. Самостоятельно владеет бытовыми навыками. Помогает убираться в группе, выполняет задания по словесной инструкции, с удовольствием помогает ухаживать за комнатными растениями. Сформулированы представления о себе, своем теле, о предметах быта, необходимых в жизни человека.
Элиза эмоционально отзывчива, сформировано положительное отношение к ИЗО, а также необходимые операционально-технические умения. Мелкая моторика развита в достаточной мере. С помощью взрослого старается давать простой словесный отчет о выполненных действиях.
Азамат
22.07.2001
6 лет 11 мес Болезнь Дауна, ВПС-ООО; гипотоксия мышц. Мальчик проявляет кратковременный интерес к игрушкам и не поддерживает игру ни со взрослыми, ни с детьми. Общается с помощью мимики и жестов, издает отдельные звуки. Недоразвито эмоциональное и коммуникативное поведение, выделяет из окружающих своих родных, на инструкции не реагирует и не понимает их. Навыками самообслуживания не владеет. Представления не сформированы о себе и о ближайшем социальном окружении, не ориентируется на собственном теле. Эмоциональной отзывчивости не проявляет, навыки по продуктивным видам деятельности отсутствуют. Мелкая моторика развита слабо.
Руслан
16.01.2001
7 лет 4 мес Резидуальная энцефалопатия, пирамидно-мозжичковая недостаточность, ДЖВП, функциональная кардиопатия, деформация грудной клетки. Болезнь Дауна. Мальчик проявляет кратковременный интерес к игрушкам и не поддерживает игру ни со взрослыми, ни с детьми. Общается с помощью мимики и жестов, издает отдельные звуки. Недоразвито эмоциональное и коммуникативное поведение, выделяет из окружающих своих родных, на инструкции не реагирует и не понимает их. Навыками самообслуживания владеет. Представления не сформированы о себе и о ближайшем социальном окружении, не ориентируется на собственном теле. Эмоциональной отзывчивости не проявляет, навыки по продуктивным видам деятельности отсутствуют. Мелкая моторика развита. Владеет необходимыми операционно-техническими умениями.
Эдик
30.06.2001
6 лет 11 мес анимоторная гидроцефалия. Состояние после шунтирования слева. Использует правильно с функциональным назначением игрушку и совершает с игрушками игровые действия отобразительного характера. Снижена эмоциональная отзывчивость. Недоразвитие эмоционального и коммуникативного поведения, предметных действий и речи. Не всегда идет на контакт со знакомыми взрослыми. В процессе самообслуживания элементарные трудовые действия сформированы. Имеет частично представления о частях собственного тела. Ребенок эмоционален. Навыки изодеятельности сформированы частично, моторика развита слабо.
Ирина
28.11.2002
6 лет 6 мес Резидуальная энцефалопатия, инфекция мочевыводящих путей (в необострении) отставание в физическом развитии. Предметно-игровая деятельность развита. Интерес к игрушкам долговременный. Продолжительность игры 10-15 мин. Вступает в игровые отношения с детьми. Владеет эмоционально-личностным общением с помощью речи. Понимает бытовые инструкции. Сформированы представления о себе. Выделяет из окружающих своих родственников. Идет на контакт со знакомыми людьми. Навыками самообслуживания владеет. Поддерживает порядок в группе. Бережно относится к своей одежде. Навыками ознакомления с окружающим владеет. Ребенок эмоционален. Навыки продуктивной деятельности сформированы.
Лиза
16.02.2001
7 лет 3 мес Умственная отсталость в степени дебильности сложного генеза (патология беременности и родов, недоношенность) Игровая деятельность долговременная в течении 15 мин., во время игры соблюдает правила. Общается с помощью речи, понимает и выполняет бытовые инструкции, показывает и называет части тела. Идет на контакт со взрослыми, выделяет родственников. Навыками самообслуживания владеет. Имеет представление о себе и о семье. Умеет ухаживать за растениями. Навыки изодеятельности сформированы, общая и мелкая моторика развита.
Для более комплексногоисследования проблемы экологического воспитания дошкольников, в работе былиприменены следующие методы исследования: анализ специальной литературы,наблюдение за детьми, беседы с детьми, апробация игр.
Основнымиспособами изучения и обобщения передового опыта экологического воспитаниядошкольников в нашем исследовании явились: анализ литературных источников,изучение современных программ экологического воспитания дошкольников, изучениедокументов планирования занятий с дошкольниками, педагогические наблюдения.
 
