--PAGE_BREAK--В процессе реализации воспитательной функции создаются условия для формирования тех качеств личности, которые становятся стимулом положительного отношения к учению. Это касается прежде всего умения и желания осуществлять самоконтроль, Сюда относятся: умение сравнивать результат своей деятельности с эталоном; умение анализировать правильность (неправильность) выбора способа учебного действия, средств достижения цели; поиск ошибок в чужой и своей работах, анализ их причин и определение путей исправления.
Таким образом, система контроля и оценки становится регулятором отношений школьника и учебной среды. ученик превращается в равноправного участника процесса обучения. Он не только готов, он стремится к проверке своих знаний, к установлению того, чего он достиг, а что ему еще предстоит преодолеть.
Учитель применяет для оценивания цифровой балл (отметку) и оценочное суждение.
Характеристика цифровой отметки и словесной оценки
Нельзя не признать, что оценивание на основе анализа текущих и итоговых отметок остается пока наиболее продуктивной формой. Вместе с тем следует обратить внимание на ее существенные недостатки: недооценку оценочных суждений учителя, увлечение “процентоманией”, субъективность выставляемых отметок.
Следует не допускать тенденции формального “накопления” отметок, ориентировку на “среднюю” отметку, выведенную путем арифметических подсчетов. Итоговая отметка не может быть простым среднеарифметическим данным по текущей проверке. Она выставляется с учетом фактического уровня подготовки, достигнутого учеником к концу определенного периода. При этом ученик получает право исправить плохую отметку, получить более высокие баллы и повысить свою успеваемость. Например, школьник получил за диктант по русскому языку “2”, так как допустил грубые ошибки при применении пройденных правил орфографии. Но в последующей своей работе он усвоил эти правила и в следующем диктанте их не нарушил. Такое положение означает, что первая “2’ недействительна, исправлена и не учитывается при выведении итоговой отметки.
Таким образом, следует бороться с фетишизацией отметки как единственного “орудия” формирования прилежания и мотивов учения и поощрять отказ от формализма “процентомании”. Необходимо совершенствовать прежде всего методику текущего контроля, усиливать значение воспитательной функции.
Еще одной важной проблемой деятельности оценивания являются разные подходы к использованию отметки в первом классе. Необходимо отказаться от выставления отметок учащимся первого класса в течение всего первого года. Отметка как цифровое оформление оценки вводится учителем только тогда, когда школьники знают основные характеристики разных отметок (в каком случае ставиться “5”, в каких случаях отметка снижается). До введения отметок не рекомендуется применять никакие другие знаки оценивания – звездочки, цветочки, разноцветные полоски и пр. Учитель должен знать, что в данном случае функции отметки берет на себя этот предметный знак и отношение ребенка к нему идентично отношению к цифровой оценке.
Отметкой оценивается результат определенного этапа обучения. Пока дети только начинают познавать азы чтения, письма, счета, пока не достигнуты сколько-нибудь определенные результаты обучения, отметка больше оценивает процесс учения, отношение ученика к выполнению конкретной учебной задачи, фиксирует не устоявшиеся умения и неосознанные знания, Исходя из этого оценивать отметкой этот этап обучения нецелесообразно.
С учетом современных требований к оценочной деятельности в начальной школе вводится четырех балльная система цифровых оценок (отметок). Отменяется оценка “очень плохо” (отметка 1). Это связано с тем, что единица как отметка в начальной школе практически не используется и оценка “плохо’Отменяется оценка “посредственно” и вводится оценка “удовлетворительно”.
Формирование контроля и самооценки
Дело в том, что обычно ребята, поступающие в 1 класс, достаточно хорошо могут контролировать свое внешнее поведение, но еще не умеют толком держать под контролем свою умственную деятельность. И причина этого не столько в легкой переключаемости детей (то, что взрослые иногда называют «скачкой мыслей»).сколько в непонимании ими задач контроля и самооценки. Обычная в этом смысле ошибка, допускаемая школьниками, заключается в следующем. Для того чтобы выучить, скажем, правило, ребенок садится и пытается запомнить его в ходе многократного прочитывания. Он не замечает пропущенного или измененного им слова, хотя при этом нередко искажается смысл самого правила. Прочитав материал 5-6 раз ребенок откладывает книгу и заявляет: «Выучил». При этом ребенок не пользуется активным воспроизведением материала ни как средством запоминания, ни как средством контроля, он не пытается сам повторить нужное правило, чтобы убедиться, знает он его или нет. Он говорит: «Выучил», когда чувствует близость того, что он запомнил, к оригиналу. То, что при этом могло выпасть какое-то слово и измениться смысл правила он самостоятельно обнаружить не в состоянии.
Иногда у школьника возникает убеждение, что он»понял» и «знает» на том основании, что в классе после объяснения учителя он смог привести верный пример и заслужил одобрение.
Очень часто – особенно в старших классах – ощущение понятности, возникающее при первом знакомстве с материалом, смешивается учащимися с эффектом усвоения.
А дело заключается в том, что прочитав один раз материал, ученик закрыл учебник и больше к этому предмету не возвращался, не попытался сам убедиться, запомнил он заданный урок или нет.
Но ведь само по себе понимание еще не гарантирует успешного воспроизведения. Иначе установка на запоминание, о которой шла речь выше, была бы просто излишней. Школьник, который не понимает этого, естественно и не пытается убедиться, запомнил ли он то, что учил.
Все эти случаи характерны одним и тем же моментом – отсутствием контроля за результативностью своего труда. По существу дела учащийся не знает, выучил он урок или нет. Он может сказать, что он прочитал его столько – то разно когда пытается оценить, каков же результат этого чтения, здесь его оценки сплошь да рядом бывают ошибочны.
