МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ ТА НАУКИ УКРАЇНИ
Тернопільський національний педагогічний
університет імені Володимира Гнатюка
Кафедра педагогіки та методики початкового навчання
МАГІСТЕРСЬКА РОБОТА:«Демократизація контрольно-оцінної діяльності у початковій школі»
Вступ
Післяотримання державного суверенітету Україна стала на шлях відновлення усіх ланокжиття. Демократичні зміни мали значний вплив і на сферу освіти. У зв’язку здецентралізацією навчальної системи виникла необхідність у створенні чіткоїдержавної системи контролю.
Гостроюпроблемою сьогодні є також визнання національних сертифікатів, які були бспіввідносними і відповідали світовим стандартам. Однією з причин ускладнень увизначенні аналогів освітніх документів є недосконалість системи контролю таоцінювання в середніх навчальних закладах України. Контроль та оцінюваннязалишилися суб’єктивними, методи їх реалізації – застарілими. Отже, виникаєнеобхідність впровадження системи контролю максимальної об’єктивності таможливості вимірювання оцінки за допомогою якісних та кількісних показників.Впровадження сучасних методів контролю та оцінки у практику навчання вукраїнських навчальних закладах забезпечило б дотримання вимог, що висуваютьсядо контролю, – об’єктивність, надійність, цілеспрямованість, систематичністьтощо, – і дозволило б зробити навчання ефективним та наблизити його до світовихстандартів.
Гуманістичнізасади контрольно-оцінної діяльності та широке розуміння поняття оцінюванняпредставлено у працях видатних українських педагогів М. Пирогова таВ. Сухомлинського.
Історично склались традиційна тадемократична системи оцінювання. Перша виникла з появою самого оцінювання якпроцесу, існує впродовж декількох сторіч, має вплив на більшість сучасних шкіл.В цій системі найбільша увага приділяється контролю власне знань, умінь інавичок учнів. Базовими поняттями традиційного оцінювання є:
· Контроль, як структурний компонент контрольно-оцінноїдіяльності, що передбачає виявлення, встановлення та оцінку знань учнів, тобтовизначення обсягу, рівня та якості засвоєння навчального матеріалу, виявленняуспіхів у навчанні, прогалин в знаннях, уміннях та навичках окремих учнів тавсього класу для внесення необхідних коректив в процес навчання, длявдосконалення його змісту, методів, засобів та форм організації [30].
· Перевірка, завданням якої є виявлення знань, умінь танавичок учнів та порівняння їх з вимогами певних навчальних програм.
· Заключним актом контролю є оцінювання вчителем успішностінавчально-пізнавальної діяльності школярів, зокрема у формі виставлення певної оцінки-балу[41].
Основнимизавданнями контролю, стверджують В. Лозова, Х. Вех, Н. Бурінська.,М. Казанський, С. Баранов, В. Бударний, Н. Уткіна,Т. Назарова та інші, є виявлення рівня правильності, обсягу, глибини тадійсності засвоєних учнями знань, отримання інформації про характерпізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності учнів внавчальному процесі, встановлення ефективності методів, форм та способів їхнавчання.
Узв’язку з цим М. Казанський виділяє основні функції контролю, якіпередбачені системою аналізу та оцінки знань, умінь і навичок учнів.
Роль контролю у формуванні мотивівнавчально-пізнавальної діяльності та окремі аспекти розв’язання цієї проблеми упочатковій школі на окремих навчальних предметах вивчали Н. Бібік,О. Савченко, Т. Байбара, М. Вашуленко, С. Близнюк та інші.
Альтернативну і демократичну за своїм характером концепціюоцінювання навчальних успіхів молодших школярів запропонувавШ. Амонашвілі. Він стверджував, що від оцінки залежить уся нашаорієнтувальна і взагалі будь-яка діяльність в цілому. Точність і повнота оцінкивизначають раціональність руху до мети. Знання, уміння і навички повинні бутиоцінені з тією єдиною метою, щоб визначити шляхи їхнього удосконалення,поглиблення, уточнення для активного включення школярів і різноманітну трудовуі творчу діяльність, спрямовану на пізнання і перетворення дійсності.
Нетрадиційна(тобто демократична) система виділяє компетентність, як кінцевийрезультат навчання і аналізує проблеми визначення критеріїв оцінюваннянавчальних досягнень учнів.
Детальнорозроблені критерії оцінювання знань, умінь і навичок учнів з кожного предметазакономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентностей, які єякісно більш складною системою над предметним утворенням, що не вичерпуєтьсязнаннями та вміннями [8, с. 43].
Такождемократичний напрямок розглядає дитину не об’єктом, а суб’єктом оцінювання.
Порівнянняобох систем та проведені дослідження з питань оцінювання наштовхнули нас навизнання демократичної системи як раціональнішої, практичнішої та досконалішої,а отже такої, яка має право на рівноправне існування в освітньому просторіУкраїни. Ми вважаємо цю проблему такою, що потребує подальшого дослідження,вдосконалення, апробації в школі та приділення їй більшої уваги.
Проведений аналіз наукової літературизасвідчив, що проблема оцінювання рівня знань завжди була актуальною, як дляпедагогіки, так і для методик навчальних предметів. Саме тому вона найбільшдосліджувана. Різні педагоги та практики вивчали та вдосконалювали системуоцінювання та контролю в початковій школі. Незважаючи на те, в цілому вона залишаєтьсяактуальною. Це зумовило загальну спрямованість нашого дослідження.
Проблема дослідження – демократизаціяконтрольно-оцінної діяльності.
Метадослідження – вивчення технології контрольно-оцінної діяльності та визначенняшляхів її оптимізації за рахунок використання демократичних підходів.
Об’єктомдослідження є контрольно-оцінна діяльність у початковій школі.
Предметдослідження – шляхи оптимізації контрольно-оцінної діяльності в початковійшколі за рахунок використання демократичних підходів.
Гіпотезоюдослідженняє положення, згідно з яким пізнавальна діяльність учнів буде більш раціональноюі продуктивною за умови оптимального застосування системи сучаснихдемократичних методів контролю і оцінювання.
Длядослідження поставленої мети та підтвердження висунутої гіпотези необхідновиділити такі завдання:
1)проаналізуватипроблему оцінювання в педагогічній теорії;
2)вивчитита узагальнити досвід вчителів-новаторів масової початкової школи щодовикористання сучасних демократичних методів контролю;
3)проаналізуватиметодичне забезпечення контролю і оцінювання успішності учнів початковихкласів;
4)розробитита теоретично обґрунтувати систему демократичних підходів, методів та прийомівконтрольно-оцінної діяльності, що забезпечують її оптимальний характер;
5)експериментальноперевірити ефективність авторської методики контролю та оцінювання у початковійшколі;
6)розробитиметодичні рекомендації щодо вдосконалення контрольно-оцінної діяльності всучасній початковій школі.
Упроцесі роботи над магістерською роботою нами були використані такі методи:порівняльно-історичний аналіз; вивчення та аналіз педагогічної і методичноїлітератури; контент-аналіз; спостереження; анкетування, інтерв’ювання; аналізта узагальнення педагогічного досвіду; вивчення шкільної документації;педагогічний експеримент; методи математичної статистики.
Науковазначущість роботи полягає у тому, що:
§ дано теоретичний аналіз і розглянуто сучасний стан проблемиконтролю та оцінки успішності учнів;
§ уточнено базові поняття проблеми;
§ теоретично обґрунтовано окремі шляхи вдосконаленняконтрольно-оцінної діяльності у початковій школі.
Практичназначущість роботи полягає у тому, що:
§ методично розроблено ефективні прийоми контрольно-оцінноїдіяльності у початковій школі;
§ результати дослідження можуть бути використані в практичнійдіяльності вчителів початкової ланки освіти.
Базадослідження. Дослідження проводилося з 2002 по 2006 рік на базі ЗОШ №6, 7, 14,15, 24 м. Тернополя, Грабовецької та Голгочанської ЗОШ Тернопільськоїобл., Бродівської школи-гімназії, Бродівського державного педагогічного коледжуім. М. Шашкевича та Тернопільського національного педагогічногоуніверситету ім. В. Гнатюка.
Етапидослідження:
Констатувальнийетап:
– аналізстану проблеми в педагогічній теорії і практиці роботи шкіл;
– вивченнялітератури, висунення гіпотези, завдань, формування структури роботи;
– проведенняпопередніх замірів якості успішності учнів.
Формувальнийетап:
– розробката перевірка авторських підходів до оптимізації контрольно-оцінної діяльності усучасній початковій школі;
– проведенняконтрольних зрізів та обробка одержаних даних.
Підсумковийетап:
– узагальненняі систематизація матеріалів;
– математичнаобробка одержаних даних;
– остаточнаперевірка гіпотези дослідження.
Апробаціядослідження.
Основніположення і результати дослідження доповідались і обговорювались на кафедріпедагогіки і методики початкового навчання та на студентськихнауково-практичних конференціях; результати дослідження опубліковані у формістатей.
Структурароботи.
Магістерськаробота складається із вступу, трьох розділів, висновків, списку використанихджерел, додатків, таблиць та діаграм.
1. Демократичний напрямок оцінювання впедагогічній теорії
1.1Оцінювання в історії розвитку педагогіки
Контроль,оцінювання, облік знань учнів – важлива проблема теорії і практики навчання.Без перевірки або самоперевірки засвоєних знань, набутих умінь і навичокнеможливе якісне здійснення цієї проблеми. Тому контроль знань учнів завждибув, є і буде важливою складовою частиною навчального процесу, хоч і ставленнядо нього зазнавало певних змін. Змінюються окремі форми і способу контролюзнань, але його головна суть – знати, наскільки вдало відбувся процес засвоєннявивченого матеріалу, – залишається незмінною. Вона визначається самою природоюпроцесу навчання.
Томуу зарубіжній педагогіці ця проблема далеко не нова. Ще 100 років назад булиприбічники та супротивники бальної системи, використовувались багаточисельніспроби її реформування або заміни більш довершеною системою.
Звернемосядо історії. Перша система оцінювання виникла у Німеччині. Вона складалася зтрьох балів, кожен з яких означав розряд, до якого слід віднести учня (перший –кращий, другий – середній і третій – гірший). Бали вказували на місце учнясеред інших. З часом середній розряд, до якого належала найбільша кількістьучнів, поділили на два класи; отримали 5-бальну шкалу оцінювання, яку ізапозичила тодішня Російська імперія. Тут бали виконували трохи інше значення.Вони не просто означали розряд, а за їх допомогою вже намагались оцінити,власне, знання, уміння і навички учнів. Вважається, що такий погляд наоцінювання встановився внаслідок впливу 12-бальної системи оцінюваннянімецького педагога Й.-Б. Базедова. З моменту введення балів у шкільнупрактику виникло питання про правомірність оцінювання, недоліки, достоїнства. «за»та «проти» оцінювання висунуто ряд аргументів, багато з яких актуальні ісьогодні.
УРосійській імперії проблема контролю і оцінювання здавна внормовувалася державою.Єдиним документом, який нормував зміст і методику контролю та оцінювання знаньучнів до середини ХІХ століття, був циркуляр від 16 березня 1840 року «Оправилах для отметок на испытаниях учеников по училищам Киевского учебногоокруга». Він передбачав загальну оцінку успішності учнів як середнє арифметичнещомісячних оцінок, а на іспитах – оцінок-балів всіх присутніх із збереженнямдрібної частини. Тільки у інструкції для міських училищ за Положенням 1872року, обумовлюється система оцінювання знань школярів, а саме, суть і змістоцінки-бала («отметки»).
Ще у1860 році на сторінках журналу «Воспитание» В. Лімоніуснадрукував статтю «О знаках педагогической оценки», де рішуче виступив протиоцінювання успіхів учнів балами, цифрами. Свою думку мотивував тим, щодіяльність і розвиток людини є явищем моральним, і тому може бути представлениму вигляді моральних понять. Через те поняття про рівень розумового розвитку, щопозначався так званими балами або цифрами, на практиці перетворилося на поняттяарифметичне, позбавлене будь-якої моральної мети і майже загрожувало знищеннямвсієї вітчизняної педагогіки. Таким чином, оцінка-бал вже в середині ХІХстоліття перестала виконувати роль морального важеля у навчальному процесі,знецінивши його виховне значення, створивши нездоровий моральний клімат ушколі. Стосунки вчителя і учня втратили духовність, а в руках вчителя опинивсякаральний меч – «оцінка».
Відомийукраїнський діяч і вчений М. І. Пирогов у своїх педагогічних статтях,розпорядженнях наголошував на негативному впливі контролю та оцінювання у їхзагальноприйнятих формах. Він на власному досвіді переконався у недоцільності іформалізмі практики оцінювання знань учнів. Головним у оцінюванні він вважав неформальний чинник – сам бал, а його мотиваційний і змістовий компоненти.Запропонував замінити щомісячний звіт перед батьками учнів із зазначеннямоцінок і успіхів школяра і ввести загальний відгук про задовільність чинезадовільність успіхів, якщо це батькам було потрібно. На перший план виходилине оцінки-бали, а характеристика якості навчання. Таким чином робилася спробаперенести акценти з оцінки на потребу у знаннях. Наведені пропозиції непередбачали створення нової, оригінальної системи оцінювання, а були спрямованіна спрощення, забезпечення більшої дидактичності, чіткості і меншої довільностіоцінювання знань школярів.
Проневідповідність між оцінкою-балом і фактичною його стороною в рукахвчителя-практика свідчить той факт, що при оцінюванні знань деяких учніввчителі нелегально вводили додаткові позначки. В зв’язку з цим 23 червня 1880року виданий наказ, за яким вчителям пропонувалося оцінювати знання учнівтільки повними цифрами, не використовуючи ніяких знаків їх збільшення чизменшення.
Обговоренняпроблеми оцінювання активізувалося у 80‑х – 90‑х роках ХІХстоліття. Воно було пов’язане із реформуванням гімназій і проблемоювтомлюваності учнів. Школа «навчання», зорієнтована на передачу знань, а не навиховання особистості учня, виконує формальні вимоги суспільства, – така буладумка критиків чинної системи контролю. Школа не задовольняє природнихінтересів і запитів кожного учня, а повідомляє готові знання, хвилюючись тількипро їх кількість. Учневі доводиться приймати на віру те, що дає йому книга, аце не привчає до самостійної роботи думку, що обумовлює відрив навчання віджиття.
Такимчином, у школі другої половини ХІХ століття панувало зазубрювання, а у кожнійнауці учні бачили перш за все підручник, а у будь-якому уроці – певну кількістьсторінок, яку слід було завчити. Прослідковувався опосередкований зв’язок міжзавданням шкільної освіти і характером оціночної діяльності: у школі,орієнтованій лише на передачу певної суми знань, оцінювання закономірно маєформальний характер, особливо якщо освіта гарантує певні пільги або позбавленняїх у подальшому житті. Формальний характер оцінювання і оцінка-бал сприялирозвитку таких негативних явищ у шкільному житті, як гіпертрофне самолюбствовстигаючих учнів, нездорові змагання у навчанні, прагнення будь-яким чиномодержати гарну оцінку. Учень починає ставитися до оцінки-балу як до гонорару запрацю.
Діючаформальна система оцінювання негативно впливала і на роботу вчителя. Бальнасистема порушувала зв’язок між якістю і кількістю знань учнів. Це можна булосприймати як закономірне явище, оскільки якість не можна виміряти числом.
Аленайшкідливіший вплив чинної системи оцінювання проявлявся в тому, щопорушувався необхідний у вихованні зв’язок вчителя і учня, унеможливлювалося їхживе спілкування, забезпечення індивідуального підходу у навчанні. В умовахвисокої наповнюваності класів вчитель поступово перетворювався на контролюючиймеханізм, який фізично не міг об’єктивно оцінити якість навчання кожної окремоїдитини.
Якийже вихід пропонувався для розв’язання протиріч в оцінюванні знань учнів унавчальних закладах України другої половини ХІХ століття? Перш за все, передовівчителі-практики і вчені відмовлялися від оцінки-балу. Такий погляд на проблемувідповідав ідеям нової зарубіжної педагогіки. Для того, щоб уникнути недоліків,пропонувалося відвести оцінюванню іншу роль, не використовувати оцінку гласно,а висловлювати, як думку про рівень знань у формі похвали, незадоволення, тобтоусного відзиву. Це не пригнічує психіку учня, не розвиває самолюбство, не даєматеріалу для порівняння з іншими, вся система оцінювання втрачає формальнийхарактер, створює тільки ілюзію контролю для батьків, вимагає живогоспілкування із вчителем. Пропонувалося змінити не тільки саму концепціюоціночної діяльності, але й переглянути систему контролю на уроці,орієнтуватися на рівень усвідомлення, не на якість запам’ятовування.
Прагненняпрактичних вчителів вдосконалити технологію контролю і оцінювання обумовилопояву цікавих авторських розробок і пропозицій. Проблемі оцінювання письмовихробіт і усних відповідей учнів у середніх та нижчих навчальних закладахприсвячена брошура І. Т. Докучаєва «Как оценивать…». Автор виділяєдва способи оцінки всіх видів діяльності: суб’єктивний (за враженням) і об’єктивнийабо кількісний (за кількістю помилок). Суб’єктивний спосіб визначається залежновід особистості вчителя, рівня його розвитку, душевного настрою і досвідченостіу справі викладання. У даному випадку відсутні ті моменти, які були б однаковообов’язкові для всіх, незалежно від особистості рецензентів, а успішність учняне піддається точному обліку. Підставами для кількісного способу оцінювання єне стільки позитивні характеристики робіт, скільки негативні, тобто граматичні,стилістичні та логічні помилки. Позитивні моменти – багатство відомостей,оригінальність думок, суто літературний тип мовлення – у певній міріідеальні і більше стосуються випускника.
Щобдовести ефективність кількісного способу, автор пропонує оцінку учнівськихписьмових робіт за дванадцятибальною системою, яка враховує такі аспекти: змісттвору, логічний, стилістичний і орфографічний аспекти. На основі цих показниківпропонується виводити середній арифметичний бал.
Цікавийспосіб контролю за грамотністю учнів пропонує викладач з ОдесиО. Агапонов. Автор пропонує завести спеціальні зошити, в яких учень будезаписувати слова з помилками і підкреслювати складні для написання місця управильному їх варіанті. Такі зошити час від часу перевіряє вчитель і робитьвисновок пор причини помилок.
Тезикритики бальної системи залишались наступними. Немає одиниці порівняння за допомогоюякої можна було б зміряти та об’єктивно оцінити знання учнів. Тому і вчитель нев змозі правильно оцінити знання та працю учнів.