2.2 Анализ работы по экологическому воспитанию Диагностика экологическоговоспитания (задачи) дети 6-7 лет
МДОУкомпенсирующего вида №1123 работает по программе Екжановой Е.А., СтребелевойЕ.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. – М.: Просвещение, 2006. –272 с.
Программа«Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста снарушением интеллекта» отражает современное понимание процесса воспитания иобучения детей данной категории. Оно основывается на закономерностях развития вдошкольном детстве, являющемся уникальным и неповторимым этапом в жизниребенка. В этот период закладывается основа для личностного становленияребенка, развития его способностей и возможностей, воспитания самостоятельностии дальнейшей социализации.
Программапредназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми ввозрасте от 3 до 7 (8) лет, имеющими умственную отсталость легкой формы (IQ впределах 50-69). По МКБ-9 (Международной классификации причин болезней исмертей в детском возрасте) такие нарушения интеллекта определялись каколигофрения в степени дебильности. Вместе с тем апробация программы показала,что дети с умственной отсталостью в умеренной форме (IQ в пределах 35-49) приранней и целенаправленной коррекционно-педагогической работе овладеваютосновным содержанием предложенного программного материала, что создает условиядля раскрытия имеющихся у них потенциальных возможностей развития.
В программепредставлено инновационное содержание и современные психолого-педагогическиетехнологии обучения детей, базирующиеся на личностно ориентированном подходе кребенку и его близким.
Содержаниепрограммного материала учитывает общие принципы воспитания и обучения, принятыев дошкольной педагогике: научность, системность, доступность, концентричностьизложения материала, повторяемость, единство требований к построению системывоспитания и Обучения детей-дошкольников. При разработке программы авторамиучитывались современные тенденции дошкольного образования, нашедшие отражение вкомплексных программах «Истоки» (Л.А. Парамонова, Т.И. Алиева, А.Н. Давидчук идр.), «Радуга» (научный руководитель Т.Н. Доронова), «Развитие» (Л.А. Ветер,О.М. Дьяченко, Н.С. Баренцева и др.), «Детство» (В.И. Логинова, Т.И. Бабаева,Н.А. Ноткина и др.).
Ознакомлениес окружающим. Основнаязадача ознакомления с окружающим состоит в том, чтобы сформировать у детейцелостное восприятие и представление о различных предметах и явленияхокружающей действительности. Ознакомление с окружающим обеспечиваетсущественные сдвиги в умственном развитии детей лишь в том случае, когда детиполучают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостнуюсистему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той или инойобласти.
Ознакомлениес окружающим обогащает чувственный опыт ребенка — учит его быть внимательным ктому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать иосязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитиемчувственного познания — ощущений, восприятия, представлений. Формируяадекватные представления об окружающем, мы создаем чувственную основу для словаи подготавливаем ребенка к восприятию словесных описаний объектов, явлений иотношений (стихов, рассказов, сказок, песен).
Занятияпо ознакомлению с окружающим включают в себя ознакомление с явлениямисоциальной жизни; ознакомление с предметным миром, созданным человеком;ознакомление с явлениями живой и неживой природы. Во время занятий детейзнакомят с определенным типом свойств, связей и отношений, специфическим длякаждого из четырех основных направлений коррекционно-педагогической работы,выделенных в программе: «Человек», «Предметный мир», «Неживая природа», «Живаяприрода».
Впроцессе ознакомления с природой у детей формируются представления о живом инеживом мире, о взаимосвязи и взаимозависимости объектов и явлений природы.Особое внимание обращается на зависимость жизни и деятельности человека отприродных условий в постоянно меняющейся природной среде. Детей учат видеть ипонимать реальные причинные зависимости. При этом большое внимание уделяетсяэкологическому воспитанию детей.
В ходекоррекционно-развивающего обучения с детьми проводят занятия по направлениям«Ознакомление с окружающим и развитие речи», «Социальное развитие иознакомление с окружающим». Эти занятия носят интегрированный характер по темзадачам, которые на них решаются, по уровню постановки целей и методическомуоснащению. Однако при планировании таких занятий должны быть четко определеныспецифические задачи по каждому направлению. Например, при рассмотрении темы«Фрукты. Яблоко» целью ознакомления с этим объектом является расширение иуточнение чувственного опыта детей (дети должны ощутить, что яблоко круглое,сладкое, красное или зеленое, гладкое). Дети должны осуществить выбор яблокасреди группы фруктов; зафиксировать в слове воспринятые свойства объекта.
Задачиобучения и воспитания.
Продолжатьрасширять у детей представления о свойствах и качествах предметов и явлений,объектах живой и неживой природы.
Пополнятьпредставления детей вновь изучаемыми категориями свойств и признаков.
Формироватьу детей представления о вариативности выделяемых признаков и различныхоснованиях для осуществления классификации и сериации.
Формироватьу детей представления о видах транспорта.
Формироватьу детей временные представления (о временах года, об их последовательности, овремени суток, о днях недели).
Закреплятьу детей представления о времени и расширять умение соотносить свою деятельностьс категорией времени.
Продолжатьформировать у детей представления о труде людей и значимости той или инойпрофессии в жизни людей.
Развиватьу детей элементы самосознания на основе понимания изменчивости возраста ивремени.
Детидолжны научиться: называть свое имя, фамилию, возраст; называть город(населенный пункт), в котором они проживают;
называтьстрану;
узнаватьи показывать на картинках людей следующих профессий: врач, учитель, повар,парикмахер, продавец, почтальон, шофер;
выделятьна картинках изображения предметов мебели, транспорта, продуктов, инструментов,школьных принадлежностей и называть их;
различатьдеревья, траву, цветы, ягоды и называть их;
называтьотдельных представителей диких и домашних животных, диких и домашних птиц, ихдетенышей;
определятьпризнаки четырех времен года;
различатьвремя суток: день и ночь.
Обследованиеуровня развития экологических знаний детей старшего дошкольного возрастапроводилось по методическому пособию С. Николаевой Экологическиевспомогательные игры в природе». Пособие отражает биоцентрический взгляд наприроду, прослеживает взаимосвязь организма со средой обитания в разныхаспектах как закономерные проявления морфофункциональной приспособленностилюбимых растений и животных к среде, как смену форм приспособительнойвзаимосвязи организма со средой в процессе его онтогенетического развития, каксходство разных живых существ, проживающих в однородной среде. Решить этивопросы можно при наличии в жизненном пространстве детей (в помещении и научастке ДОУ) в достаточном количестве самих объектов природы — растений иживотных. Экологические знания — это не самоцель, это лишь средствоформирования отношения к природе, которое строится на эмоционально-чувственнойоснове, проявляемой ребенком в разных видах деятельности.
Наоснове дидактических игр по экологии С.Н. Николаевой мы провели исследованияуровня развития экологических знаний у детей старшего дошкольного возраста снарушением интеллекта.
Цельюконстатирующего эксперимента являлось определение уровня развития экологическихзнаний у старших дошкольников с нарушением интеллекта.
Задачиконстатирующего эксперимента:
1)определить критерии уровня развития экологических знаний старших дошкольников снарушением интеллекта;
2)подобрать диагностический материал и оборудование;
3)провести диагностику уровня развития экологических знаний у детей старшегодошкольного возраста с нарушением интеллекта.
Экологическоевоспитание детей дошкольного возраста предполагает:
— во-первых, формирование осознанно-правильного отношения к живой природе;
— во-вторых, ознакомление детей с природой, в основе которого должен лежатьэкологический подход, т.е. опора на основополагающие идеи и понятия экологии.
Эти дванаправления неразрывны: чтобы научить детей правильно относится к миру природы,необходимо дать им определенные знания о живой природе.
Отсюдаследует, что диагностику экологической воспитанности дошкольников необходимопроводить с учетом их возрастных особенностей по двум направлениям:формирование экологических знаний и экологически правильного отношения кприродным явлениям и объектам.
Критериисформированности экологических знаний о живой природе:
1)знания о мире животных;
2)знания о растительном мире.
Результатыдиагностики уровня экологической воспитанности старших дошкольников снарушением интеллекта представлены ниже в таблицах и графически.
Методика1. Представители мира животных
Направлена на определениехарактерных особенностей представителей мира животных (см. Приложение 1)
 