Несформированность контроля приводит еще и к неумению оценить, в чем заключаются встреченные им трудности в учебе. Ученик может только констатировать факт: «Я не умею решать задач», «Я плохо выучиваю стихотворения» – и не понимать, что же именно вызывает трудность, что мешает решить задачу или выучить стихотворение. Если начать их расспрашивать, дети называют причины, подчас очень далекие от действительности, ссылаясь на плохую память, на собственную неспособность. Иногда в этих случаях они воспроизводят ответы, невольно подсказанные взрослыми. Например, простого вопроса: «Ты, что, торопишься, что ли?» – бывает достаточно, чтобы ребенок все свои неудачи начал объяснять излишней торопливостью, хотя на самом деле он вовсе не склонен к поспешной работе.
Необходимость сформировать у ребят – школьников контроль и самооценку не вызывает никаких сомнений. Помощь родителей в этом деле может быть просто неоценимой. С чего здесь следует начинать? Речь идет о начальных классах и прежде всего необходимо довести до сознания ребенка со всей ясностью одну простую истину: только повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ты его или нет. Иначе говоря, показать контролирующую функцию повторения. Необходимо приучить ребенка все время (и в процессе работы и по ее окончании) сравнивать свою работу с каким-то образцом: если это стихи, то с текстом, напечатанным в книге; если «письмо», то с прописями и т.д. Нередко случается так, что в классе ребенок действует совершенно правильно, потому что учитель постоянно напоминает об этом. Но, готовя домашние уроки, словно забывает о необходимости сравнения выполняемой работы с образцом. В качестве образца для сравнения может выступать не только то, что демонстрировал учитель в классе, но и ответы лучших учеников.
Учителя в школе специально обучают ребят приемам самоконтроля. Самостоятельная проверка своих действий и сверка результата с ответом при всем их различии выполняют одну и ту же функцию – функцию контроля. Но тут важно подчеркнуть, что первый навык самоконтроля может быть использован только по прямому назначению, а второй иногда используется ребятами для бессистемных манипуляций данными.
Вообще, чем раньше поймет школьник необходимость постоянно самоконтроля, тем лучше. Учитель должен предупредить родителей, что очень большую ошибку делают те из них, которые берут функцию контроля на себя и стремятся как можно дольше удержать ее за собой. Они заставляют ребенка отвечать им устные уроки; просматривают его тетради с домашними заданиями беспокоятся, все ли он взял с собой, когда уходит в школу и собирают ему портфель; следят за тем, чтобы он вовремя сел за уроки и выучил все, что задано, и т.д.
Слов нет, на первых парах подобная помощи бывает нужна маленькому школьнику. Но, оказывая ее взрослые должны все время помнить, что главная цель заключается в том, чтобы всему этому постепенно научить самого ребенка. В противном случае ребенок, как правило, не чувствует ответственности за плохо выполненное задание. Ну и что же их того, что учительница поставила тройку, — рассуждает первоклассница. – Ведь эту работу вчера просмотрела мама и была довольна». Аналогично ученик не чувствует вины, если забыл что-то дома: и действительно, при чем тут он, если портфель ему собирает бабушка. Если родители задержались на работе и вовремя не посадили ребенка за уроки, он считает их виноватыми в плохой отметке и заявляет им: «Из-за Вас получил двойку».
Короче говоря, помогать ребенку с первых дней обучения овладевать контролем, показать, что это такое, как он осуществляется, и постепенно приучить его самого контролировать и оценивать свои действия – вот задача, которая встает перед взрослыми.
Необходимо, далее, предупредить родителей о том, что с течением времени, когда ребенок овладеет наиболее простыми формами контроля, им необходимо будет проследить, чтобы первичное впечатление понятности урока он не начал принимать за свидетельство того, что материал уже усвоен. Вот обычные признаки кажущейся понятности задания: заявление ребенка, что он может делать упражнения раньше, чем выучит правила; утверждения, что в классе было так понятно объяснено, что учить и повторять совершенно не требуется; уверения, что плохую отметку в классе он получил случайно, так как забыл в момент, когда вызвали, но вообще-то он все знает хорошо и т.к. В последнем случае ребенок иногда действительно может после опроса припомнить дома забытый материал, а родители легко идут на поводу у своих детей и часто готовы спорить с педагогом, доказывая, что их сын или дочь знали заданное. Необходимо довести до родителей и самих учащихся ту простую психологическую истину, что такое непроизвольное припоминание не может служить показателем того, насколько хорошо был в действительности выучен урок. Кроме того, нужно, чтобы ребенок понял, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Если этот момент упустить из виду, то может получиться парадоксальное явление, которое нередко ставить взрослых в тупик: чем лучше объясняет учитель в классе новый материал, тем меньше начинают работать ребята дома. А ведь по существу дела ничего странного нет. Это логически вытекает из отождествления понимания с усвоением: зачем же учить, если все понятно? Такую ситуацию учителю вообще трудно выявить без взаимодействия с родителями. Без контакта с ними он вряд ли сможет узнать, что у некоторых ребят появилось мнение, что он, учитель, настолько хорошо все объясняет, что учить что-либо дома уже излишне.
По мере того как ученик переходит из класса в класс, меняется и объем и качественное содержание изучаемого материала. Соответственно этому меняются и приемы умственной работы школьника. Понятно, что и приемы контроля должны также измениться. Вначале пересказ материала был одновременно и способом заучивания, и способом контроля с течением времени пересказ вслух или про себя становится по преимуществу методом разобраться, выучил он урок или нет, а что касается самого материала, то решающее значение имеют разные виды активной работы над ним.