Негативнеставлення до балів серед багатьох вчителів ілюструє стаття, надрукована в 1901році. Її автор, педагог, посилаючись на свій багаторічний досвід роботипереконує читача, що оцінка знань учнів за допомогою балів «є зло, яке потрібноліквідувати якомога скоріше.» Навіть якщо допустити, що оцінка точно відображаєрівень знань учня і не пов’язана з моральними стражданнями та насиллям у сім’ї,то й тоді бальна система має безліч недоліків. Вона вносить «дуже неприємнийторгівельний духу шкільну справу». Заставляє учня обирати замість інтересу донавчання – процес переслідування вищого балу.
Що жвідповідали захисники бальної системи? В даний час оцінювання за допомогоюбалів найбільш простий та доступний засіб, що дає змогу створити змагальнуситуацію між дітьми, а також дає можливість викликати в них бажаннясистематично займатись. Вони визнавали, що існуюча система оцінюваннянедосконала та суб’єктивна, однак її відмінити можна лише тоді, коли знайдетьсядостойна заміна.
Зперших днів існування радянської школи, вчителі, організовуючи процес навчанняі керуючи ним, завжди цікавилися результатами навчальної роботи, вивчали знанняучнів. Проте ставлення педагогічної думки, офіційна лінія керівних органівнародної освіти щодо контролю знань учнів і визначення функції цієї важливоїчастини процесу навчання були різними на різних етапах будівництва школи.
Ідеябезоціночного навчання знайшла свою підтримку в перші роки радянської влади. Втравні 1918 року постановою Наркому РРФСР було відмінено екзамени і оцінкузнань учнів балами. Оскільки в дореволюційній школі контроль знань нерідко бувзасобом відбору учнів для подальшого навчання і використовувався іноді дляадміністративного впливу на учнів та вчителів, то закономірною реакцією першихдіячів радянської школи була думка, що такий контроль треба відкинути ізвільнити школу від цієї тяжкої спадщини.
В ційпостанові говорилося: 1. Використання бальної системи для оцінки знань іповедінки учнів відміняється у всіх без виключення випадках шкільної практики.2. Переведення із класу в клас та видача свідоцтв відбувається за відгукамипедагогічної ради про виконання навчальної роботи [2; c. 97]. Але черезпереповнені класи учитель не встигав систематично вести записи характеристикзнань своїх учнів, і тому письмові характеристики носили досить загальнийтрафаретний характер. Це в свою чергу призвело до виникнення теоретичнихконцепцій, що штовхали школу в бік недооцінки перевірки знань учнів і контролюза їх роботою з боку вчителя.
Певнийвплив на формування концепцій безбального навчання мали також деякі помилковіпедагогічні теорії, зокрема теорія «вільного виховання», прихильниками якоїбули К.Н. Вентцель, Е. Кей, О. І. Піскунов, Л.М. Толстой[27, с. 125].Вона була направлена проти будь-якого подавлення дитини, проти регламентаціївсіх сторін її життя та поведінки, визначення змісту навчання проти її волі.Піддаючи гострій критиці авторитарність виховання і схоластичні методинавчання, представники цієї теорії, а також педагоги, які були під її впливом,виступали проти оціночної системи навчання, яка склалася в школі проти екзаменів.Це був період пошуків нових форм і методів роботи. Ламаючи старе і відкидаючинепотрібне, працівники освіти й вчителі допускали іноді й помилки, які згодомвиявлялися й усувалися в процесі творчої роботи (безсистемне використаннякомплексних програм, механічне перенесення досвіду інших країн, зокрема шкілСША, використання групово-бригадних форм оцінки знань і умінь учнів тощо).
Порядіз позитивними моментами (розвиток самостійності учнів та ін.) у безоціночногонавчання з’явились і слабкі сторони. Наприклад, всюди стали помітні зниженняякості знань учнів з кожної дисципліни. Як наслідок, у 1932 році було зновувстановлено принцип систематичного контролю на основі індивідуального підходудо кожного учня. Ще у 1920–1921 навчальному році в школах деяких губернійшироко практикувалися такі форми перевірки знань, як співбесіди, репетиції,заліки.
Органинародної освіти змушені були визнати необхідність контролю знань учнів ізапропонували створити замість старих форм перевірки знань учнів – нові,основані на даних дитячої психології і змісту навчального процесу.
Пошукитривали, виникало багато різних концепцій і тез, але ясності і чіткості всправі перевірки і обліку знань не було.
Деякіпедагоги (О. Ерн, С. І. Миропольський,І. Ф. Рашевський, О.Н. Странолюбський та ін.) пропонувализвільнити дітей від надмірної опіки і контролю з боку вчителя, підкреслюючи, щопролетарська школа повинна поставити на перший план активний самоконтрольучнями своїх знань, умінь і навичок. Інші (В.О. Євтушевський, К.К. Сент-Ілер,М. Рембрович та ін.) вважали, що контроль і оцінку знань має насампередздійснювати вчитель; проводити її слід систематично, методика проведенняконтролю і оцінки знань повинна відповідати суті процесу навчання.
Упіслявоєнні роки в педагогічній літературі друкується багато статей з питаньорганізації перевірки знань учнів, а в 1953 році редакція журналу «Советскаяпедагогика» відкрила спеціальну дискусію з цього питання. Було надрукованочимало робіт на цю тему ряду авторів (Б.Г. Анан’єв, Ш.О. Амонашвілі, О.С. Богданова,М.О. Данілов, Б.П. Єсіпов та ін.), які у різних аспектах розглядалипитання контролю та оцінки знань учнів.
Передпедагогічною наукою постало завдання розвивати далі теорію практику навчання наоснові творчого використання минулого досвіду, уникаючи непотрібного повторенняпройдених етапів та помилок. І дійсно, у справі перебудови і вдосконаленняметодів школа зробила значний крок уперед. Щодо вдосконалення перевірки знань,умінь та навичок учнів теж з’явилися помітні успіхи.
Напочаток 60‑х років намітилася певна тенденція перебудувати існуючусистему контролю знань, після того, коли журнал «Народное образование» відкривна своїх сторінках дискусію з питання про структуру уроку, публікуючи на цютему статтю К.О. Москаленка [38].
Засудженнячотириетапного шаблонного уроку з гіпертрофованим опитуванням певною міроюстимулювало творчу думку вчителів щодо пошуку шляхів урізноманітненнянавчального процесу піднесення ефективності уроку. Деякі вчителі намагалисявивільнити час. Який нераціонально використовувався на уроці для перевіркидомашніх завдань і довготривалого опитування учнів. Проте однобоке застосуванняпоурочного бала, нехтування іншими методами перевірки знань створили загрозувиникнення певної недооцінки ґрунтовної перевірки знань учнів.
Вищесказанедає можливість стверджувати, що проблема контроль та оцінювання знань учнівнародилася як практична потреба в узагальненні результатів діяльності вчителя.Оскільки під тиском офіційної державної політики щодо школи контроль набиравперекручених форм, це загострювало протиріччя між прагненням вчителя і учнямати об’єктивну оцінку своєї праці і тими формами контролю і оцінювання, якінав’язувалися ззовні. Тому перед дидактикою постало завдання чітко визначитисутність і функції контролю, оптимальні форми оцінювання знань і умінь учнів.На жаль, через об’єктивні причини дана проблема не була розроблена ґрунтовно, аматеріали, у яких висвітлювалися окремі аспекти контрольно-оцінної діяльності,не дозволяють зробити остаточних загальнодидактичих узагальнень.
Системаоцінювання у вигляді балів, не зважаючи на всі недоліки, до сьогоднішнього дняне знайшла собі гідної заміни. Разом з цим традиційна система оцінювання, нанашу думку, ще далеко не вичерпала своїх можливостей і має багато резервів.
1.2Демократизація оцінювання у працях педагогів-новаторів
Виходячи з логіки процесу навчання, контроль та оцінка знань,умінь та навичок учнів є невід’ємним структурним компонентом навчальногопроцесу. Він є, з одного боку, завершальною складовою оволодіння певнимзмістовним блоком, а з другого – своєрідною зв’язуючою ланкою в системінавчальної діяльності особистості.
Перевірка виконує в навчальному процесі різноманітні функції ічерез те має велике освітнє та виховне значення. Перш за все вона допомагаєучням оформити свої знання, відтворити їх в усному або письмовому мовленні. дотого часу, поки знання не висловлені в мовленні, вони не можуть бути свідомозасвоєні, не можуть бути міцними. Отже, перевірка допомагає перш за всеосмисленню та закріпленню знань, їх вдосконаленню. Контрольно-оцінна діяльністьвчителя передбачає забезпечення дієвості та повноти, послідовності таграмотності у навчально-пізнавальній діяльності учнів. У кінцевому результатівона сприяє підвищенню якості навчальної роботи, якості навчального процесу вцілому.
Разом з тим, в умовах традиційно-пояснювального навчання метоюконтролю є визначення якості засвоєння навчального матеріалу, що найчастішерозуміється як контроль знань, умінь та навичок учнів. Вважається, що самездійснення цього завдання дозволяє підвищити відповідальність учнів за наслідкисвоєї навчальної роботи. В противагу такому розумінню сутностіконтрольно-оцінної діяльності є інша, головною її метою у розвивальномунавчанні є індивідуальне з’ясування змін у розвитку учня і визначенняконкретних шляхів сприяння цьому процесу. Отже, очевидним є існування двохальтернативних підходів до забезпечення контрольно-оцінної діяльності всучасній школі (традиційного та демократичного).
Перший традиційний для масової школи підхід передбачає «…визначеннярівня засвоєння учнями знань, умінь та навичок у відповідності із вимогамишкільної програми» [12, с. 86]. Разом з тим, реалізація цьогозавдання не вичерпує всієї сутності контрольно-оцінної діяльності і не сприяєсьогодні «…у достатній мірі забезпеченню рівня освіченості молодого покоління,поглиблює розрив між дошкіллям і початковою школою, загальноосвітньою і вищоюшколою» [31, с. 4].
Детальнорозроблені критерії оцінювання знань, умінь і навичок учнів з кожного предметазакономірно не можуть бути використаними для оцінювання компетентностей, які єякісно більш складною системою над предметним утворенням, що не вичерпуєтьсязнаннями та вміннями [57, с. 43]. Самеця думка є однією з основних передумов розвитку другого демократичного підходув оцінюванні.
Такождемократичний напрямок розглядає дитину не об’єктом, а суб’єктом оцінювання.
Незважаючи на те, що останнім часом на сторінках періодичнихвидань точилася дискусія про необхідність і доцільність змін, які відбулися усистемі контролю і оцінювання, основні недоліки, які були притаманні існуючійраніше п’ятибальній системі зберігаються і сьогодні.
Основними недоліками чинної системи контролю і оцінювання, на нашудумку, є:
- недостатнє врахування вікових та індивідуальних особливостейучнів, стандартизація оцінювальних підходів на всіх трьох ступенях;
- засилля кількісний форм оцінювання і обліку;
- домінування епізодичного оцінювання, високий суб’єктивізмоблікових оцінок, психологічний дискомфорт на занятті;
- низька варіативність у використанні існуючих методів контролю,слабка їх інтеграція;
- недосконалий і обмежений спектр оцінок, його невідповідністьгенотипу дітей, поділ оцінок на позитивні і негативні;
- низький рівень об’єктивності оцінювання, недосконалість облікууможливлюють зловживання;
- відсутність механізму об’єктивного підсумовування оцінок,формалізм більшості оцінок;
- єдині підходи до оцінювання і контролю на всіх освітніх ступеняхзагальноосвітньої школи та у всіх типах професійних навчальних закладів,недостатня диференційованість оцінювальних технологій залежно від особливостейнавчальних предметів, особливо у загальноосвітній школі;
- недостатній логічний взаємозв’язок процесу оцінювання зпопередніми етапами в організації засвоєння знань (планувальний, спонукальний,виконавчий).
Більш цілісну і апробовану на практиці концепцію оцінюваннярозвитку молодших школярів запропонував Ш.О. Амонашвілі.
Навіщо оцінювати знання? Від оцінки залежить уся нашаорієнтувальна і взагалі будь-яка діяльність в цілому. Точність і повнота оцінкивизначають раціональність руху до мети. Важко уявити, в який хаос могли б мизануритися, виключивши хоча б на деякий час з нашої діяльності оціннийкомпонент. Отже, знання, уміння і навички повинні бути оцінені з тією єдиноюметою, щоб намітити шляхи їхнього удосконалення, поглиблення, уточнення дляактивного включення школярів і різноманітну трудову і творчу діяльність,спрямовану на пізнання і перетворення дійсності [4]. Однак неважко виявити іпідтекст оцінної сторони навчання, що полягає в заохоченні і примусі учнів донавчання. Така функція оцінки досягає своєї вершини при виставленні оцінки.Важливим аспектом контрольно-оцінної діяльності, як вважає Ш.О. Амонашвілі,є подолання страху учня перед помилкою у процесі пізнання. У зв’язку з цим слідзазначити, що оцінювання використовується не тільки для визначення рівняуспіхів учня, але й з метою цілеспрямованого комплексного впливу на йогоособистість в цілому та на окремі її якості.
Отже, оцінка перетворюється у характеристику особистості,впливаючи на всі сфери її життя і регулюючи її спілкування з іншими учасникаминавчального процесу. Оцінка «впливає на свідомість та почуття учня», її «співпереживаютьна тільки учні, а й їх товариші, батьки», вона розвиває почуття колективізму ітовариськості, власної гідності і відповідальності, витримку і вмінняконтролювати свої дії, зміцнює волю і підвищує відповідальність за виконануроботу. Такий підхід суттєво відрізняється від традиційного розуміння сутностіконтрольно-оцінної діяльності, оскільки остання більш зорієнтована наіндивідуалізм, самолюбство та зорієнтовану на мотиви пізнавальної діяльності,які не мають особистісної значущості. Згідно з ним дитина спочатку прагнеоцінки, сподіваючись лише на позитивні її форми і прояви. але з часомпереконується, що її навчальна діяльність не завжди відповідає рівневіособистісних запитів, що надалі негативно впливає на індивідуальніхарактеристики школяра.
Ш.О. Амонашвілі вважає, що підвищувати успішність можуть лишеумови, які підсилюють інтерес до навчання, до знань. Система ж оцінок, якправило, спотворює інтереси учнів до навчання і зводить його до «зовнішніхелементів навчального процесу» [3, с. 18].
У зв’язку з цим Амонашвілі писав, що «…оцінка-бал, змагання – всеце призводить до розвитку заздрості, марнослів’я». Розвиваючи цю думку,психологи і педагоги виходять із того, що оцінка-бал, можливо ще не сказаласвого останнього слова. Ш.О. Амонашвілі підкреслював: «Справа в тому, де,як, коли і, основне, навіщо її застосовувати. Теорія і практика навчаннясвідчать, що тільки правильно організований контроль і оцінювання знань маєзначення як для учнів, так і для вчителя» [2, с. 169].
Сучасна концепція контролю і оцінювання, розроблена представникамирозвивального напрямку у навчанні, зорієнтована на врахування віковихособливостей учнів, забезпечення їх максимального розвитку і повинна базуватисяна демократизації контрольно-оцінної діяльності.
Передовіпедагоги одностайні у тому, що оцінка-бал – лише один із засобів мотивації,вона не повинна витісняти більш важливих і довготривалих стимулів активного ісумлінного навчання.
Вирішення проблеми контролю й оцінювання результатів навчальноїдіяльності учнів безпосередньо залежить від розуміння вчителем співвідношеннямеханічного запам’ятовування й осмисленого засвоєння у процесі навчання. Вже вмолодших класах закладається основа свідомого ставлення до навчання як праці.Знання – це основний продукт процесу навчання, який за своїм характером єпоняттям широким і багатогранним. Воно містить у собі «…по-перше, постійнезбереження в пам’яті узагальнюючих істин (правил, визначень, залежностей таін.), які часто застосовуються в практичній діяльності і під час оволодінняновими знаннями; по-друге, розуміння загальних закономірностей, які є нібиджерелом для узагальнюючих істин» [68, с. 224]. Як зазначає ВасильОлександрович, «ці дві сторони набування знань взаємопов’язані, але потребуютьрізної розумової діяльності», а тому – і відмінних способів контролю за їхзасвоєнням з боку вчителя. Останній дуже часто не усвідомлює вказану різницю івимагає від учнів тільки одного результату – якомога повнішого і точноговідтворення незалежно від того, про що йдеться.
Водночас від того, що саме має засвоїти учень і від того, в якійформі він це робить, залежать форма і результат контролю знань. На конкретнихприкладах В.О. Сухомлинський показує, що засвоєння фактичного матеріалуможна проконтролювати, виконуючи репродуктивні вправи, але вони не дають змогиз’ясувати, чи усвідомлюють учні причинно-наслідкові зв’язки і закономірності,тобто чи «стало мислення, думання розумовою працею».
У разі, якщо необхідно з’ясувати, наскільки учні усвідомлюють зв’язокміж абстракціями і конкретними предметами, явищами дійсності, необхідно, надумку Василя Олександровича, орієнтуватися на такі критерії: наскільки активновиявляються розумові зусилля дитини в процесі аналізу того чи іншого явища, науміння користуватися ними на практиці [69, с. 58]. Виходячи з цього,він тлумачить і поняття «якість праці»: «…якість розумової праці – здатністьдосліджувати, пізнавати, вивчати факти і явища не тільки безпосереднімспостереженням, а й опосередковано» [70, с. 61]. Падіння інтересу донавчання, успішності учнів, на його думку, пов’язане перш за все з тим, щоузагальнюючі поняття, висновки, умовиводи не формуються шляхом дослідження явищі фактів, а заучуються. Через це учень не може користуватися здобутими ізтакими труднощами знаннями, вони «перетворюються у мертвий тягар і ускладнюютьнабування знань»: «Відповісти, вкласти знання, дістати оцінку. Виробився такийстиль мислення, стиль духовних інтересів: нагромаджувати знання, щоб потім,після екзамену, звільнитися від знань» [71, с. 183].Виникає, як зазначає Василь Олександрович, такий парадокс: «чим більший в учнязапас знань, тим важче йому вчитися далі». Тому не обсяг засвоєного і неточність його відтворення є показником якості розумової праці. Сухомлинськийпідкреслював: щоб дитина охоче вчилася, її інтелектуальне життя в жодному разіне повинно обмежуватися лише шкільними, учнівськими методами, які вимагаютьзапам’ятовування, заучування та відтворювання знань для перевірки їх учителем [68, с. 427].