Таблица1 — Результаты методики, диагностирующей уровень развития знаний о животных детейстаршего дошкольного возраста с нарушением интеллекта на констатирующем этапеэксперимента№ п/п Имя ребенка
Кол-во набранных
 баллов Уровень развития знаний о животных 1 Олег 1 н 2 Арина 8 с 3 Данил 4 н 4 Илья 3 н 5 Элиза 8 с 6 Азамат н 7 Руслан 1 н 8 Эдик 3 н 9 Ирина 5 н 10 Лиза 5 н

Высокийуровень – 0 детей (0%);
Среднийуровень – 2 детей (20%);
Низкийуровень – 8 детей (80%).
Таблица2 — Анализ результатов по методике Уровни Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 20 80
Проанализировавполученные результаты, мы пришли к выводу, что развитие представлений оживотных у 80% детей в группе находится на низком уровне. Эти дети частодопускает ошибки при распределении представителей животного мира по видам. Неаргументируют свой выбор. Не соотносят представителей фауны со средой обитания.Затрудняются назвать характерные признаки. На поставленные вопросы отвечатьзатрудняются, а если и отвечают, то в основном неверно. Не проявляют интереса ине выражают свое отношение к животным, птицам и насекомым.
В связи с этим детям снизкими показателями уровня развития представлений о животных необходимопровести коррекционные занятия.
Методика2. Представители мира растений
Направленана определение характерных особенностей растительного мира (см. Приложение 2)
Таблица3 — Результаты методики диагностирующей уровень развития знаний о растительноммире детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта наконстатирующем этапе эксперимента№ п/п Имя ребенка Кол-во набранных баллов Уровень развития знаний о животных 1 Олег н 2 Арина 8 с 3 Данил 3 н 4 Илья 1 н 5 Элиза 7 н 6 Азамат н 7 Руслан н 8 Эдик 1 н 9 Ирина 4 н 10 Лиза 3 н
Высокийуровень – 0 детей (0%);
Среднийуровень – 1 ребенок (10%);
Низкийуровень – 9 детей (90%).
Таблица 4 — Анализрезультатов по методике Уровни Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 10 90
Исходя из табличных играфических данных, нами были выявлены следующие результаты: 90% детей имеютнизкий уровень представлений о растительном мире. Ребенок затрудняется называтьвиды растений: деревья, кустарники и цветы; не может выделить группыпредлагаемых растений, не может аргументировать свой выбор, а такжезатрудняется рассказывать, как правильно ухаживать за комнатными растениями ине сформированы практические умения и навыки ухода за комнатными растениями.
Методика3. Экологическое отношение к миру природы
Методиканаправлена на определение экологически правильного отношения дошкольников кприродным явлениям и объектам (см. Приложение 3).