Затем полный развернутый контроль начинает постепенно сокращаться и ученик все чаще проверяет прочность запоминания, воспроизводя только логическую опорную схему материала. Повторять несколько раз заданный урок во всей его полноте, как это требуется при ответе в классе, становится приемом нерациональным, трудоемким и отнимающим в силу большого объема материала очень много времени. Поэтому старшеклассники, овладевшие правильными учебными навыками и привыкшие самостоятельно работать над рационализацией своего умственного труда, контролируют себя, намечая в уме план ответа. Если ученик мысленно представляет себе схему ответа, значит, он хорошо помнит содержание.
Со всем этим учителю следует познакомить родителей, чтобы они были в состоянии в нужный момент прийти своим детям на помощь. Конечно, многие школьники осваивают все эти приемы самостоятельно. Но многим требуется помощь взрослых. Причем разная. Иногда достаточно бывает натолкнуть мысль школьника на рациональные приемы самоконтроля. Иногда же нужно объяснять все подробно тратить время на освоение этих приемов. Наконец, нужно иметь в виду, что некоторые из учеников, хорошо овладевшие приемами учебной работы, контроля и самооценки, основываясь на своем большом индивидуальном опыте, иногда вообще отказываются от контроля как специального действия, завершающего работу над материалом. Текущий контроль осуществляемый ими в ходе приготовления урока, подчас даже не осознанный, дает им вполне надежное представление о том, насколько хорошо выучен сегодняшний урок. Как правило, такие ученики без всяких попыток воспроизведения материала могут точно сказать, на какую отметку они выучили урок. Полное повторение заданного урока самому себе, как будто бы это ответ в классе, становится резервным приемом, используемым только в случае возникающих трудностей. К сожалению, это момент между школьников и его родителями. Заметив, что сын или дочь перестали видимым образом проверять себя, родители решают, что те просто обленились и начинают халтурить в учебе. А потому со всей силой родительского авторитета начинают требовать, чтобы дети вернулись к развернутому действию самоконтроля. По существу своему это требование, чтобы школьник вернулся к способу работы, который он давно перерос. Естественно, что требования родителей кажутся ему бессмысленными. Учитель и здесь должен быть готов прийти на помощь своим грамотным советом, убедительно разъяснить родителям, в чес заключается дело.
И все таки проблема контроля и самооценки постоянно остается на повестке дня даже в тех случаях, когда старшеклассники полностью овладели этим умением. Только эта проблема несколько меняет свое содержание. Теперь важно уже не просто научить школьника контролировать и оценивать себя, а добиваться того, чтобы эта оценка отражала действительное положение дел и была насколько это возможно, устойчивой. Ведь в подростковом и юношеском возрасте внутренний мир человека только формируется, он переменчив и противоречив. В этом период очень часто глубокая неуверенность в себе причудливым образом сочетается со своеобразным гонором, с непомерно высокой оценкой своих достижений. Естественно, что это распространяется и на дела связанные со школой. Поэтому и получается, что из всех компонентов учебной деятельности контроль и самооценка являются наиболее уязвимыми для всех посторонних влияний.
§ 2. ВИДЫ КОНТРОЛЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В зависимости от дидактической цели и времени проведения проверки различают предварительный, текущий, тематический, итоговый виды проверки. По форме проведения эти виды проверки могут быть устными, письменными и комбинированными.
Предварительный контроль Некоторые учителя осуществляют предварительную проверку.
Проводится она в основном с диагностирующей целью перед изучением новой темы или в начале года, четверти. Цель ее – ознакомится с общим уровнем подготовки учащихся по предмету. В ходе такой проверки определяется уровень овладения учащимися исходными категориями предмета (или отдельной темы, раздела), устанавливаются объем и уровень знаний учащихся. На основе полученных результатов учитель планирует, если необходимо повторение (объяснение) материала; учитывает эти результаты в дальнейшей организации учебно-познавательной деятельности школьников. Предварительную проверку проводят также учителя первых классов, комплектуя учащихся. Задолго для учебного года они изучают готовность детей к обучению в школе, знакомят родителей с требованиями которые будут предъявлены их детям в 1 классе, советуют как лучше подготовить малышей в школе.
продолжение
--PAGE_BREAK-- Если ответ или работа учащегося в начале учебного года будет заслуживать отличной, хорошей или удовлетворительной оценки (при сопоставлении с эталоном) то отметка выставляется и сопровождается оценочным суждением, из которого были бы ясно видны достоинства ответа, работы ученика или их недостатки. Если же ответ ученика окажется слабым и будет заслуживать неудовлетворительной оценки, то целесообразно применить метод отсроченной отметки, т.е. неудовлетворительную отметку пока не выставлять, чтобы на первых порах не травмировать ученика, а ограничиться соответствующим оценочным суждением или тактичным внушением. Такая педагогическая мера диктуется следующим. Если слабый ответ или работа ученика еще не оценены учителем, ему предоставляется возможность улучшить качество своего учебного труда, чтобы получить желаемую оценку. Таким образом, у ученика возникает стремление воспользоваться этой возможностью, лучше овладеть учебным материалом и получить положительную оценку, т.е. этой мерой приводится в действие стимулирующая функция оценки.
Текущий контроль
Текущий контроль осуществляется в повседневной учебной работе и выражается в систематических наблюдениях учителя за учебно-познавательной деятельностью учащегося на каждом уроке. Главное его назначение – оперативное получение объективных данных об уровне знаний учеников и качестве учебно-воспитательной работы на уроке. Полученная во время поурочного наблюдения информация о том, как ученики усваивают учебный материал, как формируются их умения и навыки, помогает учителю наметить рациональные методы и приемы учебной работы. Правильно дозировать материал, находить оптимальные формы учебной работы учеников, осуществлять постоянное руководство их учебной деятельностью, активизировать внимание и пробуждать интерес к изучаемому.