Помилки в організації контролю й оцінювання унеможливлюютьформування в учня прагнення вчитися, долаючи при цьому об’єктивні труднощіпроцесу пізнання, становлення та самоствердження особистості, які неможливі безсамоповаги.
«Невміння знайти правильні критерії оцінки розумової працішколярів – це справжня біда, що породжує зубрячку, яка отупляє навіть здібнихучнів», – пише Василь Олександрович [69, с. 589]. Вчитель же, найого думку, взагалі не повинен давати дитині привід вважати, що її оцінюють зате, наскільки повно вона запам’ятала і відтворила навчальний матеріал. У такомувипадку знання відриваються від духовного життя школяра, від йогоінтелектуальних інтересів.
З огляду на це В.О. Сухомлинський пропонує виводити критеріїта показники сформованості знань учнів, враховуючи те, що знання мають бути ікінцевою метою, і засобом, інструментом для опанування нових знань, необхідноюскладовою інтелектуального, морального, емоційного, естетичного розвитку учнята учнівського колективу. Щоб забезпечити їх дієспроможність, вчителевінеобхідно на практиці постійно дбати про дотримання кількох важливих умов.
З перших кроків навчання найважливішим елементом знань і засобомконтролю учіння дитини має стати володіння словом, відображення в думці і словіреального довкілля, рівень перетворення слова в інструмент дитячої творчості,пізнання всіх його відтінків. Якщо слово втрачає свою дійову силу, якщо ученьтільки заучує, засвоює чужі і не творить власних думок, підкреслює В.О. Сухомлинський,існує небезпека його перетворення на пасивного спостерігача у процесі навчанняі зведення функції контролю за навчальною діяльністю до простої перевіркисформованості відтворювальної здатності.
Водночас слово самого вчителя також обумовлює ефективністьконтролю й оцінювання. В інтерпретації В.О. Сухомлинського воно є нетільки і не стільки засобом передачі певної інформації або оволодіння нею,скільки знаряддям, яке допомагає дитині відкрити в собі самодостатню Людину.Цікавою є думка про те, що під час оцінювання вчитель не повинен поспішати іззагальними висловлюваннями про якість роботи дитини: оцінка має звучати тількитоді, коли учневі «вдалося досягнути успіху» [68, с. 589].Найстрашніший злочин педагог бачить у тому, щоб словом переконати людину в їїнікчемності порівняно з іншими, а у маленької дитини породити таким чиномдодаткові страждання. «Слово вчителя, насамперед, слово, звернене до розуму,серця, душі вихованця, і обставини, створювані в колективі, в спільній праці, увзаємостосунках дітей з дорослими, – все це переконує людину в тому, що вона –творець, господар праці, і від неї самої, від її волі, наполегливості,працьовитості залежить виявити себе, розкрити свої задатки, сили, здібності,талант» – така ідея була основою практичної роботи всіх учителів школи В.О. Сухомлинського[70, с. 465].
Іншою умовою забезпечення якості знань учнів, на думку ВасиляОлександровича, має бути цілеспрямоване формування здатності здобувати новізнання за допомогою вже засвоєних – «дуже тонка риса розумової праці школярів».З огляду на це пропонується і технологія уроку: «…готуючись до уроку, требапродумувати матеріал саме з цієї точки зору – знайти непомітні, на першийпогляд, «вузлики», де сплітаються причинно-наслідкові, часові, функціональні зв’язки,з яких і народжується запитання, а запитання – це вже стимул, що збуджуєбажання знати… Далі ви прагнете до того, щоб з усього запасу знань, яких набуливже учні, відділити необхідне для відповіді на запитання. Ось це відділення,використання знань, які вже є, для з’ясування незрозумілого, неясного і єдобуванням знань… Найпасивніших і найнеуважніших слід залучати до праці різнимиспособами… Після того, як незрозуміле, неясне стало очевидним, можназапропонувати: думайте всі, працюйте зосереджено, запишіть хід своєї думки» [71, с. 369].
Така технологія навчання обумовлює і технологію контролю.Важливого значення за наведеного перебігу процесу пізнання набуває поточнийконтроль. Здійснюючи його, вчитель має чітко усвідомлювати рівень знань кожногоучня: «…в одного учня вони широкі, в іншого – вужчі, один добре пам’ятаєвивчене, інший дещо забув. Ось тут вам треба бути таким керівником розумовоїпраці, щоб кожен, вслухаючись у ваше пояснення, йшов за ниткою думки, знаходячив своїх запасах знань те, що там зберігається. Якщо в призначеному для знаньмісці – порожнеча, якщо дехто вже відірвався від нитки вашої думки, требазаповнити цю порожнечу додатковим поясненням… Буває, що для одержання «зворотноїінформації» в таку хвилину досить поставити запитання, відповідь на якеобмежується одним або кількома словами, і вам уже стане ясно, які в окремихучнів виникли утруднення, як допомогти подолати їх» [70, с. 370–371].Завдання досвідченого вчителя під час поточного контролю полягає в тому, щоб триматив полі зору ті місця, «…де саме сплітаються, перехрещуються, стикаються «вузлики»думки – смислові зв’язки», вчасно перевірити, «а чи всі донесли до цього пунктуте, що я їм даю? А з яких куточків «комори знань» використовували вони власнізапаси в той час, як я давав їм нові знання?». В залежність від змістуматеріалу В.О. Сухомлинський ставить і способи, якими здійснюєтьсяпоточний контроль: постановка запитання, що потребує узагальненої відповіді,невеличка (на одну-дві хвилини) практична робота, розповідь учителя».
У досвідчених учителів у центрі уваги не механічне відтворенняучнями або повторення вивченого, а «поглиблений аналіз фактів, розкриття новихпричинно-наслідкових зв’язків між явищами». Вони не допускають у відповідяхучнів механічного повторення того, що розповідав учитель, або прочитали упідручнику. Опрацьовуючи матеріал вдома, школяр шукає відповідь на запитаннявчителя. Специфічною ознакою такої діяльності є певне припущення, що спонукаєдо міркування і викликає інтерес до прочитаного. В такому випадку предметомконтролю є не кількість прочитаних сторінок, результат запам’ятовування змісту,а продуктивність роботи думки, глибоке розуміння суті матеріалу.
Типовим для великої кількості вчителів початкових класів єпереконання в тому, що заучування правил є знанням правил. На цьому вонибудують контроль на уроках рідної мови. В.О. Сухомлинський переконливоспростовує правильність такої позиції Досвідчені вчителі починають не іззаучування правила, а з виконання «правильної» системи вправ, метою якої є «аналізфактів живої мови». Процес вправляння не може бути обмежений часом, визначеним)програмі, а триває доти, «…поки на численних фактах живої мови учні з кожнимновим уроком дедалі глибше осмислювали суть правил і поступово запам’ятовувалиїх» [68, с. 228]. З огляду на це під час контролю від дітей слідвимагати не точного формулювання правил та наведення вже відомих прикладів, апоказу того, як «працює» дане правило.
Василь Олександрович вважає, що в процесі оцінювання різнихкатегорій учнів важливо враховувати їхню специфіку. Під час опитуванняслабовстигаючих дітей не слід показувати дитині, що її виділяють у класі істворюють для неї особливі умови. Це принижує її гідність і не дає змогипережити радість перемоги над собою. Водночас учитель має будувати технологіюопитування дитини таким чином, щоб застрахувати її від випадкових і недоречнихпомилок, непомітно надаючи більшу за обсягом допомогу, повторюючи незрозумілезапитання, уповільнюючи темп опитування тощо. Ці та інші прийоми вчителя даютьйому змогу створити умови, за яких у невстигаючої дитини може поступовосформуватися радість пізнання, радість успіху, бажання знати, що надалісупроводжуватиме її розумову працю [68, с. 14].
В.О. Сухомлинськийвважав, що оцінка, будучи невід’ємною частиною процесу навчання, є завершальниметапом роботи, винагородою за роботу. Він радив вчителям починати з виставленнявідмінних оцінок і не поспішати заносити в журнал незадовільні оцінки учням,які з тих або інших причин не встигли засвоїти навчальний предмет.
Всвоєму педагогічному досвіді В.О. Сухомлинський в початкових класах зовсімне виставляв незадовільних оцінок ні за письмові, ні за усні відповіді. Він неставив учневі оцінку до тих пір, поки учень не досягав тих результатів, до якихпрагнув в процесі праці: «Двійка і одиниця – це дуже тонкий і гострийінструмент, який у розумного досвідченого учителя початкових класів завждилежить про запас, і він ним ніколи не користується. Якщо хочете знати, впочатковій школі цей інструмент для того і повинен існувати, щоб ним ніколи некористуватись. Педагогічна мудрість вихователя і є в тому, щоб дитина ніколи невтратила віри в свої сили, ніколи не відчувала, що в неї нічого не виходить» [68, с. 65].
Удосвіді В.О. Сухомлинського учні самі записували у щоденник оцінкиотримані на уроках. І не було жодного випадку, щоб дитина намагалася приховативід батьків оцінку, так як вона відображала радість успіху. Сухомлинськийзвертав велику увагу на те, щоб під час перевірки знань всі учні були зайнятіактивною, розумовою індивідуальною працею. Для вирішення цього питання вінрекомендує наступний спосіб: учні відкривають зашити, слухають запитання доучня, якого визвали до дошки і дають в зошиті коротку, схематичну відповідь.Вони не чекають, поки вчитель запропонує їм переписати з дошки чи написати свійприклад. Вчитель привчає працювати їх самостійно, перевіряти свої знання.Кожний з них нібито порівнює свої знання із знаннями того, кого визвали додошки.
Відомо,що втілення такого підходу до оцінювання знань дітей в практику роботи вчителівпотребує, можна сказати, корінних змін в навчально-виховному процесі в цілому.Включаючи оціночну систему навчання, трактовану В.О. Сухомлинським, всистему навчання, що існує зараз, означало б те саме, що пересадка серця з одногоорганізму в інший, коли існує факт несумісності тканин.
Продовжуючиі розвиваючи демократичний підхід В.О. Сухомлинського доконтрольно-оцінної діяльності, Ш.О. Амонашвілі, зокрема, виділяв два видизмістовної оцінки – зовнішню і внутрішню, або рефлекторну, тобто звертався допсихологічної сторони контрольно-оцінної діяльності. В педагогічному процесіоцінку навчально-пізнавальної діяльності того чи іншого школяра може визначитипедагог, для цього можуть бути підключені і однокласники. Це буде зовнішняоцінка. Оцінку перебігу і результату своєї навчально-пізнавальної діяльностіможе дати і сам школяр. Це буде внутрішня рефлекторна оцінка.
Активністьвнаслідок оцінки здійснюється на основі еталона і еталонів. Саме вони виконуютьфункції критеріїв визначення правильності чи неправильності перебігу окремихвидів діяльності, діяльності в цілому, якості отриманого результату. Еталон –це зразок процесу навчально-пізнавальної діяльності, її ступенів, їїрезультату.
Успішністьоцінювання, а також навчально-пізнавальної діяльності в цілому, переважновизнається наявністю в них відповідних еталонів як опор для орієнтації. «Більшетого, – наголошує Ш.О. Амонашвілі, – оцінювання без еталонів простонеможливе, а навчально-пізнавальна діяльність подібна кораблю у відкритомуморі, екіпаж якого не має компаса. Звідси видно, наскільки важлива якістьеталону» [3, с. 38].
Еталон,на основі якого проходить оцінювання, повинен володіти такими якостями, якзрозумілість, реальність, точність, повнота.
Важливоює і сутність змістовної оцінки, виходячи з поняття еталонів. Співвідношеннярезультату діяльності з передбаченим у завданні, здійснюється з метоюстимулювання навчання школяра. Якщо компонент оцінки буде мати другу мету, тоця мета виявиться тоді за рамками педагогічного значення. Тому ми можемосказати, що «чистий» контроль, який тільки встановлює степінь співвідношеннярезультату діяльності з еталоном і успішність виконання завдання, не будевиконувати стимулюючу функцію, а, отже, не повинен існувати сам по собі. «Контрольу навчанні – це операція, що входить в оцінювання, і яка не має самостійногосмислу» [4, с. 55].Оцінка регулює навчально-пізнавальну діяльність тим, що застерігає її відможливих помилок і вдосконалює школяра в аналізі причин складностей, щовиникли.
«Компонентоцінки, який постійно разом з еталонами супроводжує всю навчально-пізнавальнудіяльність і намагається випередити її, можна порівняти з тими зеленими ічервоними сигналами, які дозволяють чи забороняють їй подальший рух» [2, с. 310].
Ш.О. Амонашвілідосить яскраво і детально описав всі наслідки використання в школі бальноїсистеми оцінок. а його думку ця система призводить до розподілу навчальногоколективу на яруси. Наприклад, «відмінники» – це здібні й розумні учні, які єгордістю школи, а «трієчники» тягнуть клас назад, ганьблять його.
Цейрозподіл класу несе тяжкі наслідки для емоційного життя школяра, для йогосоціального і морального становлення. Таким чином, оцінка, покликана умовновиражати рівень знань, умінь та навиків учнів, в дійсності перетворюється вйого характеристику в цілому, впливаючи на всі сфери його життя і регулюючийого відносини та спілкування [4, с. 40].
Ш.О. Амонашвілізапропонував більш радикальне вирішення проблеми оцінки навчальної діяльностіучнів. Він зовсім відмовився від бальної системи оцінок і замінив їїрозгорнутою характеристикою навчання школярів.
Цінністьцього експерименту полягає в тому, що, наприклад, діти початкових класів,особливо шестирічки, не можуть правильно зрозуміти вчительську оцінку. Через цевідмова від оціночної системи в цьому віці просто необхідна.
Тавсе ж безоціночна система навчання придатна лише для початкового етапунавчання. Доказом цього є той факт, що впродовж багатьох років грузинськийексперимент не був розповсюджений на середні та старші класи, хоча ідеябезоціночного навчання глибоко проникла у педагогічне середовище.
Такимчином, важливим компонентом системи навчання в навчальному закладі є контроль,який виступає підсистемою по відношенню до цієї системи. Разом з тим він неповинен мати вирішального значення у оцінюванні рівня розвитку учня, йогоуспіхів у процесі пізнання. Контроль і оцінка знань, умінь і навичок учнів – єневід’ємним структурним компонентом навчального процесу. Процес навчання єсистемою із внутрішніми взаємозв’язками між їх компонентами. Компоненти цієїсистеми є діючими, залежними один від одного, дія одного обумовлює функціюіншого, оскільки вони знаходяться в складних взаємостосунках. В сучаснійпедагогічній науці і практиці існують два альтернативних підходи доконтрольно-оцінної діяльності. Потреба сучасної школи у ґрунтовномувдосконаленні навчального процесу може бути задоволена лише шляхом використаннядемократичних за своїм характером надбань у теорії та практиці контролю іоцінювання за результатами пізнавальної діяльності.
1.3Демократичний напрям контрольно-оцінної діяльності на сучасному етапі розвитку психолого-педагогічноїнауки
Останнімчасом багато педагогів та психологів працювало і працює над вдосконаленнямсистеми контролю та оцінки знань, над демократизацією системи оцінювання. З’явиласьчимала кількість думок щодо цього питання. Деякі з них реалізувалися вдійсності, а деякі так і не отримали життя.
Одниміз суттєвих недоліків практики організації контролю та оцінки учнів є майжецілковита відсутність оприлюднення оцінок, які виставляються. Це пов’язано зтим, що контроль і оцінка навчальної діяльності учнів проводяться одноосібновчителем і спрямовані, головним чином, на з’ясування якісних показників їхнавчальної діяльності, які виражаються в оцінці-балі.
У зв’язку з цим контроль і оцінювання як складові функції процесунавчання в сучасній школі піддаються суттєвому переосмисленню. Вочевидьпростежується тенденція їх максимальної диференціації й урізноманітнення. Та чизавжди в основі цієї роботи лежить демократизація стосунків учителя й учня, амета досягається за рахунок оптимальних засобів і форм контролю? Видатнийукраїнський педагог В.О. Сухомлинський розглядав сутність процесу навчаннячерез призму духовності і високої толерантності щодо особистості дитини.
Забезпечення«оптимістичного самопізнання», тобто багатого, різноманітного, привабливогоінтелектуального життя неможливе, якщо воно вже з початкової школи «втиснуте врамки шкільної дошки й сторінки букваря», «обмежується лише шкільними,учнівськими методами, які вимагають запам’ятовування, заучування тавідтворювання знань для перевірки їх учителем». Першоджерелом потягу до знань,до пізнання істини Василь Олександрович вважає захоплення дитини тим, щовідкривається їй у світі, а потім і в ній самій. Таким чином, прагнення допізнання нового – основа духовності дитини. З цим пов’язана і концепціяоцінювання навчальної діяльності особистості: Сухомлинський вважає, що сліддбати про те, щоб у початковій школі дитина була думаючою, активним добувачемзнань, допитливим шукачем істини, мандрівником у світі пізнання. Всі ціпоказники вкладаються ним у поняття «добрий школяр» та «якість знань» [69, с. 428].
Вдосконаленняконтролю і оцінювання в сучасній школі пов’язано насамперед з навчанням безоцінок-балів, тобто навчанням на так званій «безоціночній» основі. Такий підхідрозроблено в лабораторії експериментальної дидактики НДІ педагогікиМіністерства освіти Грузії. Уся система роботи вчителя спрямована на те, щобвсебічно розвивати учня, а індивідуальний результат навчання оцінюють запоказниками розвитку загалом. Цей цілісний підхід підсилюють повним виключеннямоцінки-бала з навчання, заміною її змістовою оцінкою, що якісно розкриваєособливості учіння школяра.
Проперевагу безбального оцінювання говорять і труднощі, які виділив Ш.О. Амонашвілі [3].
Соціально-моральнийі пізнавальний досвід – основа для виховання в дитині почуття обов’язку,відповідальності, для усвідомлення нею поняття необхідності. Опора на цейдосвід дає можливість учневі регулювати свою поведінку в колективі, стримуватиімпульсивні бажання, приймати вимоги, доручення, заборони й дозволи старших,виявляти співчуття і співпереживання. Брак такого досвіду, що звичайно існує удітей 6–10 – річного віку, призводить до того, що оцінки-бали, яківиставляє вчитель набувають неадекватних, перекручених рис. Такий підхід нелише шкодить самому навчальному процесу, але й призупиняє сам розвиток дитини всоціально-моральному напрямку.
Переважанняактуальних потреб та імпульсивної активності в учнів 1–4 класів впливають і навиставлення оцінок. Дитині потрібні лише хороші оцінки. А не виставленнябажаного балу на фоні імпульсивної активності, невідкладних потреб призводитьдо серйозної конфліктності як з вчителем, так і в середині дитини.