Таблица5 — Результаты методики диагностирующей уровень экологического отношения к мируприроды детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта наконстатирующем этапе эксперимента№ п/п Имя ребенка Кол-во набранных баллов Уровень развития знаний о животных 1 Олег н 2 Арина 8 с 3 Данил 4 н 4 Илья 3 н 5 Элиза 8 с 6 Азамат 1 н 7 Руслан 1 н 8 Эдик 2 н 9 Ирина 5 н 10 Лиза 4 н
Высокийуровень – 0 детей (0%);
Среднийуровень – 2 детей (20%);
Низкийуровень – 8 детей (80%).
Таблица 6 — Анализрезультатов по методике Уровни Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 20 80
Анализ табличных играфических данных по данной методике показал, что 80% детей имеют низкийуровень экологического отношения к миру природы. Они затрудняются отвечать напоставленные вопросы. Не имеют представления о том, как нужно ухаживать задомашними животными и обитателями уголка природы и не понимают взаимосвязимежду деятельностью человека и жизнью животных, птиц и растений и с трудом выражаютсвое отношение к проблеме.
Исходяиз проведенного исследования на констатирующем этапе эксперимента сделаемсравнительный анализ уровня развития экологических знаний старших дошкольниковс нарушением интеллекта, рассчитав средний балл по группе и полученныерезультаты отразим в таблице и графически.
Таблица 7- Результаты исследования уровня экологических знаний детей старшегодошкольного возраста с нарушением интеллекта на констатирующем этапеэксперимента № п/п Имя ребенка Уровень сформированности экологических знаний о живой природе Отношение к миру природы о мире животных о растительном мире Оценка в баллах Уровень развития Оценка в баллах Уровень развития Оценка в баллах Уровень развития 1 Олег 1 н н н 2 Арина 8 с 8 с 8 с 3 Данил 4 н 3 н 4 н 4 Илья 3 н 1 н 3 н 5 Элиза 8 с 7 н 8 с 6 Азамат н н 1 н 7 Руслан 1 н н 1 н 8 Эдик 3 н 1 н 2 н 9 Ирина 5 н 4 н 5 н 10 Лиза 5 н 3 н 4 н Средний балл по группе 3,8 н 2,7 н 3,6 н
Наосновании исследования на констатирующем этапе эксперимента мы пришли к выводу,что:
1.Уровень знаний дошкольников с нарушением интеллекта о мире животных – 3,8балла.
2.Уровень знания о растительном мире — 2,7 балла
3. Дошкольникис нарушением интеллекта показали низкий уровень сформированности экологическихзнаний и экологически правильного отношения к миру природы – 3,6 балла.
Такимобразом, проанализировав результаты констатирующего этапа экспериментапоказывают, что уровень сформированности экологических знаний у детей снарушением интеллекта находится на низком уровне, поэтому детям необходимакоррекционная помощь педагогов в повышении уровня экологических знаний.
 
2.3 Подбор, планирование игр по живой природе
 
Таблица8 — Перспективный план по экологии
Недели
Вид деятельности
I неделя
Животный мир
II неделя
Дикие животные в лесу весной
III неделя
Домашние животные
IV неделя
Обобщение
 
Дни недели
  пн вт ср чт пт сб пн вт ср чт пт сб пн вт ср чт пт сб пн вт ср чт пт сб Занятие (ИЗО, лепка) Ежики Подбери и нарисуй Раскрась лишнее животное Поможем доктору Айболиту вылечить медвежат
  Развитие речи (логопед) Колобок Кто как кричит Кошка ловит мышку Еж и кот
  Игры (дефектолог, воспитатель) Покорми животных Помоги животным Угадай кто у меня Кто за дверью
  Конструирование Домики для животных Построим спальню для медведей Собери из частей собаку Найди форму в предмете
  Прогулка Зверюшки на дорожках Лови и назови Помоги животным Куда пойдешь, кого найдешь
  Свободная деятельность Лиса и зайцы В зоопарке Угадай кто у меня Четвертый лишний
  /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
 
К перспективному плану прилагаетсяподробное описание дидактических игр о животных (см. Приложение 4).
Работая с картотекойдидактических игр, педагогу необходимо соблюдать следующие правила:
1. Внимательно прочитатьтему и цель, соотнести с последовательностью вопросов и описанием игры уровнемразвития детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта.
2. Изучить описание,оценить его с точки зрения образовательных, воспитательных позиций,применимости в данных условиях.
3. Проявить творчество,внимание к каждому действию, и, конечно, результату.
Старшие дошкольники подруководством педагога овладевают не только фактами, но и достаточно лежащими воснове природных явлений в том случае, если перед детьми поставлены интересныеи понятные задачи, и обеспечивается возможность действовать с объектами природыи наблюдать за ними.
 