В течение учебного года действия учителя в момент оценки будут иными, чем при оценке в начале года. Если ответ или работа ученика обычно получает за свои ответы и работы или более высокой, то отметка выставляется и сопровождается соответствующим оценочным суждением.
Если же ответ или работа учащегося заслуживают хотя и положительной, но более низкой оценки, чем он обычно получал (т.е. хорошей или удовлетворительной вместо обычной хорошей), то учитель сначала выясняет почему ученик ответил хуже обычного, а затем тщательно взвешивает, окажет ли намеченная оценка нужное воздействие на ученика, т.е. будет ли она служить стимулом получению в будущем более высокой оценки. И если это так, выставляет отметку, а в оценочном суждении указывает слабую сторону ответа или работы.
Если же учитель придет к выводу, что ответ не производит нужного воздействия на ученика (не станет стимулирующим или воспитывающим фактором) он не выставляет ее. В таком случае учитель ограничивается оценочным суждением, из которого ученик должен ясно понять, что отметка не выставлена ему на этот раз потому, что она ниже той, которую обычно получает за свои ответы, а также осознавать, что ему необходимо сделать, чтобы получить более высокую отметку.
Когда ответ или работа учащегося будет заслуживать удовлетворительной оценки, то необходимо выяснить причину плохой работы и только после этого решать: выставлять отметку или применить метод отсроченной оценки.
В последнем случае следует учитывать, что причины плохого ответа могут быть уважительными и неуважительными. К неуважительными причинам следует отнести леность или халатное отношение ученика к учебному труду. Выставление неудовлетворительной отметки нерадивым ученикам должно принудить их к более прилежному учебному труду.
Учителю следует иметь в виду, что полученная «двойка» у одного ученика вызывает огорчения, другой же воспринимает ее безразлично; одного ученика она может стимулировать к активному труду, направленному на повышение успеваемости, на другого действует парализующе, и он совсем «опускает руки», будучи уверен в безысходности создавшегося положения и в своей неспособности наверстать упущенное.
Учитель – не контролер и не фиксатор достижений или неудач учащихся в учебном труде. Ему необходимы не только знания, но и поиски методических приемов, применение которых пробуждало бы и развивало у учащихся интерес к учению делало бы обучение действительно развивающим и воспитывающим. Приведем пример из опыта работы Г. Солдатова[1]:
Учащиеся одного класса учились описывать предметы и картинки. После некоторой тренировки на уроках им было предложено дома описать какую-либо картинку или предмет. При том учитель пояснил ученикам, что за самостоятельную домашнюю работу все они получат только отличную оценку, т.е. «5». Но что и работа конечно, должна быть выполнена так, чтобы заслуживала высокой оценки; кому сразу не удастся хорошо написать, будет переделывать, учитывая замечания, до тех пор, пока работа не станет отличной.
Надо было видеть с каким воодушевлением было принято мое предложение все классом. Меня особенно интересовало, как отнесется к выполнению задания Володя Б. Этот ученик пришел в класс со слабой подготовкой и под разными предлогами нередко пропускал уроки. На это раз он проявил необычный интерес к тому, о чем говорилось в классе, о чем-то сосредоточенно думал. Оживленное коллективное обсуждение предстоящей самостоятельной работы растопило Володино равнодушие.
На перемене после урока Володя вдруг подошел ко мне (чего раньше никогда небывало) и с некоторым смущением спросил: «А можно я опишу лошадь?” я ответил, что конечно, можно. “А можно я сделаю к следующему уроку работу на черновике, а Вы посмотрите и укажите на мои ошибки?» я ответил согласием. Меня заинтересовало, почему именно лошадь захотел описать Володя. Выяснилось что мальчик любит животных, особенно лошадей. Он живет недалеко от ипподрома и частенько помогает его работникам ухаживать за лошадьми.
Каков был результат выполнения домашнего задания? Большинству учащихся пришлось по два, а то и по три раза переделывать работу, а Володе Б даже четыре раза. В конечном счете все учащиеся получили отличную оценку. Получил ее и Володя. Когда наступила очередь Володи, он принес дневник и стесняясь, положил его на мой стол. Я ярко поставил крупную «пятерку». Мальчик бережно взял дневник и пошел, сияя, на свое место. Да, ему было от чего сиять: ведь он впервые увидел в своем дневнике «пятерку» за самостоятельно выполненную работу. Сев на свое место, он положил дневник на парту, трижды осторожно промакнул «пятерку», посмотрел на нее еще раз, аккуратно закрыл дневник и оставил его на парте. С этого времени Володя больше не был неуспевающим учеником.
Конечно, ни один описанный прием сделал Володю успевающим. Многое пришлось продумать, применить на деле, чтобы эпизодический интерес к письменной работе превратить в познавательный интерес к учебному труду. Ученик, несколько раз выполняя одну работу на собственном опыте убедился что может сделать ее значительно лучше, что в начале казалось ему невозможным. Ученик как бы открывает в самом себе творческие силы, он радуется, видя свой успех и стремится к нему вновь.
Уважительными причинами, повлекшими за собой получение неудовлетворительной отметки, надо считать болезнь ученика, какой-либо эпизодический случай в семье, помешавший ученику удовлетворительно выполнить домашнее задание; отсутствие учебного пособия или возникшие перед учеником трудности в учебном труде, которые он смог самостоятельно преодолеть; недостаточный контроль со стороны родителей за режимом для школьника; условия, мешающие или не позволяющие учиться и т.д.
В таких случаях выставлять неудовлетворительную отметку школьнику за плохой ответ или слабую работу нет никакого смысла более того, делать это вредно т.к. отметка не станет стимулом к повышению успеваемости. Наоборот, она будет только травмировать ученика и может зародить у него неприязнь к учению, к школе. Полезно также совместно с родителями подумать о том, как устранить причины мешающие ребенку успешно учиться,
Нельзя травмировать школьника неудовлетворительными отметками, если он не успевает, по не зависящим от него причинам, как можно больше чуткости, доброжелательности к своим воспитанникам при разумных педагогических требования к ним и как можно меньше формализма – вот что требуется от каждого учителя.