Знаємо,що конфліктний стан між дитиною і дорослим, вихованцем і вихователем виникаєдосить часто. Деколи він буває загостреним, інколи протікає приховано. Навчанняі виховання, педагогічний процес в цілому внаслідок свого соціальногопризначення завжди несуть елемент примусу. Цей примус набуває дещо нетипових інебажаних варіацій, якщо до звичних вимог суспільства, які передбачені змістомнавчання і виховання додаються вимоги гарної оцінки.
Звиставленням оцінки-балу в школі І ступеня навчання набуває ознакімперативності, адже, як сказано вище, воно відбувається без урахування деякихособистісних потреб і особливостей дитини.
Утакому випадку предметом оцінювання стає не зміст і характер мотивів, неособистісне ставлення до дійсності, не власні думки й судження, не старанність,захопленість, нахили, а власне набуті знання, якість їх засвоєння, рівеньопанування певними знань та навичок. Таким чином, наголос робиться на пам’ятішколярів, на репродуктивному мисленні, на формальному використанні правил поведінки,а не на самій особистості, з її ставленням до знань і морально-етичнихцінностей.
Такожварто наголосити на ще одному аспекті традиційного оцінювання. Це можливістьзанедбання «почуття вільного вибору», яке має супроводжувати дитину постійно упедагогічному процесі.
Разомз тим з бальним оцінюванням втрачаються певні умови співробітництва педагога здитиною. З виставленням негативного балу вчитель створює певну ситуацію псевдодопомоги учневі, яка, об’єктивно, заперечує всі сторони співробітництва: незаохочує, не надихає, не втішає учня тощо.
Цікавимнапрямом вдосконалення контрольно-оцінної діяльності є використаннякомбінованого (складного) опитування. Воно включає: а) виконанняписьмового (практичного) завдання (10–12 хв.) – вчитель проходить між рядами,надає індивідуальну допомогу, фіксує типові прогалини в знаннях; б) усний обміндумками для того, щоб усунути прогалини і з’ясувати рівень засвоєння питань,які не ввійшли в письмове завдання (методика С. І. Векслера).
Подібнийспосіб комбінованого контролю практикує й В.Ф. Шаталов. З метою перевіркизасвоєння теоретичного матеріалу він пропонує учням відтворити в зошитах опорнісигнали (конспект-схему теми), усно розшифрувати зміст записів.
Удосвіді В.Ф. Шаталова була зроблена спроба досягти «успішного навчаннякожного школяра», а оцінку зробити такою, яка б не була предметом залякуваннядитини. Так, більшість оцінок були високими. По-перше, це досягалося тим, щоучні знали, коли і про що їх запитають; по-друге, оцінка виставлялася завідповідь на найлегше запитання; по-третє, відповіді учнів ґрунтовноготувалися. А після вивчення кількох тем проводилося загальне опитування повсіх темах [77, с. 206].
Цимизасобами В.Ф. Шаталов дійсно досяг того, що учні «успішно навчалися», а науроках створювалися умови взаєморозуміння, спокою і психічного комфорту. УчніШаталова досить легко отримували високі бали, а те що отримується легко – неціниться.
Методконтролю, який пропонує С.Д. Шевченко, є всеосяжним. У кожному класіобирають групу з 9 чоловік, серед яких розподіляють обов’язки щодосамоуправління навчальним процесом. Контроль за засвоєнням навчальногоматеріалу здійснюють поетапно, перевіряючи як теоретичну, так і практичнупідготовку. Активну участь у цьому беруть школярі: на першому етапі вонивиконують роль контролера в парах змінного складу, на другому (робота над новоютемою) приймають залік у своїх товаришів, причому за певних умов кожен можебути екзаменатором. Таким чином широко використовують взаємоперевірку, а дляучнів забезпечується свобода творчого самовиявлення.
Цікавийдосвід і Р.С. Ходос, який свідчить, що вже в початкових класах можназдійснювати всебічний контроль за умови активної участі дітей. Для цьоговчителька організовує цілеспрямовану роботу для самопізнання і самоорганізаціїучнів.
Вдосконалюютьсяприйоми оцінювання. Так, у досвіді В.Ф. Шаталова набуло поширення «відстроченеоцінювання» (учень має розкрити тему протягом визначеного часу, а рольекзаменатора виконує його однокласник). В авторській школі О.А. Захаренкаутвердилося самооцінювання (учень сам оцінює свою роботу, а потім це робитьучитель).
Усучасній школі використовують також знакові замінники оцінки. Це, зокрема,бальна система, оцінювання учнів на основі «зараховано-незараховано», замінаоцінки-бала в початковій школі системою авторських умовних позначок, навчаннябез оцінки-бала; в класах, де організовано бригадну роботу учнів на уроці,вчителі оцінюють результативністю діяльності всієї групи. Для виявленнянаслідків навчання використовують і тестування.
Упрактиці роботи передових вчителів початкової школи як основний напрямоквдосконалення контрольно-оцінної діяльності, сформувався підхід, в основі якоголежить прагнення розробити окремі оптимальні методи та прийоми оцінюваннянавчальних успіхів молодших школярів. Основна увага при цьому спрямована на «замінники»оцінки-балу.
С. І. Векслер пише: «Головний недолік сформованих видівопитування (індивідуального, фронтального і ін.) полягає в тому, що вони недають можливості встановити кількість (скільки учнів підготовлено до уроку) іякість (рівень цієї підготовки) засвоєного матеріалу. Відповідно немає підставидля подальшого керування навчально-виховним процесом на уроці, для подальшогопоглиблення в засвоєнні знань. Висновок, що робить учитель після такоїперевірки знань про рівень успішності класу, ймовірний, неточний».
С. І. Векслер провів у різних класах перевірку учнів, щовідповідали вчителеві під час усного опитування. Він побачив, що знаннябагатьох з тих, хто одержали під час опитування високі оцінки, не є повністю,обґрунтованими. Пояснюючи цей факт, він вказує, що вчителеві під час такогоопитування важко всебічно встановити знання кожного опитуваного. Учителевіважко також розподіляти увагу між учнями, що відповідають, і решту класом. Ці ібагато інших недоліків С. І. Векслер пояснює тим, «що дотеперконтроль за засвоєнням якості знань не зв’язувався з керівництвом навчальнимпроцесом. Ці два елементи уроку існували окремо, незалежно один від одного. Таксклалося протягом сторіч. Вчили найбільш успішних, обраних. В умовах загальноїсередньої освіти необхідно забезпечити розвиток кожного учня, а для цього –перебороти відокремлення контролю і керівництва на уроці. Керівництвонавчальним процесом спирається на результати загального контролю».
Замість звичайного контролю у виді опитування автор пропонуєпроводити комбіноване (складне) опитування.Таке опитування складаєтьсяз двох частин.
«Перша частина – виконання письмового (практичного) завдання, наяке виділяється 10–12 хв. Під час виконання письмових (практичних) завданьпроблемного характеру вчитель, проходячи між рядами парт, контролює хід роботивсього класу і кожного учня окремо, фіксує наявні в школярів пробіли,відзначає, які пробіли необхідно подолати в ході обговорення роботи, допомагає(порадою, письмовою інструкцією, зразком вирішення подібної проблеми і т. д.).
Другачастина – усний обмін думками – необхідна не тільки для того, щоб переборотивиниклі пробіли, але і для з’ясування, наскільки добре засвоєні питання, що неввійшли в письмове завдання. Передбачається деякою мірою поглибити знанняшколярів з даної теми».
Контрольно-оцінна діяльність вчителя й учнів потрібна не тількидля керування і самоврядування навчальною роботою учнів, але і для формування вних стійкою, позитивної мотивації навчання.
Проблема формування мотивації є в даний час однієї з найважливішихі найбільш актуальних проблем загальної і фахової освіти, тому що в умовахзагального обов’язкового середнього освіта формування позитивної мотиваціїнавчання є головним засобом, за допомогою якого учитель може керувати інаправляти навчальну роботу учнів.
Вивчення цієї проблеми в педагогічній психології має два аспекти:по-перше, вивчення впливу різних мотивів на процес навчання, на його характер ірезультативність, а по-друге, з’ясування ролі, що грає та або інша сторонанавчально-виховного процесу (зміст навчання, структура навчального процесу і т. д.)на формування мотиваційної сфери навчання школярів.
У своїй навчальній діяльності молодший школяр керується різнимимотивами, більш і менш глибокий і стійкими (пізнавальний інтерес, любов допредмета, усвідомлення необхідності навчання, любов до вчителя, бажанняотримати гарну оцінку і т. д.). Оцінка знання учнів, виражена в балах, єхоча і не основним, але досить серйозним мотивом навчання молодших школярів.
Результати тривалих спостережень і спеціальне вивчення, здійсненеІ.А. Папахчяном в ряді шкіл м. Єревана, дозволили встановитипедагогічні і психологічні умови, за яких оцінка дійсно спонукує учня кращевчитися і виховує в нього позитивні моральні якості. Умови ці наступні: 1) об’єктивністьоцінки знання учнів; 2) мотивування оцінки вчителем; 3) психологічна ситуаціяпри оцінці; 4) правильне ставлення учнів до оцінки.
Матеріал для вивчення ставлення молодших школярів до оцінки вченийзбирав головним чином шляхом спостереження за тим, як вони реагують на одержаніоцінки, які переживання вони в них викликають. Після одержання оцінок з учнями,а іноді і з батьками, проводилися бесіди. Було з’ясовано, якою мірою оцінкистимулюють дітей до навчання. При цьому була використана анкета, питання якоїповинні були допомогти виявити ставлення школярів до оцінки взагалі і до необ’єктивнихоцінок зокрема. Такі запитальники були роздані 175 учням різних шкіл і класів(учні перших-других класів відповідали на питання за допомогою батьків або жусно). Анкети включали такі питання: «З яких предметів тобі більш-менш приємноодержувати гарні оцінки?», «Чи однаково ти продовжуєш працювати після одержанняоцінки «2», «3», «4», «5»? Якщо ні, то з яких предметів і чому?», «Хотів би тиодержувати гарні оцінки незалежно від того, чи знаєш ти урок?» і ін.
Наоснові одержаних даних учнів було умовно розділено за їхнім ставленням дооцінки-балу на три групи. До першої групи віднесли тих учнів, що правильносприймають свою оцінку-бал і, отже, свідомо ставляться до навчальноїдіяльності, до другої групи – тих учнів, для яких характерна так званафетишизація оцінки, і, нарешті, до третьої групи – тих учнів, у яких порівняносильно виражена байдужість до оцінок. Ці групи, звичайно, не є постійними.Ставлення учня до оцінки-балу змінюється у зв’язку із переходом його у іншийклас, від одного вчителя до іншого, у процесі розвитку його свідомості, зміниінтересів і схильностей, побутових умов тощо [43, c. 256].
Процес оцінювання у сучасній початковій школі складний івідповідальний, оскільки безпосередньо впливає на формування особистостімолодшого школяра та досвід його учбової діяльності. Навіть за умови, якщовчитель і виставить учневі точно зважену суму балів – це лише мала частка того,що може зробити в цій же ситуації педагог, який віддає дітям душу. Важливо нетільки те, що виставлено, а і як подається оцінка. Справжній учитель урочистовиділить перед класом незвичне в роботі учня, неголосно запропонує виправитиприкрий недолік.
Мотивуючи і обґрунтовуючи оцінку, досвідчений учитель прагне доетично вивіреного, переконливого тону. Голос учителя – інструмент, майжебезмежний за своїми стимулюючими можливостями.
Найважливішою для учня є оцінка його роботи в класі в присутностіінших, яка супроводжується коментарем учителя. А найбільш значущою – оцінка,взята «з боєм», у найважчих умовах «прилюдної» творчості – під час змаганнябіля дошки.
Перевірку слід організувати таким чином, щоб вона психічно нетравмувала дітей. Спеціальні виклики для індивідуального виконання завдань зметою контролю в позаурочний час створюють емоційний дискомфорт, негативновпливають на якість навчальної діяльності молодших школярів.
Надзвичайно складні психологічні зв’язки між оцінкою тавнутрішньою самооцінкою учня. Учень оцінює в душі і ступінь закінченості своєїроботи, і прикрі промахи, і образливо невикористані можливості, оцінює він іучительську оцінювальну майстерність. Іноді погоджується з учителем, іноді ні.Важливо уміти уловити учнівську реакцію, яку потрібно якомога тонше сприймати ірахуватися з нею.
Будь-яке оцінювання має ґрунтуватися на доброзичливому ставленнідо дитини. Учитель зобов’язаний лаконічно, але достатньо зрозуміло для учняпроаналізувати труднощі, які ще той не подолав, пояснити, до чого цепризводить, наприклад, під час письма чи обчислень змістовна оцінка єорієнтиром для учня як поліпшити досягнутий результат.
Учитель має пам’ятати, що незадовільна оцінка негативно впливає нанавчання, створює тривожний стан в учня. Дослідження психологів показують, щонегативні емоції, породжені оцінкою, в одному разі мобілізують сили, в іншомудезорганізують їх. Тому вчитель, щоб оцінювати знання учнів об’єктивно, повинендобре знати їхні індивідуальні особливості.
Шестирічний школяр емоційно переживає оцінку своєї діяльності. Удошкільному віці в нього сформувалося позитивне уявлення про себе. Під впливомрізноманітних чинників шкільного життя ці уявлення піддаються серйозномувипробуванню. Тому оцінка здатна викликати в учня гаму гострих переживань – радість,емоційне задоволення успіхом, сором за невдачу. Радість і задоволеннядосягненнями в навчанні підтримують рівень мотивації учня до засвоєння знань,створюють позитивний емоційний фон стосунків з учителем і ровесниками.
Почуття гіркоти, невдоволеність невдачами можуть спричинитинеусвідомлений конфлікт з оточенням, зниження самооцінки, зневіру в своїхсилах.
Крім того, постійне емоційне благополуччя, захвалювання учнів можепризвести до застою в розвитку. Завдання полягає в тому, щоб негативні йпозитивні емоції, породжувані невдачами чи успіхами в навчанні, використовуватидля активізації діяльності дітей.
У цьому випадку вся оціночна діяльність – прерогатива вчителя, івін викликає, опитує, перевіряє, контролює, ставить оцінки тощо. Разом з тимпредметом оцінювання стає зміст і характер мотивів, не особистісне ставлення додійсності, не власні думки і судження, не старанність, захопленість, нахили, авласне набуті знання, якість їх засвоєння, рівень опанування певними уміннямита навичками. Тут головне те, на якій мотиваційній основі виконує школярнавчальне завдання [14, с. 34].
Для створення сприятливого емоційного фону, для подоланнятруднощів молодшими школярами важливе місце займає міміка, зміст, добірвідповідних слів, мовний стиль вчителя.
Під час оцінювання слід враховувати своєрідність впливу оцінкивідповідно до особистісних якостей дитини. Здебільшого треба заохочувати дітейсором’язливих, пасивних, рідше і стриманіше – самовпевнених. Важливо вловититой момент, коли молодший школяр в основному виправив свою помилку, щобпоставити його в однакові з іншими учнями умови.
Доцільно порівнювати роботу вихованця з тим, як він працювавраніше, показуючи його рух уперед, проте не вдаватися до порівняння успіхів таневдач окремих учнів.
Для успішності контрольно-перевірної діяльності вчитель повиненглибоко осмислити кожну навчальну тему, продумати способи виділення в нійосновних елементів знань, якими зобов’язані оволодіти молодші школярі [21, с. 23].
Оцінка у процесі навчання молодших школярів є одним із важливихзасобів мотивації і стимулювання їх навчально-пізнавальної діяльності. Розвитокосвіти в сучасних умовах ставить чимало нових завдань, виняткового значеннянабуває розробка психолого-педагогічних підходів до контролю і оцінювання знаньта визначення шляхів і методів їх реалізації в процесі вивчення математики.
Психолого-педагогічні принципи контролю і оцінювання знань учнівмолодшого шкільного віку є важливим чинником у системі навчально-виховногопроцесу школи. У практиці викладання, як стверджують автори навчальних програмв початковій школі. Заіка А.М., Савченко О.Я., Вашуленко М.С., Листопад Н.П.,з методичної точки зору варто виділити такі провідні, найефективнішіпсихолого-педагогічні принципи контролю та оцінювання знань молодших школярів:
– об’єктивність;
– доброзичливість;
– індивідуальний підхід;
– науковість та вимогливість;
– заохочення та стимулювання;
– творчо-виховний взаємозв’язок тощо [15; 21; 59].
Одним із важливих психолого-педагогічних принципів у процесіконтролю і оцінювання знань є об’єктивність, адже від неї залежить ефективністьвсього контролю. Через відсутність чи хибність об’єктивності виникає найбільшенепорозумінь, а стимулювання у вивченні навчального предмету порушується. Необ’єктивнаоцінка формує байдужість до отримання знань, породжує прагнення до поверховогоїх засвоєння, лише для отримання більш високої оцінки.
Одна з дослідниць цієї проблеми В.М. Бочарнікова вважає, щооцінка є об’єктивною, якщо вона відповідає тим зусиллям, які учень вклав у засвоєннянавчального матеріалу. Але подібне визначення дещо обмежене тому, що самезусилля ще не можуть бути критерієм тієї оцінки, що виставляється. Адже те, щобільш здібний учень менше витрачає зусиль порівняно з тим, кому потрібнозатратити більше часу на засвоєння програмового матеріалу, зовсім не означає,що до нього застосовано менш об’єктивний підхід, ніж до того, хто витративбільше зусиль.
Дослідження Л. І. Земцової було присвячено вивченнюможливостей і шляхів формування мотивації засобами організації процесунавчання, установлення характеру впливу на мотивацію навчання школярів тих абоінших змін в організаційній структурі процесу навчання. При цьому авторвиходила з гіпотези, що організація процесу навчання значно впливає на розвитокзовнішніх мотивів навчання, але за певних умов цей вплив поширюється і наформування внутрішніх, і зокрема учбово-пізнавальних, мотивів.
Як же організувала Л. І. Земцова навчальний процес іособливо контрольно-оцінну діяльність учнів, щоб створити умови для формуванняучбово-пізнавальних мотивів?