2.4 Методические рекомендации для воспитателя, для формирования экологическихзнаний у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.Наблюдение и беседа с детьми
Приступаяк разработке комплекса мероприятий на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни дошкольниковс нарушением интеллекта, педагогу необходимо изучить программу поэкологическому воспитанию.
Присоставлении комплекса занятий в ДОУ и самостоятельной деятельности дошкольниковучитывались результаты по каждой из методик констатирующего эксперимента.Особое внимание уделялось развитию тех экологических знаний, в освоении которыхдошкольники испытывали затруднения.
Наосновании перечисленных выше источников, а также полученных в ходеконстатирующего эксперимента результатов, нами была выстроена программадействий по обогащению экологических знаний дошкольников с нарушениеминтеллекта и формированию у них экологически правильного отношения к природнымявлениям и объектам.
В работес дошкольниками по их экологическому воспитанию и обучению необходимоиспользовать интегрированный подход, при взаимосвязи занятий, игр, наблюдений,бесед на прогулке, экскурсии в природу, праздник
Большоезначение придается исследовательской деятельности детей — проведению опытов,наблюдений. В процессе обучения обращается внимание на то, чтобы задействоватьвсе органы чувств ребенка, а не только слух и зрение. Для этого детямпредоставлялась возможность потрогать, понюхать окружающие его объекты и дажепопробовать их на вкус, если это безопасно.
Большоевнимание уделялось общению детей с природой: с деревьями, птицами, насекомыми.Нельзя привить эмоциональное отношение к природе по книгам и рисункам. Общениес природой — это новый вид деятельности в детском саду. Именно общение сприродой позволяет развить у детей положительно-эмоциональное отношение крастениям и животным, развивать нравственные и эстетические чувства. Уголокприроды может сыграть в этом важную роль, так как его обитатели постояннонаходятся рядом с детьми. Детей надо научить общаться с ними: почаще подходитьи смотреть на них; говорить им добрые приятные слова, не ожидая ответа;животных называть по кличке, предлагать им корм с руки; млекопитающихпоглаживать, почесывать, брать осторожно в руки. Во всех возрастных группахвоспитатель, прежде всего, сам демонстрирует правильное общение с обитателямиуголка природы, хвалит ребят, у которых это получается. Время от времениуточняет: растения и животные — не люди, разговаривать и отвечать словами немогут, но им нравится, когда на них смотрят и ласково с ними разговаривают.
Площадкаприроды по своему функциональному значению противоположна физкультурнойплощадке детского сада: дети могут приходить небольшими группами, по одному, подвое, чтобы в тишине и покое пообщаться с подопечными животными, понаблюдать занасекомыми, насладиться красотой растений.
Наплощадке природы в разных ее углах могут быть устроены ручеек, цветник,озелененная беседка для отдыха, красивый домик-сарай для инвентаря, вольера свыгулом для какого-либо животного, песочный дворик. На площадке во всех местахдолжны быть привлекательного вида лавочки, бревна, пеньки, на которыхприходящие сюда дети могут спокойно посидеть, понаблюдать за цветами,животными, водой (если сделан фонтанчик или небольшой водопад). Здесь они будутучиться созерцать природу, сосредоточиваться на ее красоте, самостоятельновсматриваться в ее жизнь. Площадка также может служить местом для приобщениядошкольников к труду по уходу за растениями и животными.
Наплощадке природы может быть что-то особенно красивое-сад непрерывного цветения,розарий, экзотические растения (не характерные для данной местности). Красота,новизна, необычность не оставят детей равнодушными к природе, особенно есливоспитатель сумеет использовать это место для приобщения детей к познавательнойили практической деятельности
Содержанием проводимых сдошкольниками экскурсий являлось обследование близлежащей местности дляформирования представлений об окружающих природных условиях, рельефе местности,условиях, экологической обстановке, наличии животных и растений. Во времяэкскурсии дети собирали природный материал для коллекций, исследовали растения,почву, воду, камни и т.д.
Прогулка с детьми поспециально разработанному маршруту и беседа с детьми.
Главное в такой прогулке:
1. Выбрав маршрут, сделатьрисунок, чертеж, отметив места наблюдений, рассматривания живых объектов.
2. Разносторонние знаниявоспитателя, о растениях, насекомых, деревьях, а также органично введенные врассказ правила взаимоотношения человека с природой.
3. Умение показать, задержатьвнимание детей, заинтересовать выбранным объектом.
4. Объектамиэкологической тропы могут быть: памятники природы -редкие для данной местностирастения; лекарственные травы, специально выращенные на участке; уголок леса,где дети будут упражняться в правилах поведения в природе; питомник, где можновыращивать сеянцы и саженцы; участок для труда — уголок со столами, скамейкамис навесом от солнца и дождя для изготовления сувениров из природного материала.
5. Прогулка поэкологической тропе должна побудить каждого ребенка задавать свои «почему», азначит пробудить интерес к неизведанному или же открыть новое в уже известном.
Экологическая тропа как однаиз нестандартных игровых форм работы проводится с детьми старшейподготовительной группы. Количество детей зависит от интереса к этому видудеятельности. Итогом прогулки является посильный труд детей.
Занятия на экологическойтропе проводятся 2-3 раза в месяц с сентября по май. Длительность занятиязависит от умения воспитателя вести эвристическую беседу, мотивироватьпознавательную активность детей с целью поиска ответа на поставленные вопросы,а также от степени подготовленности каждого ребенка к беседам на различныеэкологические темы.
С целью подготовки детейк восприятию педагог проводит предварительную беседу, в ходе которойдоговаривается с детьми о совместной подготовке к каждому занятию.
Большоезначение придавалось ведущей форме деятельности дошкольников — игре (дидактическиеигры экологического содержания). Развить положительные эмоции по отношению кприроде помогали игры-превращения, направленные на возникновение у ребенкаэмпатии к животным, растениям, объектам живой природы
Большоезначение мы придавали работе с родителями. В начале работы было проведеноанкетирование родителей по теме «Экологическое воспитание детей» и повопросу использования художественной литературы в семье «Книга всемье» (см Приложение 5), которые дали нам дополнительную информацию,использованную впоследствии в работе с дошкольниками. Совместно с родителямипроводились праздники, субботники по высадке деревьев и цветов на участкедетского сада; выставки художественного творчества детей и родителей и многоедругое.
Послеразработки комплекса мероприятий, на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни, поповышению уровня экологической воспитанности старших дошкольников и апробацииразработанного нами комплекса на дошкольниках с нарушением интеллекта, мы провеликонтрольный эксперимент.
Цельконтрольного эксперимента — проверка эффективности разработанного комплексамероприятий — на занятиях и в повседневной жизни — по повышению уровняэкологического воспитания старших дошкольников с нарушением интеллекта.
Дляопределения эффективности проделанной работы, нами был использован тот жедиагностический материал, что и в констатирующем эксперименте.
Результатыдиагностики уровня экологической воспитанности старших дошкольников снарушением интеллекта представлены ниже в таблицах и графически.
 