Тематический (периодический) контроль
Выявление и оценка знаний и умений учащихся усвоенных не на одном, а на нескольких уроках, обеспечиваются периодическим контролем. Его цель – установить насколько успешно ученики владеют системой определенных знаний, знаков общий уровень их усвоения, отвечает ли он требованиям программы. Периодический контроль проводится как правило после изучения логически завершенной части учебного материала – темы, подтемы, неполных тем (раздела) или полного курса. Если же проверяется материал по системе уроков, которая охватывает определенно тему, то это тематический контроль. Его задача – проверить и оценить знания учеников по каждой теме учебного предмета, выяснить, как усвоены понятия, положения существенные связи и отношения между явлениями и процессами, охваченными одной темой. Тематический контроль, являясь разновидностью периодического, особенной его формой, представляет собой качественно новую систему проверки и оценки знаний тесно связанную с проблемным обучением.
Учащиеся в ходе такой проверки приучаются логически мыслить, обобщать материал, анализировать его, выделяя главное, существенное. Специфика этого вида контроля
1. Ученику предоставляется дополнительное время для подготовки и обеспечивается возможность пересдать, досдать материал, исправить полученную ранее отметку.
2. При выставлении окончательной отметки учитель не ориентируется на средний балл, а учитывает лишь итоговые отметки по сдаваемой теме, которые«отменяют» предыдущие, более низкие, что делает контроль более объективным.
3. Возможность получения более высокой оценки своих знаний. Уточнение и углубление знаний становится мотивированным действием ученика, отражает его желание и интерес к учению.
Тематический орфографический учет знаний и умений учащихся
Средством оценки качества орфографической подготовки учащихся младших классов является диктант, хотя в школьной практике используют также списывание и орфографический разбор. Это позволяет учителю с одной стороны, определить степень освоения учебного материала, с другой – оценить избранный путь преподавания того или иного раздела правописания.
Вместе с тем при подобном подходе важная информация об овладении орфографией поступает к обучающему с некоторым опозданием, носит по преимуществу контрольный характер и не может являться объективным показателем сформированности у учащегося конкретных орфографических учений. В повседневной работе мало учитывается этап работы по конкретной теме, не прослеживается влияние изучения орфографической теории (правил) на практику письма. Зачастую трудно бывает понять, чем является для ученика грамотное письмо: результатом обучения умению применять полученные теоретические сведения на практике или следствие развитого чувства, языка. В таком случае индивидуальные различия и возможности школьников, а также перспектива роста их грамотности оказываются без должного внимания учителя.
В этой связи важной представляется организация обучающей тематической проверки знаний и умений учащихся, при которой оценивается сформированность различных компонентов знаний и умений у каждого учащегося класса. Тем самым у учителя складывается объективная картина освоения учебного материала уже в процессе изучения конкретной орфографической темы. Тематический орфографический учет позволяет эффективно планировать изучение каждого раздела правописания, при необходимости своевременно вносит коррективы в содержание и выбор формы проведения каждого урока, регулировать дозировку различных типов упражнения в соответствии с индивидуальными достижениями учащихся, организовывать дифференцированный подход к обучению.
В настоящей статье содержатся рекомендации к проведению тематического орфографического учета в I-II классах, где основу программы составляют две важные и сложные темы: “Правописание парных звонких и глухих согласных” и “безударные гласные в корне слова”. Эффективность их усвоения находится в прямой зависимости от прочности владения знаниями и умениями в области звуков речи и состава слова. Готовность младших школьников к изучению орфографии определяет подготовительный учет.
Подготовительный учет осуществляется в процессе изучения раздела “Звуки” и “Буквы” Учащимся предлагаются задания общего порядка, слуховые и зрительные.
Задание 1. Цель: проверить сформированность умения различать гласные и согласные звуки.
а) На какие две группы можно разделить все звуки речи? Чем различаются гласные и согласные? Приведите примеры.
б) Послушайте слова. Поднимите красную карточку, если первый звук в услышанном слове гласный.
в) Прочитайте слова. Разложите их в два столбика; начинающиеся с гласной и начинающиеся с согласной.
Задание 2. Цель: Проверить сформированность умения различать ударные и безударные гласные.
а) Спишите слова и расставьте знак ударения.
б) Спишите слова в два столбика: с ударением на первом слоге и с ударением на втором.
в) выборочный диктант. Запишите слова в два столбика: с ударением на первом слоге и с ударением на втором.
Задание 3. Цель: Проверить сформированность умения различать твердые и мягкие согласные.
а) Назовите по порядку звуки в словах (на выбор учителя)
б) Послушайте слова. Поднимите зеленую карточку, если первый звук в слове мягкий, синюю – если звук твердый.
в) Рассмотрите картинки. Назовите предметы, изображенные на них. Запишите слова в два столбика: начинающиеся с твердого звука – в первый с мягкого звука – во второй.
г) Прочитайте слова. Запишите только те, в которых все согласные твердые: мыши, лыжи, сом, окунь, карась.
Задание 4. Цель: Проверить сформированность умения различать звонкие и глухие согласные.
а) Дайте характеристику согласным звукам в словах (на выбор).
б) Рассмотрите картинки. Назовите предметы, изображенные на них. Запишите слова в два столбика: начинающиеся со звонкого – в первый, с глухого – во второй.
в) Прочитайте слова. Отложите те, которые начинаются со звонкого согласного.
Задание 5. Цель: Проверить сформированность умения различать родственные слова.