У численних дослідженнях як закордонних, так і радянськихпсихологів немає єдиної думки щодо співвідношення зовнішніх і внутрішніхмотивів у мотивації навчання. Одні вважають, що при домінуванні в навчальномупроцесі зовнішньої мотивації внутрішня може убувати. Так, якщо використовуватив якості головного мотивуючого фактора винагороду за успіхи (оцінку), то призростанні цього фактора внутрішня мотивація (інтерес до змісту самогонавчального предмета, до методів і способів рішення задач у досліджуванійобласті) може лише убувати («ефект Деци»). Однак інші вказують, що ефект Децивідбувається при використанні не будь-якого зовнішнього мотивуючого фактора.Деякі зовнішні мотивуючі фактори ефектові Деци не підкоряються і за певних умовможуть досить ефективно сприяти формуванню внутрішньої мотивації. Головноюзадачею дослідження Л. І. Земцової і був доказ того, що визначенаорганізація навчального процесу, будучи за своїм характером зовнішнімстимулятором навчання, може ефективно сприяти формуванню стійкої внутрішньоїмотивації навчання.
Зокрема, визначений тип контролю, що переважно використовується внавчанні, визначає значною мірою характер розвитку ведучих мотивів навчання.Так, превалювання в контрольно-оцінній діяльності зовнішнього контролю,здійснюваного вчителем, і використання бальних оцінок сприяють формуваннюзовнішніх мотивів (оцінки, зовнішнього тиску, боргу і т. д.) [24].
Мизгадали лише прізвища небагатьох педагогів та психологів, які намагалисязмінити традиційну систему контролю знань, умінь та навичок учнів. Чимало вжезроблено і досягнуто, але для того, щоб ця система була досконалою, ще багатопотрібно проводити досліджень та експериментів.
2.Контроль та оцінювання знань учнів початкових класів
2.1Характеристика основних понять проблеми
Приправильній організації навчально-виховного процесу контроль сприяє розвиткупам’яті, мислення та мови учнів, систематизує їхні знання, своєчасно викриваєпрорахунки навчального процесу та служить їх запобіганню. Добре організованийконтроль знань учнів сприяє демократизації навчального процесу, йогоінтенсифікації та диференціації навчання. Він допомагає вчителю отриматиоб’єктивну інформацію (зворотній зв’язок) про хід навчально-пізнавальноїдіяльності учнів.
Якзазначають В. І. Лозова, М.Г. Казанський, С.П. Баранов, В.О. Бударний,Н.Г. Уткіна та інші, основною метою контрольно-оцінної діяльності в школіє «…перевірка та оцінка знань, умінь та навичок учнів» [28, с. 162]. С.П. Барановстверджує, що контроль та оцінювання дають можливість з’ясувати, «якимизнаннями і уміннями оволодів учень,… з’ясувати якість засвоєння знань» [6, с. 155].Разом з тим, кожен із названих авторів погоджується з тим, що результатамиучбової діяльності молодших школярів є глибина та міцність знань, формуванняякісних характеристик особистості, підготовка учнів до життя і праці. В той жечас, розглядаючи проблему контрольно-оцінної діяльності з дидактичної точкизору, основну увагу вони звертають на характеристику вищеназваних показниківуспішності.
Контрольно-оціннадіяльність як структурний компонент учбової діяльності характеризуєтьсяперевіркою та оцінкою розумових сил учня, розкриває доцільність логікизасвоєння нового, динаміку розвитку основних логічних операцій, вдосконаленняспособів учбової діяльності, забезпеченням прогресу у формуванні основнихпсихічних процесів.
Контроль– це підсистема в рамках системи навчання в цілому, яка реалізує притаманні їйфункції, яка має свій об’єкт, свої методи [41].
Контрольяк структурний компонент контрольно-оцінної діяльності передбачає виявлення,встановлення та оцінку знань учнів, тобто визначення обсягу, рівня та якостізасвоєння навчального матеріалу, виявлення успіхів у навчанні, прогалин взнаннях, уміннях та навичках окремих учнів та всього класу для внесеннянеобхідних коректив в процес навчання, для вдосконалення його змісту, методів,засобів та форм організації [30].
Зауважимо,що складовою частиною контролю виступає перевірка, завданням якої є виявленнязнань, умінь та навичок учнів та порівняння їх з вимогами, певними навчальнимипрограмами. В цьому випадку контроль виконується виключно з метою оцінюваннязнань, умінь та навичок учнів. Заключним актом контролю в такому разі єоцінювання вчителем успішності навчально-пізнавальної діяльності школярів,зокрема у формі виставлення вчителем певної оцінки-балу.
Основнимизавданнями контролю, стверджують В. І. Лозова, Н.М. Бурінська, М.Г. Казанський,Т.С. Назарова та інші, є виявлення рівня правильності, обсягу, глибини тадійсності засвоєних учнями знань, отримання інформації про характерпізнавальної діяльності, про рівень самостійності та активності учнів внавчальному процесі, встановлення ефективності методів, форм та способів їхнавчання.
Узв’язку з цим М.Г. Казанський виділяє основні функції контролю, якіпередбачені системою аналізу та оцінки знань, умінь і навичок учнів:
· навчальна;
· стимулююча;
· діагностична;
· виховна;
· оціночна.
Навчальнафункція виявляється в забезпеченні зворотного зв’язку як передумови підтриманнядієвості й ефективності процесу навчання. У ньому беруть участь два суб’єкти –учитель та учень. Тому система навчання може ефективно функціонувати лише заумов дії прямого і зворотного зв’язків. В переважній більшості в процесінавчання добре проглядається прямий зв’язок (учитель знає, який обсяг знань маєсприйняти й усвідомити учень), але складно, епізодично налагоджується зворотнійзв’язок (який обсяг знань, умінь та навичок засвоїв кожен учень).
Діагностичнафункція контролю й оцінки знань, умінь та навичок передбачає виявлення прогалинв знаннях учнів. Процес учіння має форму концентричної спіралі Якщо на нижчихрівнях учіння траплялися прогалини, то буде порушено закономірність йогоспіралеподібної структури. Тому так важливо виявити своєчасно ці прогалини,працювати над їх усуненням і лише потім рухатися вперед.
Стимулюючафункція контролю та оцінки навчальної діяльності учнів зумовлюєтьсяпсихологічними особливостями людини, що проявляється в бажанні кожноїособистості отримати оцінку результатів певної діяльності, зокрема навчальної.Це викликано тим, що у процесі навчання школярі щоразу пізнають нові явища іпроцеси. В силу недостатнього рівня соціального розвитку учням не під силуоб’єктивно оцінити рівень і якість володіння знаннями, уміннями та навичками.Учитель своїми діями і має допомогти учням усвідомити якість і результативністьнавчальної праці, що психологічно стимулює школярів до активної пізнавальноїдіяльності.
Виховнафункція полягає у впливу контролю та оцінки навчальної діяльності на формуванняу учнів ряду соціально-психологічних якостей: організованості,дисциплінованості, відповідальності, сумлінності, працьовитості,наполегливості, дбайливості та ін.
Відомо,що діяльність взаємодіючих сторін, учителя та учнів, потребує оцінки, і, впершу чергу, це має відношення до учнів. Тут має своє виявлення функція оцінки.Оцінка діяльності учнів може здійснюватися в двох напрямках. В одному випадкуоцінюється процес діяльності учнів, виноситься судження про якість протіканнянавчальної діяльності, про степінь активності учня. В другому – оцінкапов’язана з результатом навчальної діяльності учня.
Окрімнаведених функцій контроль може також виконувати функції:
– управління;
– корекції;
– планування.
Функціяуправління є унікальною функцією, яка реалізується в процесі контролю. Значенняданої функції контролю визначається тим, в якій мірі забезпечується грамотнепротікання навчального процесу за допомогою контролю. Функція управліннявиявляється в керівництві навчання на основі запланованої навчальної взаємодіївчителя та учня.
Функціякорекції контролю реалізується в двох напрямках: корекція навчаючих вправ тадосягнення адекватності прийомів контролю учбових завдань.
Уході контролю реалізується функція планування. Її значення визначається тим, вякій мірі за допомогою контролю можна досягти ефективності в плануваннізасвоєння навчального матеріалу та використання прийомів навчання, змісту тапротікання навчальної діяльності учнів, своєї власної навчальної діяльності, атакож в плануванні об’єктів та прийомів контролю.
На нашу думку,доцільно виділяти також пізнавальну та розвивальну функції.
Процесконтролю й оцінювання навчальної діяльності учнів має спиратися на вимогипринципів систематичності, об’єктивності, диференційованості й урахуванняіндивідуальних особливостей учнів, гласності, єдності вимог, доброзичливості.Використовуючи оцінку, учитель має володіти педагогічним тактом, виявлятивисокий рівень педагогічної культури. Адже «найголовніше заохочення, –зауважував В.О. Сухомлинський, – і найсильніше (та не завжди дійове)покарання в педагогічній праці – оцінка. Це найгостріший інструмент,використання якого потребує величезного вміння і культури» [71, с. 134].
Контрольвходить органічною частиною в процес навчання як засіб керування корекції істимулювання. Без нього не може бути ні навчання, ні самої школи. Але дляуспішного здійснення перевірки і обліку успішності учнів не досить лишевиявити, що вони знають і вміють. Їхні знання і вміння потрібно правильнооцінити. Оцінка становить смисл контролю знань. Вона може виступати в різнихформах: словесної і бальної, якісної і кількісної.
Підоцінкою успішності учнів розуміють систему певних показників, які відображаютьоб’єктивні знання та уміння учнів. Тобто оцінку можна розглядати як визначенняступеня засвоєння учнями знань, умінь та навичок у відповідності з вимогами, щопред’являються до них шкільними програмами [15; 14; 54]. Слід наголосити на тому, що недоцільно розумітияк синонімічні поняття «оцінка» та «оцінка-бал», що спостерігається у окремихпідручниках з педагогіки та у працях, присвячених проблемі контрольно-оцінноїдіяльності.
Передусімоцінка характеризує рівень засвоєння і якості знань набутих учнями в процесінавчання, а також їх розвиток та готовність до застосування цих знань напрактиці і показує відношення між тим, що учень знає з певних питань програми,і тим, що він може знати з цих же питань на даний момент навчання. На нашудумку, це визначення характеризує важливі моменти оцінювання, суть якого,однак, набагато глибша і функціонально значущіша.
Оцінюваннязнань – це активний систематичний процес. У ході спостереження за діяльністюучнів та їх вивчення під час занять, перевірки виконання ними домашніх завдань,різних вправ на уроці, відповідей учитель уявно «оцінює» не тільки якістьзнань, а й старанність, працелюбність, здібності, психологічні особливостісамих учнів. Оцінні судження, які є обов’язковим компонентом оцінювання іхарактеризують якість роботи школярів, сприяють кращому засвоєнню знань,спрямовують дії або відповіді в потрібне русло.
Контрольно-оціннадіяльність буде більш ефективною, якщо вона відповідає системі дидактичнихвимог.
Найважливішавимога до оцінки знань і вмінь учнів – об’єктивність, що полягає в точномуоцінюванні, адекватному встановленні критеріїв, які виведено в навчальнихпрограмах. Ця вимога означає, що оцінка має характеризувати кількість і якістьзнань та вмінь незалежно від методів і засобів контролю, особових якостейучителя, який здійснює контроль [30].
Оцінкаяк синонім поняття оцінювання є емоційним відношенням учителя до роботи учнів іможе виражатися у слові, жесті, міміці та означати згоду, схвалення, похвалу,незадоволення тощо. Позитивна оцінка є засобом зміцнення віри учня в його силиі можливості. Негативна оцінка є засобом усунення помилок у роботі учня.Оціночне ставлення може мати велике значення для формування у учня самооцінкияк певного елементу самосвідомості.
Навідміну від поняття «оцінювання» термін «оцінка-бал» є менш широким. Якпідкреслює Т.С. Назарова, оцінювання виступає у формі оцінки-балу, якийфіксується в документах, і відображає загальний рівень досягнень учнів [28, с. 166].Оцінка-бал може бути виражена у словесній формі або у формі позначки. Усучасній школі існують різні підходи щодо визначення кількісних характеристикбальної системи оцінювання. У 2000 році на зміну п’ятибальній системі, якадовший час існувала у вітчизняній школі, прийшла дванадцятибальна система, алеконцептуальних змін у контрольно-оцінній діяльності не відбулося. Сутність іроль оцінки-балу у процесі розвитку особистості школяра не змінилася [9; 12; 15; 16; 49].
Враховуючиспецифіку масової школи, можна виділити такі функції оцінки-балу знань:встановлення їх фактичного рівня; співвідношення виявлених знань з еталонними,визначеними програмою; вираження одержаного результату контрольованоїдіяльності учнів у вигляді оцінки чи якогось іншого способу характеристикивиявлених знань. Виступаючи показником успіхів в оволодінні новими знаннями,оцінка є водночас серцевиною контролю, без якого немислимо просування учнів уперед.Вона, як правило, складається з двох компонентів – оцінювання як процесу, щовідбувається на всіх етапах навчання на уроках, і оцінки яка фіксує результатперевірки знань, умінь та навичок школярів. Оцінка може бути виражена яксловесно, описово, так і у формі суворо рангових балів. Крім оцінки існують щей оцінні судження, які характеризують якість роботи учнів, заохочувальнізауваження або, навпаки, короткі заперечення типу «неправильно», «не так», щоспрямовують на пошуки правильного розв’язку.
Оцінка,як правило, відображає відносини залежності учня від учителя, якому дано правосудити не лише про знання першого, а й про його здібності, достоїнства інедоліки. В оцінці виражається такт професійні вміння, освіченість іпедагогічна культура вчителя.
Такимчином, значення оцінки виходить далеко за межі однієї лише фіксації результатівконтролю, тому що певним чином вона характеризує самого учня, його ставлення допраці, його підготовленість, здібності.
Критеріємоцінки знань, умінь та навичок учнів є точно обрана величина, що є вимірювачемнавчальної діяльності.
Існуютьзагальні положення, які враховуються при використанні бальної системи оцінки.Більш чіткий характер мають нормативи оцінок, які подаються в навчальнихпрограмах з окремих дисциплін, оскільки співвідносяться з конкретними знаннями,уміннями та навичками учнів з предметів. Вчитель повинен ознайомитися з ними ікеруватися їх положеннями у своїй повсякденній роботі.
Важливоюскладовою оцінки, як було вже згадано вище, є оцінне судження. Воно сприяєрозумінню учнями якості та рівня засвоєних знань, умінь та навичок, включаєоцінку способів роботи учнів, їх ставлення до навчання, ступінь їх старанності,коротко характеризує відповіді учня. Обґрунтовуючи бал, вчитель аналізуєвиявлені знання за формою, змістом, обсягом, з погляду правильності тавиразності мовлення. Значну користь можуть принести окремим учням вказівкивчителя про те, які саме прогалини в знаннях необхідно подолати, яку конкретнороботу потрібно для цього використати. Важлива мета використання оцінногосудження у масовій школі – зробити вимоги і критерії оцінки вчителя відомимивсьому класу. З використанням оцінного судження пов’язане і вміння учніврозгорнуто проаналізувати свою роботу, виявити залежність своєї оцінки відспособу роботи. Якщо об’єктивно встановлений бал підбиває підсумок роботишколяра в минулому, то розумне, добре, продумане слово під час його виставленнянацілює учня на майбутнє.
Потрібнозауважити, що ще не всі вчителі вміють по-справжньому користуватися таким потужнимінструментом, впливу на психіку учнів, стимулювання їх пізнавальнихможливостей, як об’єктивна оцінка знань. В книзі «Серце віддаю дітям» В.О. Сухомлинськийсправедливо твердив, що «…найголовніше заохочення і саме сильне покарання впедагогічній праці – оцінка-бал. Це найбільш гострий інструмент, використанняякого потребує величезного вміння та культури… Якщо хочете, то оцінка – це одинз самих тонких інструментів виховання» [68, с. 57].
Почуттяміри і додержання педагогічного такту, об’єктивності потрібні вчителеві завжди.Але найнеобхіднішими вони є при оцінюванні знань, умінь та навичок, бо цейпроцес найглибше проникає в особисті переживання учнів.
Важливимпитанням у реалізації проблеми контролю і оцінювання є розробка системи методіві прийомів оцінки результатів пізнавальної діяльності школярів. Найбільшвідомими і широковживаними методами є:
- бесіди;
- робота з книгою;
- самостійнаробота;
- вправа;
- розповідь учня.
Меншевикористовуються в практиці роботи вчителя початкової школи програмованийконтроль, ущільнене опитування як комплекс різних методів перевірки, практичнаробота, дидактична гра.
Названіметоди використовуються переважно на основі індивідуальної учбової діяльностішколярів. Лише окремі вчителі практикують використання таких методів і прийомівконтролю і оцінювання, які мають нетрадиційний характер і тому є цікавими дляучнів або передбачають взаємодію між ними на основі колективної діяльності.
Такимиє види
1)взаємодопомоги:
- робота парами зметою поточного консультування;
- робота із «зошитами-довідниками»в парах або групах;
2)взаємоконтролю:
- взаєморецензування;
- взаємодиктанти;
- робота з карткамивзаємоконтролю;
- взаємоперевіркапарами;
- обмін зошитами зметою взаємоперевірки та інші.
Високийдидактичний потенціал, як свідчать результати нашого експериментальногодослідження, мають і окремі авторські (в тому числі і розроблені нами) прийомиоцінювання.
Такимчином, дидактична проблема контролю та оцінки рівня підготовки учнів одна знайскладніших. Найкращий, технологічно продуманих урок з оцінки знань та уміньучнів приречений на крах, якщо між учителем та учнями немає взаєморозуміння,довіри один до одного.
2.2Аналіз нормативних документів щодо забезпечення контрольно-оцінної діяльності впочатковій школі
Модернізація загальної середньої освіти відповідно до ЗаконівУкраїни «Про освіту», «Про загальну середню освіту» передбачає реалізаціюпринципів гуманізації освіти, її демократизації, методологічну переорієнтаціюпроцесу навчання на розвиток особистості учня, формування його основнихкомпетентностей.
Відповідно до цього змінюються й підходи до оцінювання навчальнихрезультатів школярів. Оцінювання має ґрунтуватися на позитивному принципі, щопередусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.
Визначення рівня навчальних досягнень учнів є особливо важливим зогляду на те, що навчальна діяльність у кінцевому підсумку повинна не простодати людині суму знань, умінь та навичок, а сформувати її компетентності якздатність до оптимальних дій.
Якзазначається у статті «Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнівпочаткової школи. Методичні рекомендації», компетентність – «…це загальназдатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутихзавдяки навчанню. Отже, поняття компетентності не зводиться тільки до знань,умінь та навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості» [30].