Таблица 9- Результаты методики, диагностирующей уровень развития знаний о животных детейстаршего дошкольного возраста с нарушением интеллекта на контрольном этапеэксперимента№ п/п Имя ребенка Кол-во набранных баллов Уровень развития знаний о животных 1 Олег 3 н 2 Арина 10 с 3 Данил 6 н 4 Илья 5 н 5 Элиза 11 с 6 Азамат 2 н 7 Руслан 3 н 8 Эдик 5 н 9 Ирина 8 с 10 Лиза 8 с
Высокийуровень – 0 детей (0%);
Среднийуровень – 4 детей (40%);
Низкийуровень – 6 детей (60%).
Таблица 10 — Анализрезультатов по методике Уровни Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 40 60
Проанализировавполученные результаты, мы пришли к выводу, что уровень развития представлений оживотных у детей в группе повысился, но все же находится на низком уровне.
 
Таблица 11- Результаты методики диагностирующей уровень развития знаний о растительноммире детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта на контрольномэтапе эксперимента№ п/п Имя ребенка Кол-во набранных баллов Уровень развития знаний о животных 1 Олег 1 н 2 Арина 9 с 3 Данил 5 н 4 Илья 1 н 5 Элиза 8 с 6 Азамат 1 н 7 Руслан 1 н 8 Эдик 3 н 9 Ирина 6 н 10 Лиза 5 н

Высокийуровень – 0 детей (0%);
Среднийуровень – 2 детей (20%);
Низкийуровень – 8 детей (80%).
Таблица 12 — Анализрезультатов по методике Уровни Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 20 80
Проанализироваврезультаты исследования, мы пришли к выводу, что уровень развития знаний орастительном мире детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллектаостался на низком уровне, но в процессе беседы с детьми было отмечено, что объемзнаний о растениях несколько увеличился.
Таблица 13- Результаты методики диагностирующей уровень экологического отношения к мируприроды детей старшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта на контрольномэтапе эксперимента№ п/п Имя ребенка Кол-во набранных баллов Уровень развития знаний о животных 1 Олег 2 н 2 Арина 10 с 3 Данил 6 н 4 Илья 5 н 5 Элиза 9 с 6 Азамат 3 н 7 Руслан 3 н 8 Эдик 5 н 9 Ирина 8 с 10 Лиза 7 н
Высокийуровень – 0 детей (0%);
Среднийуровень – 3 детей (30%);
Низкийуровень – 7 детей (70%).

Таблица14 — Анализ результатов по методикеУровни Высокий уровень Средний уровень Низкий уровень 30 70
 Анализируя результатыпроведенной методики, можно сделать вывод о том, что показатель экологическогоотношения к миру природы детей старшего дошкольного возраста с нарушениеминтеллекта остался на низком уровне, но у детей изменилось отношение к мируприроды в лучшую сторону. Дети стали более внимательно относиться к мируприроды.
Исходяиз проведенного исследования на контрольном этапе эксперимента, сделаемсравнительный анализ уровня развития экологических знаний старших дошкольниковс нарушением интеллекта, рассчитав средний балл по группе и полученныерезультаты отразим в таблице и графически.
 
Таблица 15- Результаты исследования уровня экологических знаний детей старшегодошкольного возраста с нарушением интеллекта на контрольном этапе эксперимента № п/п Имя ребенка Уровень сформированности экологических знаний о живой природе Отношение к миру природы о мире животных о растительном мире Оценка в баллах Уровень развития Оценка в баллах Уровень развития Оценка в баллах Уровень развития 1 Олег 3 н 1 н 2 н 2 Арина 10 с 9 с 10 с 3 Данил 6 н 5 н 6 н 4 Илья 5 н 1 н 5 н 5 Элиза 11 с 8 с 9 с 6 Азамат 2 н 1 н 3 н 7 Руслан 3 н 1 н 3 н 8 Эдик 5 н 3 н 5 н 9 Ирина 8 с 6 н 8 с 10 Лиза 8 с 5 н 7 н Средний балл по группе 6,1 н 4 н 5,8 н
Анализрезультатов диагностики экологической воспитанности старших дошкольников наконтрольном этапе эксперимента показывает, что независимо от того, что уровеньразвития экологических знаний у детей остался на низком уровне, но все-такиобъем знаний о животных и о растениях увеличился. Кроме того, в процессенепосредственных наблюдений за природой в сознание большинства детей заложилосьясное и точное представление о предметах и явлениях природы, что в живойприроде все связано между собой, что отдельные предметы и явлениявзаимообусловливают друг друга.
Сравнительныеданные по уровню развития экологических знаний детей старшего дошкольноговозраста с нарушением интеллекта на констатирующем и контрольном этапеэкспериментаЭтапы Высокий Средний Низкий Констатирующий 17 83 Формирующий 30 70
Сравниваярезультаты констатирующего и контрольного эксперимента, можно сделать вывод отом, что уровень развития экологических знаний детей старшего дошкольноговозраста с нарушением интеллекта немного, но повысился. Особую заботу детистали проявлять за обитателями Уголка природы. Большинство детей, которыеиспытывают активный интерес, желание, стремление участвовать в работе,ухаживают за животными не только во время своего дежурства в Уголке природы, нои помогают другим детям в другие дни. Так же большой интерес у детей вызываютаквариумные рыбки.
Назанятиях по экологии дети стали более внимательными. Они с интересом слушаютрассказы о животных и растениях. Игровой мотив усиливает эмоциональнуюзначимость для ребенка данной деятельности. В результате закрепленные виграх-опытах знания о связях, свойствах и качествах природных объектовстановятся более осознанными и прочными.
Во времяпрогулок и экскурсий дети стали проявлять большой интерес к жизни птиц инасекомых. Стали бережнее относится к деревьям, муравейникам и другим живымсуществам во время прогулок в лес. Теперь все дети знают, что человек и природынеразрывно связаны. И от того, как человек будет любить, беречь и заботиться оприроде, будет зависеть его дальнейшее существование на Земле.
Вывод:разработанный нами комплекс мероприятий по повышению уровня экологической воспитанностистарших дошкольников на занятиях в ДОУ и в повседневной жизни достаточноэффективен.
 