К выделенному слову припишите из слов, данных в скобках, только родственные слова –
вода … (водитель, водяной, подводник, водичка)
вес… (вести, весить, весы, весовой, известие),
ряд… (рядовой, нарядный, рядок).
Знания и умения в области звуков речи требуют практического освоения учащимися совершенно иначе идет изучение орфографии. Работа над орфографическим материалом требует обращения к специальным правилам с целью проверки написания, По мнению Д.Н. Богоявленского, знание правил является необходимым условием успешного формирования орфографического навыка.«Все искусство обучения орфографии … состоит именно в том, чтобы наилучшим образом подвести учащихся к орфографическому правилу, точно и ясно объяснить его, научить применять правило к конкретным случаям написания».
На этапе изучения конкретных орфографических тем применяют ориентировочный учет. Он помогает учителю определить:
1. применяют ли ученики на письме конкретные правила,
2. насколько полно владеет обучаемый правилом,
3. в какой мере устанавливаются связи с другими учебными материалами.
Проще всего предложить детям выучить формулировку правила наизусть и проверить результат. Однако нужно учесть, что знание формулировок может быть результатом механического заучивания. Ученик же должен понять правило как в целом, так и в составных его частях.
Любое орфографическое правило содержит в себе, с одной стороны, указание на объект правила (безударные гласные в корне слова надо проверять), с другой – указание на то, как надо проверять написание (изменить слово или подобрать однокоренное, чтобы безударный гласный стал ударным). В соответствии с этим разработаны две группы заданий. Первая рассчитана на выявление у учащихся умения выделять объект орфографического правила, вторая на определение того, как ученик действует по правилу.
Работа с объектом орфографического правила
Сам объект орфографического правила, а им служат орфограммы различных видов, — явление весьма сложное, содержащее, как минимум, две стороны: фонетическую (безударность гласных, парность согласных по звонкости- глухости) и морфологическую (безударные в корне, приставке, суффиксе, окончании). Это обусловлено основным принципом русской орфографии –фонемно — морфологическим. Значить для полноценного выделения объекта правила нужно не только указать фонетический признак орфограммы (безударные гласные), но и морфологически ее конкретизировать:
продолжение
--PAGE_BREAK--- безударные гласные в корне слова;
- безударные надежные окончания имен существительных и прилагательных;
- безударные личные окончания глаголов;
- парные звонкие и глухие согласные в приставках.
Между тем в школьной практике при изучении конкретных орфограмм внимание обучаемых обычно не обращается на орфограммы других видов и фонетические связи между различными видами орфограмм не устанавливаются. В таком случае например, правописание безударных гласных в корне оказывается в значительной мере изолированным от правописания безударных окончаний, кроме того, далеко не всегда сами учителя добиваются уточнения морфемной принадлежности орфограммы, без чего невозможно пользоваться правилами правописания: безударность в корне проверяется способом изменения слова или подбора однокоренных слов, а безударность надежных окончаний проверяется ударением, путем подбора слова с теми же грамматическими показателями(купался в ванне — — е, т. как купался в реке, 1 склонение, предложный падеж)Таким образом проверка умения выделять объект орфографического правила включает в себя задания двух видов.
Первый вид задания: Цель: Проверить сформированность умения давать полноценную квалификацию орфограммы.
Прочитайте:
Подбежал к калитке, отпилил сухую ветку от березки. Написание подчеркнутых букв надо проверять. Почему?
Задание второго вида: Направлены на проверку умения находить объект орфографического правила и предполагают работу как с отдельными словами так и со связными текстами.
1. Орфограммы безударных гласных в корне слова.
а) Прочитайте слова. Написание каких букв надо проверять? Почему?
Река, весной, большой, вечерний, мясной, ледяной, закричали.
б) Послушайте слова. Что нужно проверять при их написании?
Вяжу, скрипел, вечерний, озеро, почернели.
в) Прочитайте текст. Написание каких слов надо проверять?
Сосна
Митя посадил маленькую сосенку. Мальчик часто поливал ее водой. Возле сосны зеленела трава. По утрам на траве блестела роса (14 орфограмм)
г) Послушайте рассказ. Написание каких слов нужно проверять?
Катя и Маша
Пошла Катя за грибами. Она взяла Машу. Маша была мала. На пути
была речка. Катя взяла Машу к себе на спину. Сняла чулки и пошла
по воде. Катя несла Машу. (9 орфограмм) (По Л. Н. Толстому)
2. Орфограммы парных звонких и глухих согласных
а) Прочитайте слова. Написание каких букв нужно проверять?
Мед, шалаш, сторож, указка, краска, бумажка.
б) Послушайте слова. Что нужно проверять при их написании?
Клюв, лебедь, коляска, пирожки, шкаф.
в) Прочитайте текст. Написание каких слов нужно проверять?
Поход
Ребята пошли в поход. У костра готовили обед. Дежурные достали ложки. Ели вкусный суп. После обеда сидели на травке. Глеб рассказал интересную сказку. Потом друг другу загадывали загадки (9 орфограмм).
г) Послушайте рассказ. Написание каких слов нужно проверять?
Зимой
Наступила зима. Утром бывает сильный мороз. Часто падает снег.
У дома большой сугроб, снег занес все дорожки. Дети надели теплые
шубки и шапки. Они весело играют в снежки (8 орфограмм).
Неумение школьников обнаружить в слове орфограмму как «точку» применения специального правила является реальной предпосылкой орфографической ошибки. Не зная, что следует проверять ученик привыкает писать по произношению. Обусловлено это явление прежде всего недоработками методики. Явление прежде всего недоработками методики. Во-первых, очевидна зависимость усвоения орфографии от степени овладения учеником, минимумом фонетических знаний и умений (постановка ударения, распознавание ударных и безударных гласных и т.п.) Во-вторых, в неполных учебниках недостаточно представлены упражнения на нахождение объектов орфографических правил. Действительно, наиболее распространенное упражнение – списать, вставляя пропущенные буквы, где орфограмма уже задана авторами учебников. В – третьих, наблюдения уроков русского языка и выборочный анализ поурочных планов у разных учителей показывают, что в угоду увеличения количества написанных за урок слов в повседневной практике почти полностью отсутствует указанная работа.