Основними групами компетентностей, яких потребує сучасне життя, є:
– соціальні, пов’язані з формуванням ушколярів цінностей демократичного суспільства, громадянських якостейособистості;
– полікультурні, що стосуються розуміннянесхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;
– комунікативні, що передбачаютьопанування важливого в роботі і суспільному житті усного і писемногоспілкування, оволодіння кількома мовами;
– інформаційні, що передбачають оволодіннявміннями здобувати різноманітну інформацію, осмислювати й використовувати її;
– саморозвитку та самоосвіти, що пов’язаніз потребою і готовністю постійно навчатися, виконувати творчі завдання.
Компетентності як інтегрований результат навчальної діяльностіучнів формуються передусім на основі опанування багатокомпонентного зміступочаткової загальної освіти шляхом відповідних педагогічних технологій.
Виявлення рівня навчальних досягнень учнів відбувається в процесіконтролю.
Контроль за навчальними досягненнями молодших школярів забезпечуєзворотний зв’язок між учителем і учнями. Структурними компонентами контролю євиявлення і вимірювання (перевірка) та оцінювання навчальних досягнень учнів.Облік (фіксація) результатів контролю у формі оцінок у балах ведеться вчителему класних журналах і табелях успішності.
Об’єктами контролюу процесі навчання є: знання пропредмети і явища навколишнього світу, взаємозв’язки і відношення між ними тапро способи розумової і практичної навчально-пізнавальної діяльності; вміння танавички застосовувати засвоєні знання; досвід творчої діяльності; досвідемоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до самогосебе.
Як основні функціїперевірки й оцінювання навчальнихдосягнень учнів у державних нормативних документах визначаються:
– діагностична;
– коригуючи;
– прогностична;
– навчальна;
– розвивальна;
– виховна;
– стимулююче-мотиваційна [30, с. 11].
Діагностична функціяконтролю пов’язана з визначенням видівзнань і вмінь, їх якісних характеристик, властивостей та рівнів оволодінняучнями відповідно до поставлених цілей. Це дає змогу вчителеві виявитипрогалини і помилки в знаннях і вміннях, з’ясувати причини їх виникнення івідповідно коригувати навчально-пізнавальну діяльність школярів та способиуправління нею. Зауважимо, що в процесі контролю відбувається «коригування», ане «доучування».
Отримані результати контролю використовуються з метою прогнозуванняшляхів удосконалення методики навчання предмета в цілому, передбачення рівня їїрезультативності у варіативних умовах.
Навчальна функціяконтролю полягає насамперед у поліпшенніякостей знань та вмінь молодших школярів. Так, організація перевірки в логічнійпослідовності – з одного боку, та вимога повноти й обґрунтування відповідей – зіншого, забезпечують систематизацію й узагальнення засвоєного змісту.Спонукання дітей до використання результатів спостережень, прикладів з власногожиття поглиблює і розширює їхні знання та вміння. Усне або письмове виконаннязавдань на перевірку зумовлює його осмислення, усвідомлення та закріплення,практичне і теоретичне застосування за зразком у подібних та нових ситуаціях.
Контроль сприяє розвиткуволі, уваги, мислення, пам’яті,мовлення учнів, їх пізнавальної активності і самостійності. Тільки у процесіконтролю можна цілеспрямовано формувати вміння взаємо- і самоконтролю (взаємо-і самоперевірки, взаємо- і самооцінювання), взаємо- і самокоригування, що єодним із його найважливіших завдань у процесі навчання молодших школярів. Атакож розвивати розумову рефлексію, тобто вміння обмірковувати свої дії,критично оцінювати їх і свідомо ставитися до учіння.
Контроль має виховне значення. Правильно організований контроль розвиваєпізнавальний інтерес і стимулює учнів до систематичної наполегливої праці,зумовлює формування важливих якостей особистості: відповідальності, здатностідо подолання труднощів, самостійності. Адже результати індивідуальних зусильпід час перевірки стають предметом суспільного обговорення й оцінювання.
Оцінка у процесі навчання молодших школярів є одним із важливихзасобів мотивації і стимулюванняїх навчально-пізнавальної діяльності.Цю функцію у поєднанні з іншими мотивами учіння вона виконує, якщо розкриваєперспективи успіху дитини, створює і підтримує позитивний емоційний настрій,викликає бажання вчитися, сприяє формуванню адекватної самооцінки.
Здійснення контролю (перевірки й оцінювання) в початкових класахвизначається дидактичними принципами. Найважливішими серед них є такі:
а) систематичність. Вона зумовлена, по-перше, дидактичноюдоцільністю здійснення контролю на всіх етапах процесу навчання; по-друге,необхідністю контролю за кожним учнем на кожному уроці, у зв’язку зпсихологічними особливостями розвитку пізнавальних процесів у молодших школяріві оволодіння ними учінням як провідним видом діяльності у молодшому шкільномувіці;
б) всебічність, яка передбачає визначення рівня оволодінняучнями знаннями, вміннями і навичками за їхніми основними параметрамивідповідно до цілей, поставлених у процесі навчання;
в) індивідуалізація, зумовлена різним рівнем розвитку дітейта особливостями контролю (перевірки й оцінювання).
Психологами доведено, що сам факт контролю як особливого видудіяльності, яка вимагає самостійності та оцінювання, порушує «психологічнурівновагу» учнів, збуджуючи або пригнічуючи їх. За таких обставин виявитисправжній рівень навчальних досягнень досить важко. Тільки індивідуальнийпідхід дає змогу зняти психологічне напруження в дітей, створити умови впроцесі перевірки для повної реалізації їх суб’єктивних можливостей іоб’єктивного оцінювання вчителем. Важливо, щоб індивідуалізація ґрунтувалася наєдності загальних вимог до всіх учнів із урахуванням індивідуальних особливостейкожного.
Об’єктивністьконтролю полягає у запобіганні суб’єктивних іпомилкових оцінних суджень, які не відображають реальних досягнень учнів унавчанні. Об’єктивність контролю залежить від багатьох факторів, найсуттєвішимисеред яких є: а) чітке визначення конкретних і загальних цілей оволодінняучнями змістом навчального предмета; б) наявність вимог до досягнень учнів зокремих навчальних предметів; в) обґрунтоване виділення об’єктів контролю(перевірки й оцінювання); г) адекватність цілей навчання змістові і способамперевірки; г) застосування науково обґрунтованих критеріїв оцінюваннянавчальних досягнень.
У початкових класах застосовуються різні види контролю: поточний,періодичний, тематичний, підсумковий, самоконтроль тощо.
Вибір видів контролю (перевірки й оцінювання), їх поєднання,взаємозалежність між ними визначаються специфікою змісту навчальних предметів.
Поточний контрольздійснюється на всіх макроетапах процесупоурочного вивчення теми. Особливість цього виду контролю полягає в тому, щовін є компонентом процесу оволодіння темою уроку. Це визначило його основніцілі: встановлення й оцінювання рівнів розуміння і первинного засвоєння окремихелементів змісту теми, встановлення зв’язків між ними та засвоєним змістомпопередніх тем уроків, закріплення знань, умінь і навичок, їх актуалізаціяперед вивченням нового матеріалу.
Результати поточної перевірки на самостійному етапі в структуріуроку оцінюються в оцінних судженнях або в балах. У процесі оволодіння новимзмістом, тобто під час засвоєння, систематизації й узагальнення, застосуваннянових знань, умінь і навичок, оцінка в балах виставляється тільки за достатньоповні і правильні відповіді.
Інформація, отримана на підставі поточного контролю, є основою длякоригування методики роботи вчителя на уроці, запобігання відставанню окремихучнів, раціонального коригування учінням, запорукою досягнення поурочних цілей.
Облік поточних оцінок ведеться в класному журналі.
Періодичний контрольспрямовується на визначення йоцінювання сформованості загальнопредметних умінь і навичок (аудіювання,читання, усне мовлення тощо), якими оволодівають учні у процесі вивченняокремих предметів. Цей вид контролю передбачає перевірку, що здійснюєтьсяпротягом певного періоду, шляхом організації фронтальної та індивідуальноїдіяльності школярів. Періодичність перевірки та вимоги до оцінювання й облікуоцінок конкретизуються в рекомендаціях з окремих предметів.
Тематичний контроль(перевірка і оцінювання), як правило,здійснюється після опанування програмової теми. У разі, коли вона розрахованана велику кількість годин, її розподіляють на логічно завершені частини –підтеми. Якщо ж програмова тема невелика за обсягом, то об’єднують з однією абокількома наступними темами. Отже, одиницями тематичного контролю з різних предметівможуть бути: програмова підтема, тема, кілька тем. Розподіл або об’єднанняпрограмових тем здійснюється не механічно, а з урахуванням логічної структуриїх змісту. Тематичний контроль якісно відрізняється від поточного контролю тим,що спрямований на виявлення та оцінювання рівнів оволодіння системою основнихелементів знань і способів діяльності, вміннями застосовувати їх за зразком і вновій ситуації, висловлювати оцінні судження.
Тематична перевірка здійснюється шляхом виконання тематичноїроботи, яка організовується з допомогою різних методів. їх вибірзумовлюється насамперед особливостями змісту навчального предмета, йогообсягом, рівнем узагальнення, віковими можливостями школярів.
Тематичні оцінки за виконану тематичну роботу виставляються всім учнямв одну колонку в журналі.
Підсумкове оцінюванняз окремих предметів за семестрздійснюється на основі результатів усіх видів оцінювання за цей період, протене на основі їх середнього арифметичного.
Підсумкова оцінка за рік виставляється на основі семестровихоцінок.
Якщо відповідно до розпорядження керівника навчального закладу чиорганів управління освіти різних рівнів молодші школярі виконують семестрову чирічну підсумкову роботи, то оцінки за них враховуються, але вони не євизначальними при виставленні підсумкових за семестр чи за рік.
Підсумковий облік навчальних досягнень ведеться в журналах ітабелях успішності.
Усі види контролю реалізуються за допомогою різних методів.
Методи контролю– це способи взаємопов’язаної діяльностівчителя і учнів, спрямовані на виявлення та оцінювання змісту і характерунавчальних досягнень учнів [28].
У початкових класах застосовуються методи: усної перевірки(бесіда, розповідь учня); письмової перевірки (самостійні і контрольні роботи,твори, перекази, диктанти, графічні завдання тощо); практичної перевірки(дослід, практична робота, спостереження тощо); програмової перевірки (тести,перфокарти).
Навчально-пізнавальна діяльність під час перевірки буваєрепродуктивною і творчою (частково-пошуковою і пошуковою).
За формоюорганізації навчально-пізнавальної діяльностіучнів перевірка може бути: індивідуальною, груповою, в парах, фронтальною.
Виявлені під час перевірки результати навчально-пізнавальноїдіяльності учнів оцінюються.
Оцінювання– це процес встановлення рівня навчальнихдосягнень учня в оволодінні змістом предмета порівняно з вимогами чиннихпрограм. Оцінювання є особливою стороною контролю, а педагогічна оцінка – йогорезультатом. Оцінка виражається в оцінних судженнях і висновках учителя, які єїї якісними (словесним, вербальним) показниками, або в балах, тобто кількіснимипоказниками.
Об’єктивність і точність оцінок забезпечуються критеріямиоцінювання. Зауважимо, що критерії– це реальні, точно обраніознаки, величини, які виступають вимірниками об’єктів оцінювання.
Аналіз об’єктів контролю в початкових класах дав змогу визначититакі критерії оцінювання навчальних досягнень учнів:
– якість знань (предметних, про способи діяльності, оцінних):міцність, повнота, глибина, узагальненість, системність, дієвість;
– рівень сформованості вмінь (предметних,розумових, раціональної навчальної діяльності, оцінних): копіювання зразкаспособу діяльності, виконання способу діяльності за зразком, за аналогією і внових ситуаціях;
– рівень оволодіння досвідом творчої діяльності:вміннями виконувати процедури творчої діяльності та вирішувати проблему(частково-пошуковий, пошуковий);
– рівень оволодіння досвідом емоційно-ціннісногоставлення до навколишнього світу, до інших людей, до самого себе.
На основі зазначених критеріїв виділяються чотири інтегрованірівні навчальних досягнень учнів початкових класів: початковий,середній, достатній, високий. їх загальнодидактичні характеристики такі:
I рівень – початковий.Учень засвоїв знання у формі окремихфактів, елементарних уявлень, які може відтворити; різними видами умінь володієна рівні копіювання зразка виконання способу діяльності; самостійну роботувиконує під безпосереднім керівництвом учителя, але допомогу не може сприйнятивідразу, а потребує детального кількаразового її пояснення.
II рівень – середній. Учень володіє знаннями у форміпонять, відтворює їх зміст, ілюструє прикладами з підручника, можевстановлювати засвоєні внутрішньопонятійні зв’язки; відповідь будує у засвоєнійпослідовності; вміннями володіє на рівні виконання способів діяльності зазразком в подібній ситуації; самостійну роботу виконує зі значною допомогою.
ІІІ рівень – достатній. Учень володієпоняттями, відтворює їх зміст, ілюструє не тільки вже відомими, а й новимиприкладами, встановлює відомі внутрішньопонятійні і міжпонятійні зв’язки; вмієрозпізнавати об’єкти, які охоплюються засвоєними поняттями; під час відповідіможе відтворити засвоєний зміст в іншій послідовності, не змінюючи логічнихзв’язків; вміннями володіє на рівні застосування способу діяльності зааналогією; самостійні роботи виконує з незначною допомогою вчителя; володієвміннями виконувати окремі етапи вирішення проблеми і застосовує їх успівробітництві з учителем (частково-пошукова діяльність).
IV рівень – високий. Учень володіє системоюпонять в їх ієрархічній підпорядкованості, в межах, визначених навчальнимипрограмами, встановлює як внутрішньопонятійні, так і міжпонятійні зв’язки; вмієрозпізнавати об’єкти, які охоплюються засвоєними поняттями різного рівняузагальнення, під час відповіді перебудовує засвоєний зміст у новій логічнійпослідовності, відповідь аргументує новими прикладами; вміє застосовуватиспособи діяльності в нових ситуаціях; самостійні роботи виконує підопосередкованим керівництвом; володіє вміннями самостійно вирішувати проблемиза аналогією (пошукова діяльність).
Описаним рівням, згідно Наказу Міністерства освіти і науки Українита Академії педагогічних наук України «Про запровадження 12-бальної шкалиоцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти»,відповідає 12-бальна шкала оцінок у такому співвідношенні (див. таблицю).
Рівні навчальних досягнень Бали Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів І. Початковий 1 Учень може розрізняти об’єкт вивчення і відтворити деякі його елементи 2 Учень фрагментарне відтворює незначну частину навчального матеріалу, має нечіткі уявлення про об’єкт вивчення, виявляє здатність елементарно викласти думку 3 Учень відтворює менше половини навчального матеріалу; з допомогою вчителя виконує елементарні завдання II. Середній 4 Учень знає близько половини навчального матеріалу, здатний відтворити його відповідно до тексту підручника або пояснення вчителя, повторити за зразком певну операцію, дію 5 Учень розуміє основний навчальний матеріал, здатний з помилками й неточностями дати визначення понять, сформулювати правило 6 Учень виявляє знання і розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. 3 допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати та робити висновки. Вміє застосовувати знання при розв’язуванні задач Ш. Достатній 7 Учень правильно, логічно відтворює навчальний матеріал, розуміє основоположні теорії і факти, вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, частково контролює власні навчальні дії 8 Знання учня є достатньо повними, він вільно застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, вміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв’язки і залежності між явищами, фактами, робити висновки, загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна, обґрунтована, але з деякими неточностями 9 Учень вільно володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо змінених ситуаціях, вміє аналізувати і систематизувати інформацію, використовує загальновідомі докази у власній аргументації IV. Високий 10 Учень володіє глибокими і міцними знаннями, здатний використовувати їх у нестандартних ситуаціях. Самостійно визначає окремі цілі власної навчальної діяльності, критично оцінює окремі нові факти, явища, ідеї 11 Учень володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерело інформації та аналізувати її, ставити і розв’язувати проблеми. Визначає програму особистої пізнавальної діяльності; самостійно оцінює різноманітні життєві явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них 12 Учень має системні, дієві знання, виявляє неординарні творчі здібності у навчальній діяльності, вміє ставити і розв’язувати проблеми, самостійно здобувати і використовувати інформацію, виявляє власне ставлення до неї. Розвиває свої обдарування і нахили
Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів реалізуються внормах оцінок, які встановлюють чітке співвідношення між вимогами до знань,умінь і навичок, які оцінюються, та показником оцінки в балах.
Норми оцінокпередбачають єдиний підхід до оцінюваннянавчальних досягнень учнів, оскільки розробляються за єдиними критеріями,містять єдині вимоги до усних, письмових і практичних робіт учнів, відображаютьнайтиповіші ситуації під час перевірки й оцінювання.
Норми оціноквраховують специфіку програмового змістунавчальних предметів, тому й розробляються для кожного навчального предмета.
Вчитель початкових класів повинен враховувати, що оцінка впливаєна емоційний стан дитини, викликаючи як позитивні, так і негативні емоції,створюючи емоційний комфорт чи дискомфорт. Негативні емоції, як правило,викликаються неаргументованою оцінкою. Аргументувати слід усі виставлені оцінкина основі їх норм.
У процесі навчання, зокрема, під час оцінювання, вчителю важливовиявити доброзичливість, вимогливість поєднувати з індивідуальним підходом, анормативний спосіб оцінювання – із особистісним. Тобто необхідно порівнювативиявлені досягнення дитини не тільки з нормою, а й з її попередніми успіхами.
Відповідно до критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнівпочаткової школи, затверджених Міністерством освіти науки України та Академієюпедагогічних наук України (спільний наказ Міносвіти і науки України та АПНУкраїни від 12.07.2002 р. №401/52 «Про затвердження критеріїв оцінюваннянавчальних досягнень учнів початкової школи», оцінювання в початковій школіґрунтується на позитивному принципі і проводиться лише відповідно до вимогнавчальної програми.
Оцінювання навчальних досягнень учнів 1–2‑х класівздійснюється вербально. При цьому проводяться рекомендовані види перевірок, алезаписи результатів (оцінок в балах і рівнях) у журналах та інших документах неведуться. Після закінчення учнями відповідно 1‑х та 2‑х класіввчителем складається письмовий висновок, який заноситься до особової справиучня. У ньому зазначаються рівень розвитку учня та результати оволодіння нимусіма компонентами навчальної діяльності, ступінь його прогресу в навчанні.