Выводы
Итак,оптимальным вариантом формирования начал экологической культуры можнорассматривать тот случай, когда воспитательно-образовательный процессначинается в младшем дошкольном возрасте. Материал программы, развернутый вциклах наблюдений, занятиях, экскурсиях, распределен на весь учебный год помесяцам и неделям. Каждая тема в начале года представлена элементарно просто, неоднократноповторяется в течение учебного года, в конце года дети уже имеют некоторуюсистему представлений, на основе которых их можно подвести к первоначальнымобобщениям. Технологии для всех возрастных групп реализуют материал программычерез разные виды практической деятельности: выращивание растений, поддержаниенеобходимых условий для животных, зимнюю подкормку птиц. В них широкоиспользуются сказки, игры, игровые обучающие ситуации, вызывающие у детейположительные эмоции и чувства.
Такимобразом, особая роль дидактической игры в обучающем процессе специальногодошкольного учреждения определяется тем, что игра должна сделать сам процессобучения эмоциональным, действенным, позволить ребенку получить собственныйопыт.
Педагогическийэксперимент, проведенный нами в соответствии с целью исследования и гипотезой,проходил в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
В ходеконстатирующего эксперимента мы определили критерии уровня экологическойвоспитанности старших дошкольников с нарушением интеллекта, подобралидиагностический материал и оборудование и провели диагностику уровняэкологической воспитанности детей в экспериментальной и контрольной группах.
Наосновании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, а такжеанализа и обобщения психолого-педагогической и научно-методической литературы,нами была выстроена программа действий по обогащению экологических знанийдошкольников и формированию у них экологически правильного отношения кприродным явлениям и объектам. Для определения эффективности проделанной работыв ходе формирующего эксперимента, нами был проведен контрольный эксперимент.
Анализрезультатов диагностики экологической воспитанности старших дошкольников снарушением интеллекта в контрольном эксперименте показал, что уровеньсформированности экологических знаний и экологически правильного отношения кмиру природы повысился.
Этопозволило сделать вывод о том, что разработанный нами комплекс мероприятий поповышению уровня экологической воспитанности старших дошкольников на занятиях вДОУ и в повседневной жизни достаточно эффективен.

Заключение
На этапедошкольного детства складывается начальное ощущение окружающего мира: ребенокполучает эмоциональное впечатления о природе, накапливает представления оразных формах жизни. Таким образом, уже в этот период формируются первоосновыэкологического мышления, сознания, экологической культуры. Но только при одномусловии — если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой:понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показываютмаленькому человеку прекрасный мир природы, помогают маленькому человекупрекрасный мир природы, помогают наладить взаимоотношения с ним.
Работа сдетьми предполагает сотрудничество, сотворчество педагога и ребенка и исключалаавторитарную модель обучения. Занятия строятся с учетом наглядно-действенного инаглядно-образного восприятия ребенком окружающего мира и направлены наформирование экологических знаний (знания о мире животных; знания орастительном мире) и экологически правильного отношения к природным явлениям иобъектам.
В ходеконстатирующего эксперимента мы определили критерии уровня экологическойвоспитанности старших дошкольников с нарушением интеллекта, подобралидиагностический материал и оборудование и провели диагностику уровняэкологической воспитанности детей в экспериментальной и контрольной группах.
Наосновании полученных в ходе констатирующего эксперимента результатов, а такжеанализа и обобщения психолого-педагогической и научно-методической литературы,нами была выстроена программа действий по обогащению экологических знанийдошкольников и формированию у них экологически правильного отношения кприродным явлениям и объектам. Для определения эффективности проделанной работыв ходе формирующего эксперимента, нами был проведен контрольный эксперимент.
Анализрезультатов диагностики экологической воспитанности старших дошкольников снарушением интеллекта в контрольном эксперименте показал, что уровень сформированностиэкологических знаний и экологически правильного отношения к миру природыповысился.
Разработанныйнами комплекс мероприятий по повышению уровня экологической воспитанностистарших дошкольников на занятиях и в повседневной жизни показал своюэффективность: уровень экологических знаний и экологически правильногоотношения к миру природы дошкольников с нарушением интеллекта немного, ноповысился.