В этой связи для обучения нахождению объекта орфографического правила как наиболее эффективные можно рекомендовать следующие упражнения:
а) Объясните, почему в текстах упражнений пропущены определенные буквы.
б) Прослушайте текст. Посчитайте сколько слов нуждаются в проверке. Объясните, какие и почему.
в) Спишите текст, пропуская буквы, нуждающиеся в проверке.
г) Запишите текст. В сомнительных для себя случаях вместо букв оставляйте пробел (Письмо С «дырками»)
Действие по орфографическому правилу
Когда говорят о действиях по орфографическому правилу, имеют в виду прежде всего алгоритмы – отработку языковых операций в определенном порядке. Однако основные трудности владения правилами состоят не столько в последовательности действий, сколько в их содержательной стороне. Как установлено Л. И. Айдаровой. Орфографические трудности рождаются главным образом в плоскости семантических отношений между проверяемым и проверочными словами, они определены отсутствием связи между грамматическими значениями и выражением их отдельными морфемами слова. Действительно младший школьник зачастую не осознает слова садовник и сад однокоренными(сад – это деревья, а садовник – это человек). В начальной школе традиционно отрабатываются два способа проверки: изменение того же слова и подбор однокоренного слова. И хотя практическим умением образовывать новые формы и слова учащиеся владеют, они не умеют делать это произвольно по специальному заданию».
В процессе экспериментальной работы Н, С, Рождественский доказал большое значение выделения и составления групп однокоренных слов. Он рекомендует как можно раньше развивать у школьников элементарное осознание родства между словами.
«Важно подбирать роды однокоренных слов так, чтобы каждый ряд начинался с опорного слова (затем оно будет осознаваться как проверочное, контрольное) опираясь на которое ученики могли бы правильно писать все слова данного ряда или группы». Подробную работу следует начинать уже с периода обучения грамоте.
Не менее важно чтобы дети сознательно действовали, выбирая способы проверки и соблюдая все необходимые и достаточные условия проверки – смысловые и фонетические (гласный становится ударным; после согласного гласный или сонорный).
Задание 1. Цель: Проверить умение различать способы проверки.
а) Спишите. Слова, которые являются изменением данных слов, подчеркните одной чертой, а однокоренные – двумя чертами.
Морозы – мороз, морозный,
Мост – мосты, мостить,
Лыжа – лыжня, лыжи
Мягкий – мягкий, мягок
б) Сначала измените данное слово, а затем припишите к нему однокоренное.
Образец: огород – огороды, огородник,
Плот -…, гриб — …, столб — …, дуб — …, арбуз — …, молод — …, мост –
Задание 2. Цель: Проверить сформированность умения соблюдать все необходимые и достаточные условия проверки.
1. Выбор проверочного слова для безударных гласных корня.
a) Написанные на карточках слова разложите в два столбика. В первый столбик положите слова, в которых гласную в корне надо проверять во второй – те, с помощью которых эту гласную можно проверять.
Коса, косилка, косить, косы, косьба.
Повар, варка, варенье, заварка, варил, навар.
б) Из двух однокоренных слов выберите проверочное,
стеклышко, застеклили – ст. кло
следом, следы – насл… дил,
посоли, соль – с… леный,
наливное, наливка- нал…вал,
наряд, редкий – нар…дить,
водный, водит – в…дитель.
2. Выбор проверочного слова для парных звонких и глухих согласных.
а) Написанные на карточках однокоренные слова разложите в два столбика.
В первый столбик положите слов, в которых парную согласную надо проверять во второй – те, с помощью которых эту согласную надо проверять.
Морозец, морозный, морозцы, мороз, морозы, морозит.
Сказка, сказывать, рассказ, сказочный, сказительница
б) Из двух однокоренных слов выберите проверочное.
Ходить- поход – похо… ка.
Сторожить, сорожка – сторо…
Косить, косилка – ко… ьба
Представленные задания позволяют оценивать полноту усвоения правил правописания безударных гласных и парных звонких и глухих согласных в корне слова, обоснованно подходить к выбору тренировочных упражнения, корректировать работу в соответствии с особенностями усвоения материала в каждом конкретном классе.
Тематический учет приобретает итоговый характер, когда изучены, по крайней мере, две орфографические темы. Его основные задачи: установить степень владения умением находить слова на изученные правила и способы применения правил в практике письма как в специальных орфографических упражнениях, так и в упражнениях творческого характера. Традиционные приемы работы – различные виды диктантов, изложения и сочинения. Однако прежде всего важно установить, насколько четко учащиеся различают правила, исходные и отличительные признаки.
Сравнение сферы действий правил правописания парных звонких и глухих согласных и безударных гласных в корнях слов осуществляется по следующим аспектам:
1) нахождение сомнительных случаев написания;
2) правила, регулирующие написание корней (их три: парные звонкие и глухие согласные; безударные гласные; непроизносимые согласные);
3) способы проверки: изменение слова (по числам, по падежам), подбор однокоренных слов (подбор слов, относящихся к различным частям речи);
4) соблюдение условий проверки: семантических, фонетических, морфологических.
Задание 1. Цель: проверить умение учащихся различать слова с орфограммами без орфограмм.
Запишите слова в два столбика: в первый – те, написание которых проверять не надо, во второй – те, написание которых нужно проверить.
а) спишите с доски: рак, карась, сом, ерш, окунь.