Словесне оцінювання усних відповідей та письмових робіт школярівповинно відображати навчальні досягнення учня, якість та повноту виконання нимзавдання, вказувати, над чим учневі потрібно попрацювати, щоб досягти кращихрезультатів. Вербальна (словесна) оцінка має бути коректною, аргументованою,вмотивованою, повинна характеризувати не особистість учня, а рівень оволодінняним компетентностями, передбаченими навчальною програмою.
Усне формулювання та запис оцінних суджень негативного характеру(змісту) в щоденниках, блокнотах, зошитах учнів не допускається.
Поточні класні письмові роботи у 1-му класі, класні й домашні – у2-му класі виконуються у звичайних шкільних зошитах або у зошитах з друкованоюосновою.
Перевірні роботи (списування, диктант, тестові завдання тощо) учнівиконують у робочих зошитах або на окремих картках.
Виконання домашньої та класної письмової роботи систематичноперевіряється вчителем і виправляються та коректуються помилки відповідно дометодичних рекомендацій. Після перевірки роботи на сторінці зошита вчитель можезробити записи словесної оцінки результатів конкретної дії, роботи та ставитьвласний підпис.
При перевірці письмових робіт з мови, математики, ознайомлення знавколишнім світом та інших предметів у 1–2-му класах використання умовнихсимволів-штампів, які власне замінюють бальну шкалу оцінок, не допускається.
Словесну характеристику виконання письмової роботи вчитель можездійснювати під час виконання роботи, роздавання зошитів після їх перевірки, віндивідуальних бесідах з учнями, батьками тощо.
З ініціативи методичного об’єднання вчителів початкових класів зарішенням педагогічної ради загальноосвітнього навчального закладу оцінюваннянавчальних досягнень учнів 2-го класу може здійснюватися в балах відповідно дозатверджених Міністерством освіти і науки України та Академією педагогічнихнаук України критеріїв.
Оцінювання досягнень у навчанні учнів 3–4‑х класів зпредметів інваріантної складової навчального плану проводиться в балах, зкурсів за вибором – вербально (оцінними судженнями).
Вчитель, використовуючи власний педагогічний досвід, творчоповинен підходити до використання рекомендацій, поданих у методичному посібнику«Контроль та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Методичнірекомендації» [30].
Кількість видів перевірок у кожному класі з кожного навчальногопредмета та їх назви є орієнтовними. Враховуючи темп засвоєння навчальногоматеріалу учнями відповідного класу, педагогічну та навчальну доцільність,вчитель визначає періодичність проведення перевірних робіт. Основною вимогою є,щоб усі види навчально-пізнавальної діяльності учнів підлягали контролю.
Критерії з української мови (державної) визначено для предмета, щовивчається в школах з російською мовою навчання. Враховуючи специфіку іншоїмови національної меншини, підготовленість учнів до вивчення мови, наявністьмовного оточення, вчитель може вносити корективи до відповідних критеріїв.
Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» [22]вибір форм, змісту та способів проведення поточного оцінювання досягнень учніву навчанні здійснює загальноосвітній навчальний заклад. У початкових класах,зважаючи на вікові особливості учнів, специфіку змісту навчального матеріалу,поточний контроль є важливим компонентом навчального процесу, що стимулює учнівдо учіння.
Тематичний контроль може організовуватися у. різних формах:контрольні письмові роботи, програмові перевірки (тести, перфокарти тощо)виконання практичних робіт тощо. Тематичні оцінки за виконану тематичну роботувиставляються всім учням в одну колонку журналу. Допускається виставленнятематичної оцінки на основі поточних та перевірних (самостійна, контрольна,тести тощо) робіт з певної теми Тоді семестрова оцінка виставляється на основітематичних та інших оцінок.
Загальним результатом оцінювання учня за певний період часу,протягом якого проводилося вивчення визначеного обсягу матеріалу, є підсумковеоцінювання (за семестр, за навчальний рік).
При заповненні сторінок класного журналу слід користуватися загальноприйнятимивимогами, які зазначено у вказівках до ведення класного журналу.
Результати вербального оцінювання навчальних досягнень з кожногопредмета у 1–2‑х класах до журналу не заносяться.
З метою забезпечення оптимального навчального навантаженнямолодших школярів доцільно скласти графік проведення перевірних робіт протягомсеместру. У журналі рекомендується записувати форми контролю (види перевірок):самостійна робота, контрольна робота, диктант, твір, переказ, практична робота,аудіювання, тест тощо.
При оцінюванні в балах доцільно передбачити у журналі після записурезультатів перевірної роботи колонку – «корегування» для фіксації результатівнавчання окремих учнів після корекційної роботи та запису результатів тихучнів, котрі з різних причин (неприсутність на уроці, відсутність при вивченнітеми на попередніх уроках, а мають бажання виконати роботу, тощо) не виконалицю роботу у визначений час.
Результати періодичного контролю (аудіювання, діалогічне,монологічне мовлення, читання, списування тощо) заносяться в окрему колонкулівої сторінки журналу без фіксації дати. На правій сторінці журналу, записуючипоурочні теми, доцільно зазначити день (дні), коли проводився відповідний видконтролю.
При перевірці поточної письмової роботи з будь-якого предмета слідзвертати увагу на культуру записів, оформлення роботи, техніку письма. Дляцього у зошиті робляться певні виправлення, даються рекомендації. Бали заграфічні навички, техніку письма та культуру оформлення письмових робітвиставляються на основі проведення спеціального виду перевірки за критеріями,зазначеними у Методичних рекомендаціях. Періодичність їх проведення можевизначати вчитель з огляду на дидактичну необхідність.
Нагадуємо, що систематична перевірка учителем письмових робіт єзапорукою формування грамотного письма учнів.
Річний бал з навчальних предметів (крім тих, що підлягаютьдержавній підсумковій атестації) у 2–4-му класах є одночасно підсумковим.Допускається виставлення цього балу в двох колонках класного журналу (річний,підсумковий (його ще називають перевідним)) на сторінці з обліку досягнень унавчанні учнів з окремого предмета.
У журналі – на сторінках з обліку досягнень у навчанні учнів здержавної мови, читання, математики, мови навчання та зведеного облікудосягнень у навчанні учнів 4‑х класів (наприкінці року) записуються бализа семестр, річні, державної підсумкової атестації та підсумкові (перевідні).
Керівництво, контроль та відповідальність за дотримання вимог щодооцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи покладається назаступника директора з навчально-виховної роботи загальноосвітнього навчальногозакладу.
3.Забезпечення демократизації контрольно-оцінної діяльності в сучасній початковійшколі
3.1Методичні передумови розв’язання досліджуваної проблеми
Щобдокладно охарактеризувати всі методичні передумови розв’язання досліджуваноїпроблеми ми скористаємось прикладами роботи вчителів-практиків, яківикористовують у педагогічному процесі елементи демократичної системиоцінювання, проаналізуємо їх діяльність, зробимо відповідні висновки щодо новихметодів та форм контролю, які вони пропонують.
Цікавийі заслуговує на увагу експеримент безоціночного навчання, що проводився декілька роківпід керівництвом педагога Ш.О. Амонашвілі в початкових класах деяких шкілГрузії.
Проводячиексперимент, грузинські вчені виходили з того, що оцінка-бал недостатньостимулює навчальну діяльність молодших школярів, для багатьох учнів отриманнядобрих оцінок стає практично єдиним мотивом навчання. Школярі, які не в змозідосягти гарних результатів, втрачають віру у свої сили, бажання вчитися.Потрібно, щоб не оцінка була основним стимулом до навчання, а саме навчання,пізнання стало для учнів насолодою, радістю.
Вчитель,на думку Амонашвілі, в початкових класах не має ставити балів, хоча щоуроку,постійно оцінювати учнів з допомогою оціночних суджень; практикуються іколективні оціночні судження самих дітей. З І класу на кожного учня заводитьсяхарактеристика, у яку два рази на рік вносять уточнення у зв’язку з успіхами чипробілами в знаннях, на які слід звернути увагу батькам та самим дітям.
Безоціночненавчання Амонашвілі в початкових класах дало позитивні результати: діти вчилисьдобре, навчання приносило їм радість, мотивом навчання став інтерес до здобуттянових знань.
Науроках Г.А. Рибальченко (СШ №52 м. Ростов-на-Дону) утвердилась такаформа оцінювання виконання самостійних робіт, як самооцінка. Діти оцінюють своїроботи значками +, –, Х. Значення цих значків дітям відомо [41].
«Якоптимально оцінити роботу маленького хлопчика чи дівчинки, які добросовіснозбирали матеріал, підбирали ілюстрації, які талановито склали твір із власнимироздумами, спостереженнями?» – таке питання ставить перед собоюЕ. Потапова, вчителька початкових класів загальноосвітньої школи №1027 м.Москви.
Зцією метою вона використовує елементи педагогіки успіху, зокрема оптимістичніза своїм характером оціночні судження: «Саша, мій маленький друже, як багаторадісних хвилин ти мені подарував…». Використовує вона і різні знакові формиоцінювання.
«Іншимразом оцінка твору буде винесена прямо на його обкладинку, чи схована всерединімалюнка, який дитина вирізала із журналу: ну ж бо, відшукай свою оцінку!» –пише Е. Потапова.
Устатті А. Є. Адріанової «Індивідуальна самостійна робота надпомилками» представлено цікавий досвід обліку успішності учнів, який пов’язанийіз прагненням вчителя надати конкретну допомогу кожному учневі у виправленнідопущених помилок.
Настіннатаблиця «Облік грамотності учнів» є аркушем цупкого паперу з переліком прізвищучнів даного класу і пронумерованими графами, які мають заголовки граматичногоматеріалу, який повторюється і вивчається знов. Наприклад, в таблиці «Облікграмотності учнів 2 класу» графа 1 має назву «Крапка в кінці речення», графа 2– «Велика буква в іменах». Остання графа має назву «Яку роботу треба виконати».
Помилкикожного учня позначаються умовним значком у відповідній графі. Незалежно відкількості помилок, які допущені на одне і теж саме правило правопису, увідповідній графі ставиться тільки один значок.
Таблиця«Облік грамотності учнів» вивішується в класі до уроків на наступний день післяпроведення контрольної роботи» [1, c. 18].
«…Вшколі Я. Корчака контроль і оцінювання здійснювалось за допомогою очок завиконану роботу. Одне очко діти отримували за грамотно переписану, безвиправлень, половину сторінки, половину сторінки обчислених прикладів, гарниймалюнок, виготовлену з паперу чи деревини іграшку, вивчену пісню, участь воформленні класу, допомогу невстигаючому учневі, правильне читання тексту. Два очкадитина отримувала за виконання всієї вищезазначеної роботи у подвійнійкількості. Три очка – за виконання найскладніших завдань, вивчення великоговірша або пісні.
Очкипідраховувались за різні предмети окремо та позначались на графіках кольоровимиолівцями. Це дозволяло бачити дітям результати своєї праці та стимулювало доподальшої роботи. Результати місяця підводили, виходячи з набраної кількостіочок. Перші п’ять місць отримували оцінку «п’ять», інші п’ять місць – «чотири»і т. д. Такий спосіб оцінювання, на думку Я. Корчака, не дратувавдітей, тому що вони самі бачили на графіку наслідки свого навчання і поведінки,а не випадкову та незаслужену оцінку вчителя» [13, c. 74].
Однимз прикладів здійснення словесного оцінювання є оцінювання відповідно до рівнівнавчальних досягнень учнів: низький, середній, достатній і високий [33].
Старайся! Будь уважним! Говори чіткіше!
Твоє письмо має бути кращим! Ти можеш більше!
Ти здатна на краще! Відповідає конкретніше!
Ти вже більше працюєш над собою!
Не сумуй, у тебе все вийде! Доклади більше старань!
У тебе все вийде, тільки зверни увагу на…!
Добре! Дійсно, це так!
Я рада, що ти правильно зрозумів! Вже краще!
Низький
(відтворення почутого, прочитаного, побаченого)
Досить добре! Значно краще!
З успіхом тебе! Дуже добре!
Досить вдало!
Середній
(розуміння сприйнятого)
Як гарно ти запитуєш!
Я погоджуюсь з тобою!
Ти вмієш правильно висловлюватися!
Який ти дотепний!
Ти багато вже вмієш! Як влучно! Чудово! Молодець!
Достатній
(застосування знань у практичній діяльності)
Ти можеш творити! Ти маєш власну думку!
Блискуча відповідь! Пречудово!
Відмінно! Прекрасно! Бездоганно!
Ми пишаємося тобою! Ти маєш своє «я»!
Ми гордимося твоїми досягненнями!
Високий
(вияв творчих здібностей)
Цікавийприклад нетрадиційного оцінювання знаходимо у системі роботи вчителя ТетяниПерило (старший учитель ЗОШ №109 м. Запоріжжя). Вона пропонує такуігрову систему оцінювання, яка б не просто відзначала рівень знань та якістьроботи учнів, а й допомагала дитині орієнтуватися у сучасному житті.
Укласі, де навчає вчитель, виникла своя власна валюта, вартістю в «1 умсик»та «1 розумник». Це невеличкі паперові купюри, набрані у кольорі на комп’ютері,з підписом вчителя. Система їх отримання така: за кожну правильну відповідь науроці або правильно виконане завдання на полях свого зошита учень ставить знак«+», а за неправильне – «–», який «з’їдає» один «+». За кожні три плюси наодному уроці учень отримує один «умсик». Один «розумник» дорівнює трьом«умсикам». За високий рівень відповіді біля дошки та виконання контрольноїроботи – один «розумник», за достатній рівень – один «умсик».
На ці«гроші» діти можуть «купити» різноманітні послуги (за 100 «умсиків» – екскурсіяпо місту).
Длятих, у кого немає або мало «грошей», існують «кредити», які видаються учневі напевний час. Є ще система «штрафів» (за невиконане домашнє завдання – три«умсики») [45].
Старшийучитель багатопрофільного ліцею №99 м. Запоріжжя Ольга Сорокоусвиступає за індивідуалізацію оцінювання. Такий прийом виявляється у створеннівчителем ситуації, коли успіх гарантований. Кожна робота дитини має бути длянеї хоч і незначним, але просуванням вперед. Шестилітнім першокласникам бали невиставляються, тому вчитель використовує різні способи оцінювання: малюнки, щорозмовляють (оцінювання незначних успіхів, те, що вдалося: один вдалий елемент,одна буква у рядку, одне слово), почесні обкладинки (дитині з обкладинки зошитапосміхаються улюблені персонажі: золота рибка, чарівна квіточка, пташка щастя іін.), перспективна і відстрочена оцінка [65].
Нанашу думку, всі вище наведені форми роботи, методи контролю та оцінюваннямолодших школярів заслуговують на неабияку увагу, адже саме такі форми таметоди розширюють рамки демократичної системи оцінювання, доповнюють її новимиможливостями, а отже, забезпечують розвиток цього напрямку в школі. Досвідроботи вчителів-практиків, описаний вище, забезпечить поширення нетрадиційнихваріантів роботи з молодшими школярами в масову школу, дасть змогу використатинові форми контролю та оцінювання молодим вчителям, приверне увагу науковців таметодистів до досліджуваної проблеми.
3.2Система роботи по забезпеченню оптимальної контрольно-оцінної діяльності унавчальному процесі початкової школи
Початковашкола для дитини – старт у здобутті впевненості у своїх здібностях оволодітизнаннями та у налагодженні позитивних взаємин з однолітками. Власне тут дітиперевіряють свої інтелектуальні, фізичні, соціальні та емоційні дані, маютьзмогу визначити: наскільки вони відповідають стандартам, що визначені батьками,вчителями, суспільством в цілому. Перебування дитини в школі та ставлення, якевона там зустрічає, впливає на врівноваженість її психіки та рівеньтривожності. Дитина, в якої не досить добре розвинена гнучкість мислення, можебути травмована школою, бо така дитина повільніше засвоює матеріал, ніжоднолітки, й не може змагатися з ними. Постійне відставання у класі розвиває унеї відчуття неповноцінності.
Затаких умов, повертаючись обличчям до дитини, до її психологічних особливостей,ураховуючи фактори буття, які впливають на сприйняття дитиною свого статусушколяра, його самооцінки, введення безбального оцінювання знань в школі cтане тієюважливою умовою, що дає змогу акцентувати увагу не на результаті, а на самомупроцесі здобуття знань, дозволяє без особливого хвилювання висловлювати своюдумку, відчувати свою самоцінність.
Педагогишколи І ступеня, на нашу думку, мають бути націлені не фокусувати увагу учнівна окремих фактах та закономірностях, а розвивати уміння аргументувати своївисновки та рішення, допомагати дітям самостійно відбирати інформацію такритично її осмислювати. Мета такого підходу – посилити зацікавленість танамагання пізнати невідоме, розкрити зв’язки між поняттями, привчити оцінюватиальтернативи, створювати та перевіряти гіпотези.
Вивчення стану проблеми, її 4‑річнедослідження, перевірка ефективності в сучасній школі дозволили нам сформулюватисистему принципів, які забезпечують демократизацію контролюнавчально-пізнавальної діяльності учнів.
· Принцип індивідуалізації та диференціації. Хоча цей принципі належить до основних педагогічних вимог щодо здійснення контролю, та вбільшості випадків дотримується несистематично. До нього належить як врахуванняіндивідуальних особливостей учнів (темпераменту, характеру, здібностей, нахилівта ін.) під час перевірки, так і контроль знань відповідно до цих особливостейкожної дитини. Основоположницею цієї ідеї стала С.П. Логачевська [34].
· Різноманітність форм оцінювання і прийомів контролю. Багато педагогіву своїй практичній діяльності просто забувають про існування таких дієвихприйомів, як, наприклад, взаємоконтроль, ігровий контроль. Також існують різніформи схвалення, перспективна і відстрочена оцінка. Позитивний вплив на учнянесе розгорнуте словесне оцінювання (коли вчитель аналізує хід роботи, їїрезультат, коментує спосіб виконання її учнем, в ході чого сам показує раціональнішляхи роботи) [2, c. 3].
· Цілеспрямоване формування особистісної пізнавальної мотивації. Учень має знати,чому в нього саме такий бал. Це дозволить йому уникнути помилок при підготовцідо наступного заняття і формуватиме пізнавальний особистісний інтерес допроцесу навчання. Контроль та оцінювання слід здійснювати так, щобдемонструвати учневі і колективу, у якому він навчається, його успіхи, а непринижувати гідність недоліками; використовувати оцінку як засіб стимулювання,виховання, і в меншій мірі – як засіб унаочнення недоліків у навчанні. Над цієюпроблемою плідно працював В.О. Сухомлинський [68; 69].