Список литературы
1.     Авдеева Н.Н.Экологическое образование и воспитание // Вестник образования. 20066. — № 11.С. 67-69.
2.     Асланиди К.Б., ПотаповаТ.В. Концепция экологического воспитания дошкольников // Мир психологии. — 1997.-№ 1. С. 75-84.
3.     Обылева Л.Д.Экологические знания — дошкольникам // Дошкольное. воспитание. — 2007. — № 7. — С. 16-20.
4.     Вересов Н.Н.Основы гуманитарного подхода к экологическому воспитанию старших дошкольников// Дошкольное воспитание. 1993. 7. — С. 39.
5.     Гайдамак А., ТийтаненТ. Социально-экологический идеал: [Об экологическом воспитании дошкольников] //Дошкольное воспитание. — 2004. — № 1. — С. 71-77.
6.     Градобоева Т.Создание экологической тропы и методика работы на не // Дошкольное воспитание.– 2003. — №. 7. — С.19-22.
7.     Дежникова Н.С., ЦветковаИ.В. Умеет ли природа говорить?: [Экология — детям]. М.: Изд. дом Карапуз:Ансел-М. — 2005. – 380 с.
8.     Дошкольноевоспитание аномальных детей. Книга для учителя и воспитателя // Под ред. Л.П.Носковой — М.: Проспект, 2003. – 375 с.
9.     Егоренков Л.И.Основы начального экологического воспитания. — М.: Прометей, 2006. -252 с.
10.   ЕкжановойЕ.А., Стребелевой Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. – М.:Просвещение, 2006. – 272 с.
11.   Епачинова Л.А.Формирование экологической культуры дошкольников // Повышение эффективностивоспитания детей дошкольного возраста. — 2002. — № 5. — С. 94-95.
12.   Звенина Т.Работаем по программе Юный эколог: Из опыта работы по экологическому воспитанию// Дошкольное воспитание. — 2006. -№ 7. — С. 42-46.
13.   Калегина Н.Г.Программа экологического воспитания для детей дошкольного возраста. Казань: Библиотекаэколога. – 2006. – 215 с.
14.   Катаева А.А., СтребелеваЕ.А. Дошкольная олигофренопедагогика.- М.: Просвещение, 2005.- 144 с.
15.   Кирикэ Г.В.Воспитание экологически направленной личности старшего дошкольника // Повышениеэффективности воспитания детей дошкольного возраста. — 2002. — № 8. — С. 90-92.
16.   Кирикэ Г.В. Ребеноки природа: [Об экологическом воспитании дошкольников] // Дошкольное воспитание.- 2003. — № 3. С. 3-9.
17.   Кондратьева Н.Экологическое воспитание [дошкольников]: проблемы и перспективы // Дошкольноевоспитание. — 2003. — 7. — С. 43-44.
18.   Николаева С.М.Игра и экологическое воспитание [дошкольников] // Дошкольное воспитание.- 2004.- № 12. – С. 5-15…
19.   Николаева С.М. Наблюдая- познаем: [Экологическое воспитание дошкольников] // Дошкольное воспитание. — 2005.- № 1. С. 4-10.
20.   Николаева С.М. ПрограммаЮный эколог // Дошкольное воспитание. — 2004. — № 9. — С. 51-53.
21.   Николаева С.М.Эколог в детском саду. – М.: Мозаика-Синтез, 2006. – 128 с.
22.   Николаева С.М. Формированиеначал экологической культуры: Старшая группа // Дошкольное воспитание. — 2006.-№ 7. — С. 36-42.
23.   Николаева С.М.Формирование начал экологической культуры: Старшая группа // Дошкольноевоспитание. — 2006.- № 8. — С. 79-87
24.   Николаева С.М.Формирование начал экологической культуры: Старшая группа // Дошкольноевоспитание. — 2006.- № 9. — С. 69-75.
25.   Николаева С.М.Формирование начал экологической культуры: Старшая группа // Дошкольноевоспитание. — 2006.- № 11. С. 44-52
26.   Николаева С.М.Формирование начал экологической культуры: Старшая группа // Дошкольноевоспитание. — 2006.- № 12. — С. 8
27.   Николаева С.М.Формирование начал экологической культуры: Старшая группа // Дошкольноевоспитание. — 2007.- №. 1. — С. 30-35.
28.   Николаева С.Н. Методикаэкологического воспитания в детском саду. — М.: Просвещение, 2005. — 208 с.
29.   Николаева С.Н.Использование игры в экологическом воспитании дошкольников // Проблемыгуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. — Пермь, 2003.- № 3. — С. 158-169.
30.   Николаева С.Н.Комплексные занятия по экологии для старших дошкольников. – М.: Педагогическоеобщество России, 2005. – 96 с.
31.   Николаева С.Н.Общение с природой начинается с детства / Всероссийское общество охраныприроды, Пермский областной совет. — Пермь, 1992. — 216 с.
32.   Федотова А.М.Экологический подход в воспитании детей дошкольного возраста // Проблемыгуманизации воспитательно-образовательного процесса в детском саду. Пермь, 2003.- С. 192-206.
33.   Фокина В.Экологическое воспитание — это воспитание нравственности, духовности иинтеллекта // Дошкольное воспитание. — 2005. — № 7. – С. 5-10.
34.   Шипицына Л.М.Необучаемый ребенок в семье и обществе: Социализация детей с нарушениеминтеллекта. – М.: Логос, 2005. – 477 с.