б) под диктовку: слон, шкаф, грач, ров, скрип.
Задание 2. Цель: проверить умение учащихся находить орфограммы разных видов.
а) Послушайте слова. Какие правила будете применять при их написании? Объясните.
Весна, деревья, дорожка, узкая, молодые, лед, ледок.
б) Разложите карточки в две группы в соответствии с правилами, по которым нужно произвести проверку написания этих слов.
Звонок, гроза, желудь, цветок, пернатые, гладкий, мягкий, шубка, голубь, летучий.
в) Прочитайте рассказ. Что непонятно? Написание каких слов надо проверять?
Вот и весна наступила. Деревья оделись молодыми листочками. Вернулись домой птицы. Грачи поселились в роще. Скворцы заняли старые скворечники. За душистым медом полетели пчелы.
Задание 3. Цель: Проверить умение различать условия проверки при работе с орфограммами разных видов.
Беглый, беговой – б…гут,
Рукавчик, рукава – рука…,
Лесистый, перелесок – л…сник,
Побелка, беляк- б…лила,
Соседи, соседка – сосе…ский
Предложенный подход обеспечивает оценку различных компонентов орфографических знаний и умений, позволяет своевременно выявлять пробелы в обучении правописанию, целенаправленно планировать систему упражнений выбор методов и приемов работы. В конечном итоге устраняется разрыв между знанием правил и применением их в практике письма.
Итоговый контроль
Итоговая проверка и оценка знаний, навыков, умений учащихся проводится в конце каждой четверти и учебного года. Ее цель – определить объем и глубину усвоенных знаний и умений, их прочность и осознанность. Итоги проверки служат основанием для оценки успеваемости учащихся, которая характеризует степень овладения учащимися знаниями, навыками и умениями в соответствии с требованиями учебной программы. В современных программах выделены специальные разделы «Основные требования к знаниям и умениям учащихся».
Итоговая оценка отражает результаты работы учащихся за четверть или учебный год. Однако она не представляет собой среднее арифметическое всех оценок, полученных учеников за год. Учитель должен хорошо представлять процесс овладения каждым учащимся знаниями и умениями, видеть успехи и неудачи, отношение к ним учащихся. Только при соблюдении всех этих условий учитель может объективно оценить работу учащихся.
При итоговой оценке успеваемости учащихся, если задачей оценке ставится чисто контрольная функция (например, экзамены, четвертные или другие контрольные работы, разовые проверочные опросы и работы, срезы), то объективные отметки за них выставляются всем ученикам без исключения.
Очень важно, чтобы ученики видели бы в классе нормы оценок (хотя бы на плакате «Проверь себя»), и понимали, за что они получили тот или иной балл, а также осознавали, что в нужных случаях или хотят помочь и помогают преодолевать возникающие в учении трудности.
Одной из типичных ошибок в работе неопытных учителей является выставление отметки ученику не за знания и умения, а за частые случаи нарушений школьной дисциплины. Другая распространенная ошибка – завышение или занижение оценок. Неправильное выставление отметок плодит конфликты в школьном коллективе и наносит ущерб нравственному и трудовому воспитанию учащихся.
Резюмируя изложенное можно сказать, что оценка – исключительно сложный педагогический инструмент многостороннего значения. Она выступает и как мера стимулирования ученика и как выражение одобрения или неодобрения его действий учителем. Ее выставление требует от учителя мастерства педагогического воздействия. Для учащегося отметка – главный показатель его действительных успехов в учении. В то же время отметки, а точнее динамика их изменений, в какой-то степени отражают эффективность работы учителя.
Поскольку результаты контроля успеваемости выражаются в оценке знаний, умений и навыков, то очень важно, чтобы ученики были убеждены, что их успеваемость оценивается объективно.
Правильная оценка и педагогический такт учителя укрепляют веру учащихся в справедливость, они воспитывают стремление идти вперед.
§3. МЕТОДЫ И ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ КОНТРОЛЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
Методы контроля – это способы получения обратной информации о содержании, характере и достижении учебно-познавательной деятельности учащихся, об эффективности работы учителя. Они призваны определить результативность преподавания и учения на всех этапах учебного процесса.
В практике работы школы применяются такие методы контроля знаний, навыков и умений: устный и комбинированный опрос, проверка на основе письменных, графических и практических работ, программированный, стандартизированный (машинный и безмашинный) контроль, тестовая проверка, систематическое наблюдение за работой учеников в обучении.
Устный опрос требует устного изложения учеником о конкретном объекте окружающего мира. Такой опрос может строиться как беседа, рассказ ученика, объяснение, чтение текста, сообщение в наблюдении или опыте.
Устный опрос как диалог учителя с одним учащимся или со всем классом(ответы с места) проводится в основном на первых этапах обучения, когда требуются систематизация и уточнение знаний учащихся, проверка того, что усвоено на этом этапе обучения, что требует дополнительного учебного времени или других способов учебной работы. Для учебного диалога очень важна продуманная система вопросов, которые проверяют не только способность учеников запомнить и воспроизвести информацию, но и осознанность усвоения, способность рассуждать, высказывать свое мнение, аргументировано строить ответ активно участвовать в общей беседе, умение конкретизировать общие понятия.
Монологическая форма устного ответа не является для начальной школы распространенной. Это связано с тем, что предлагаемый для воспроизведения учащимися материал, как правило, небольшой по объему и легко запоминаем, поэтому целесообразно для монологических ответов учащихся у доски выбирать доступные проблемные вопросы требующие от учащегося творчества, самостоятельности, сообразительности, а не повторения выученного текста учебника. Например, составление рассказа по картинке и его озаглавливание.
Письменный опрос заключается в проведении различных самостоятельных и контрольных работ.
продолжение
--PAGE_BREAK--