· Спрямованість контрольно-оцінної діяльності вчителя на всіх учнівкласу (слабких, середніх, сильних). Характеристику цього принципу можназнайти в працях Логачевської С.П. [34].
· Принцип цілеспрямованого і систематичного формування самоконтролю. [72].
· Принцип об’єктивності [30; 43],що передбачає, нанашу думку, дотримання певної єдності вимог та стилю здійснення контролю з бокувчителів.
Дотриманняпринципів демократизації контролю навчально-пізнавальної діяльності забезпечитьпозитивні зрушення в навчальному процесі, адже ми побачили, що демократичнеоцінювання дає змогу створити умови для самостійного та самокерованого (в планірівня та темпів) навчання, формує у дитини, незалежно від віку, уміння долатипосильні труднощі, бути зібраною, зосередженою, вміти безболісно реагувати насловесну, аргументовану оцінку. Стикаючись із труднощами дитина не панікує, азаймає активну позицію. Зрозуміло, що не всі діти в повній мірі володіютьумінням впевнено реагувати на невдачу, пасивна позиція вимагає від вчителявраховувати індивідуальні особливості дитини (наприклад, занижену самооцінку).Але сприйняття себе як компетентну особистість (мотив досягнення успіху) маєдосить вагомий вплив на успішність у навчанні.
На основі поданих вище висновків були визначені умовиоптимального забезпечення контрольно-оцінної діяльності:
- посилена мотивація системи контролю і оцінювання у початковійшколі на кожному уроці;
- урізноманітнення форм і прийомів контролю і оцінювання навчальнихдосягнень учнів із врахуванням їх вікових і індивідуальних особливостей;
- використання ігрової діяльності під час контролю і оцінювання;
- використання прийомів взаємоконтролю, взаємооцінювання;
- цілеспрямоване і систематичне формування самоконтролю як важливоїскладової учбової діяльності молодших школярів.
Система оптимальних методів, прийомів та формконтрольно-оцінної діяльності, яка була використана нами під часдослідно-експериментальної роботи, включала:
а) використання замінників оцінки-балу:
– вербальних: словесне схвалення вчителем, словеснесхвалення учнем-експертом (рецензентом), словесна самооцінка, виступ експертащодо результатів роботи групи учнів, присвоєння почесного звання, похвала уприсутності батьків чи групи однокласників, інших педагогічних працівників;
– невербальних: фішки; медалі; листівки; використанняоцінок-печаток; пантомімічні форми оцінювання (потискання руки, схвальнийпогляд, умовні рухи із певним змістовим навантаженням – «добре», «почекай»,«сумніваюсь», «подумай»), використання сигнальних карток прямого призначення такодованих за кольором або за формою; записи у зошиті, у щоденнику;
б) використання методів взаємоконтролю:
– взаємоперевірка зошитів (із зазначенням кількості іхарактеру помилок; із підкресленням помилок; із виправленням помилок);
– взаємоопитування (додаткові запитання товаришеві;підготовка карток взаємоопитування; взаємодиктант);
в) використання методів взаємооцінки:
– рецензування відповіді товариша;
– робота експертів (індивідуально або групами).
З метою забезпечення більш доцільного педагогічногокерівництва навчальним процесом і досягнення його оптимальних результатів намибала проведена цілеспрямована робота із батьками молодших школярів, якапередбачала формування у них адекватного уявлення про сутністьконтрольно-оцінної діяльності та способи допомоги учням під час виконання нимидомашньої самостійної роботи.
Форми роботи в цьому випадку були такими:
·спільні збори батьків і дітей;
·індивідуальні бесіди;
·консультації вчителів з батьками (на рівні класу, школи тощо);
·педагогічні семінари та ін.
Натаких зустрічах ми спробували роз’яснити завдання і значення контролю іоцінювання в початковій школі, сутність 5‑бальної та 12‑бальноїшкал оцінювання, адже саме це питання хвилює батьків, які навчалися ще застарими стандартами. Разом з цим акцентувалася увага і на зміні самої роліоцінювання, на найбільш важливих або проблемних його сторонах.
Отже,за умов демократичного ставлення до шкільної діяльності дитини та їїособистості взагалі виникає і закріплюється важлива особистісна характеристика– мотив досягнення успіхів, який визначає сприйняття дитини в усійрізнобарвності її психологічних особливостей, дає змогу бути собою, не даєможливості принижувати її, залякувати, ізолювати лише за те, що вона не встигаєу навчанні. Натомість орієнтує на соціальне пізнання світу, в якому вона живе.
3.3Аналіз дослідно-експериментальної роботи та її результативність
Вивченнята узагальнення теоретичних основ досліджуваної проблеми та аналізпедагогічного досвіду у цій галузі, результати яких наведені нами у розділах І,ІІ магістерської роботи дозволили сформулювати робочу гіпотезу нашогодослідження: пізнавальна діяльність учнів буде більш раціональною іпродуктивною за умови оптимального застосування системи сучасних демократичнихметодів контролю і оцінювання.
Важливоюумовою підвищення ефективності навчального процесу є побудова такої системиконтролю, перевірки та оцінювання навчальних досягнень учнів, яка бзабезпечувала систематичне отримання об’єктивної інформації про їхнавчально-пізнавальну діяльність.
Проведенийаналіз наукової літератури засвідчив, що проблема оцінювання рівня знань завждибула актуальною, як для педагогіки, так і для методик навчальних предметів.Саме тому вона найбільш досліджувана. Амонашвілі Ш.О.,Бабанський Ю.К., Лозова В.І., Савченко О.Я., Сухомлинський В.О.та інші вивчали та вдосконалювали систему оцінювання та контролю в початковійшколі.
Нашеекспериментальне дослідження проводилось впродовж 2002–2006 років на базі ЗОШ №6,7, 14, 15, 24 м. Тернополя, Грабовецької та Голгочанської ЗОШТернопільської обл., Бродівської школи-гімназії, Бродівського державногопедагогічного коледжу ім. М. Шашкевича та Тернопільського національногопедагогічного університету ім. В. Гнатюка.
Вивченняосновних психолого-педагогічних та методичних проблем контролю і оцінювання на констатувальномуетапі дослідження проводилося шляхом використання методів опитування(інтерв’ювання, бесід та анкетування).
Анкетуваннямбуло обстежено 2 групи респондентів:
1)учні 3–4 класів середніх загальноосвітніх шкіл (учні Тернопільських СЗОШ №6, 7,14, 15, 24 (104), Грабовецької загальноосвітньої школи І-ІІ ступенівТернопільського району Тернопільської області (18), Голгочанськоїзагальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів Підгаєцького району Тернопільськоїобласті (23) та Бродівської школи-гімназії (37);
2)друга група – вчителі початкової ланки освіти (36), а також майбутні вчителі,які навчаються за спеціальністю «Початкове навчання» (20).
Кожнійз груп надавались анкети із запитаннями стосовно оцінювання (зміст анкет див.Додатки 1–2).
Потрібнозауважити, що завданнями опитування були: 1) з’ясувати розуміння суті контролюі оцінювання у школі; 2) з’ясувати ставлення до контролю і оцінювання упочатковій школі; 3) визначення недоліків і можливих шляхів вдосконаленняконтрольно-оцінної діяльності.
Зметою перевірки поставленої гіпотези на констатувальному етапі дослідженняпроводилося вивчення впливу контролю та оцінювання на пізнавальну діяльністьучнів, розуміння ними сутності оцінки.
Вході анкетування були задіяні 182 учні 3–4 класів міських (141) та сільських(41) шкіл Тернопільської та Львівської областей.
Требасказати, що учні люблять одержувати оцінки, адже на перше питання анкетипозитивно відповіли 86% респондентів. З цього робимо висновок, що оцінка впочатковій школі продовжує відігравати надзвичайно важливу роль для дітей самесвоєю мотиваційною сутністю.
Хочавідповідь решти (14%) опитаних була протилежною. Разом з тим, саме ці учні привідповіді на друге питання анкети відповіли, що отримують оцінки або рідко, абоне дуже часто.
Цікавідумки стосовно визначення поняття оцінки знаходимо у відповідях на третєпитання питальника. Тяжіння до демократичного визначення поняття оцінкивисловили біля 76% дітей. Для них оцінкою може бути гарне слово вчителя, йогопорада, похвала.
Прианалізі відповідей на четверте питання анкети варто сказати, що учнінеодноразово зауважили, що на оцінку має вплив їхня поведінка на уроці (49%),їхні знання (57%), швидкість виконання завдань (23%), уважність на уроці (33%),а в деякій мірі, навіть, особисте ставлення вчителя до них (48%), або ще гірше– вчителя до батьків (17%).
Відповідідітей на п’яте і шосте питання ми проілюструємо діаграмами.
/>
Діаграма1.
/>
Діаграма2.
Аналізуючивідповіді дітей, звернемо увагу на те, що діти у великій мірі бачать оцінку, яззасіб гноблення, впливу вчителя на їх учіння.
Можнастверджувати, що діти ставляться до оцінки як до суб’єктивної системи, якавиконує безліч невластивих їй функцій. Це ще раз ілюструють відповіді на сьомепитання анкети. Аж 40% дітей говорять, що гарні оцінки потрібні їм «що батькине сварили».
Напитання: «Чи потрібна оцінка в зошиті, щоденнику, журналі?» діти відповілинаступним чином (див. Діаграму 3):
/>
Діаграма3.
Загальнийаналіз відповідей учнів засвідчив, що для них оцінка залишається невід’ємнимформальним чинником навчального процесу, який далеко не завжди виступає в ролізасобу покращення результативності навчання.
Аналізвідповіді вчителів.
Кожногоразу експеримент доводив, що вчителі допускають формалізм в оцінюванні(завищують оцінки, виставляють їх без обґрунтування). Саме оцінювання носитьглибоко суб’єктивний характер, а вчителі не орієнтуються в основних засадахоцінювання провідними педагогами.
Анкетуваннятакож засвідчило погану обізнаність вчителів у використанні форм контролю.Більшість (87%) назвали лише такі форми, як диктант, усне опитування такомбінована контрольна робота. І лише 13% опитаних змогли виділити ще й інші.Звертають на себе увагу і критерії, на основі яких вчителі оцінюють навчальнідосягнення учнів. У 74% вчителів вони мають суб’єктивний характер (старанність,охайність, уважність, чемність, скромність тощо), оскільки не мають чітких вимірів,або безпосередньо обумовлені особистістю школяра (неспокійний, погановихований, неуважний, балакучий тощо). Отже учні, практично, стали об’єктомоцінювання в школі.
Чивідчувають потребу у мотивації оцінки-балу самі вчителі? Через великий обсяг документації,якої від них вимагають (журнали, звіти, контрольні роботи тощо), вони простозабувають справжню сутність оцінки і для чого вона потрібна взагалі. Величезноюпричиною цього, на наш погляд, є і неабиякий контроль дирекції школи, міських,районних та обласних відділів освіти за роботою вчителів. Вищезгадані органи, впершу чергу, беруться за перевірку саме шкільної документації: чи всі видиконтролю виставлені, чи оцінені учні протягом семестру поточним контролем.Іноді трапляються навіть парадоксальні ситуації – від вчителів вимагаютьпротягом уроку оцінити і виставити оцінки в журнал саме 25–30% учнів класу. Прояку ж вмотивованість і об’єктивність може йти мова? Вчителі через призму цього,невідомо ким і для чого видуманого стандарту, справді забувають істиннусутність оцінки. Формалізм у таких випадках неминучий.
Протевеликі зрушення помітні при аналізі відповідей на шосте питання анкети (див.Діаграму 4). Аж 70% вчителів висловилися за демократичне оцінювання (вербальнеабо за допомогою невербального замінника), а 10% – з поєднанням усіх формоцінювання.
/>
Діаграма4.
Такожне може не тішити ставлення вчителів до словесного оцінювання. Про те, що вонопокращує результати навчання, висловилися 67%.
Схематичновідтворимо відповіді вчителів на запитання: «Для чого найбільше потрібнаоцінка-бал?» (див. Діаграму 5).
/>
Діаграма5.
Нанашу думку, причини багатьох проблем в оцінюванні криються у невмотивованостіконтролю, у його невідкритій формі. Якщо б вчителі мотивували і пояснювали своїоцінки, причому пояснювали не тільки учням, але і їх батькам, то вдалося буникнути багатьох проблем у цьому плані. Адже тоді б батьки знали, за щовиставляються саме такі оцінки їхнім дітям, а для вчителів це було б стимуломнадавати характеристику і аналізувати кожний поставлений бал (як під часпідсумкового, так і, особливо, під час поточного контролю). Не залишалося бмісця і для особистого, а від того – і особливого, ставлення до учня приоцінюванні його знань і вмінь.
Тавсе ж таки 80% вчителів сучасної початкової школи цілком задоволені сучаснимстаном проблеми і нічого не хотіли б змінювати.
Аналізуючирезультати опитування груп респондентів, ми зробили попередні узагальнення.
1. Оцінки, які виставляють учителі учням, в більшості випадківсуб’єктивні, тому вони втрачають свої первинні значення. Ця суб’єктивністьпов’язана з особистісними особливостями вчителів, що впливають на суб’єктивнушкалу оцінювання. На нашу думку, вчителям слід звертати більше уваги саме наіндивідуальні потенційні можливості учнів, а не на власне суб’єктивнеособистісне ставлення до дітей та їх батьків. Це дозволить на порядок піднятиефективність контрольно-оцінної діяльності.
2. Надаючи оцінкам велике значення, більшість учителів допускаютьметодичні недоробки в процесі опитування й виставлення оцінок, занижуючи їхнюроль в навчально-пізнавальному процесі.
3. Проблема оцінки не втратила своєї гостроти для всіх учасниківнавчального процесу. При цьому роль і значущість оцінок для вчителів полягає водержанні зворотного зв’язку про ефективність навчання, що є підставою длявизначення потенційних можливостей учня; для учнів – в об’єктивності оцінкисвоїх навчальних досягнень, у формуванні самооцінки й рівня домагань.
4. Оцінка є показником сильних і слабких сторін учня і маєвикористовуватись вчителем для того, щоб знати, на що слід звернути увагу вподальшому. Вчителю під час опитування потрібно з’ясувати потенційні можливостіучня, а не вимірювати їх формальною оцінкою-балом.
5. Отримані результати також свідчать і про відсутність у процесіпрофесійної підготовки майбутніх вчителів системи навчання оцінної діяльності.Величезна проблема існує в процесі викладання цієї теми у вищих педагогічнихзакладах, адже ця проблема в них розглядається лише теоретично, без урахуванняспецифіки оцінювання у сучасній початковій школі.
6. Зниження значимості (престижної ролі) оцінок пояснюєтьсянесформованістю уявлень про норми бального оцінювання, що негативно впливає наформування самооцінки учнів.
На формувальному етапі дослідження нами буларозроблена система методів контролю і оцінювання у навчальному процесіпочаткової школи і вивчалася їх ефективність.
На основі поданих вище висновків були визначені умовиоптимального забезпечення контрольно-оцінної діяльності:
- посилена мотивація системи контролю і оцінювання у початковійшколі на кожному уроці;
- урізноманітнення демократичних форм і прийомів контролю іоцінювання навчальних досягнень учнів із врахуванням їх вікових ііндивідуальних особливостей;
- використання ігрової діяльності під час контролю і оцінювання;
- використання прийомів взаємоконтролю, взаємооцінювання;
- цілеспрямоване і систематичне формування самоконтролю як важливоїскладової учбової діяльності молодших школярів.
Система оптимальних демократичних методів, прийомів та формконтрольно-оцінної діяльності, яка була використана нами під часдослідно-експериментальної роботи, включала:
а) використання замінників оцінки-балу:
– вербальних: словесне схвалення вчителем, словеснесхвалення учнем-експертом (рецензентом), словесна самооцінка, виступ експертащодо результатів роботи групи учнів, присвоєння почесного звання, похвала уприсутності батьків чи групи однокласників, інших педагогічних працівників;
– невербальних: фішки; медалі; листівки; використанняоцінок-печаток; пантомімічні форми оцінювання (потискання руки, схвальний погляд,умовні рухи із певним змістовим навантаженням – «добре», «почекай»,«сумніваюсь», «подумай»), використання сигнальних карток прямого призначення такодованих за кольором або за формою; записи у зошиті, у щоденнику;
б) використання методів взаємоконтролю:
– взаємоперевірка зошитів (із зазначенням кількості іхарактеру помилок; із підкресленням помилок; із виправленням помилок);
– взаємоопитування (додаткові запитання товаришеві;підготовка карток взаємоопитування; взаємодиктант);
в) використання методів взаємооцінки:
– рецензування відповіді товариша;
– робота експертів (індивідуально або групами).
З метою забезпечення більш доцільного педагогічногокерівництва навчальним процесом і досягнення його оптимальних результатів намибула проведена цілеспрямована робота із батьками молодших школярів, якапередбачала формування у них адекватного уявлення про сутністьконтрольно-оцінної діяльності та способи допомоги учням під час виконання нимидомашньої самостійної роботи.
Форми роботи в цьому випадку були такими:
· спільні збори батьків і дітей;
· індивідуальні бесіди;
· консультації вчителів з батьками (на рівні класу, школи тощо);
· педагогічні семінари та ін.
На таких зустрічах ми спробували роз’яснити завдання ізначення контролю і оцінювання в початковій школі, сутність 5‑бальної та12‑бальної шкал оцінювання, адже саме це питання хвилює батьків, якінавчалися ще за старими стандартами. Разом з цим акцентувалася увага і на змінісамої ролі оцінювання, на найбільш важливих або проблемних його сторонах.
На підсумковому етапі дослідження проводилисяузагальнення та математична обробка і аналіз одержаних на формуючому етапіексперименту даних.
Основним критерієм ефективності проведеного дослідження булипоказники сформованості пізнавальних інтересів учнів, на основі яких мивиділили таких 4 рівні (за Г.І. Щукіною):
1) низький – пізнавальний інтерес має ситуативний характер і зникаєвідразу, як тільки перестає діяти подразник (проявляється у міміці іпантоміміці учня);
2) середній – пізнавальний інтерес пов’язаний із зовнішніми ознакамиоб’єкту пізнання (учні задають питання типу «Що це?»);
3) високий – пізнавальний інтерес пов’язаний із з’ясуваннямпричинно-наслідкових зв’язків, які пояснюють суть об’єкту пізнання (учнізадають питання типу «Чому?», «Як?»);
4) дуже високий – пізнавальний інтерес пов’язаний із прагненням учняподілитися одержаними знаннями із своїми товаришами (самостійно шукає додатковуінформацію і у спілкуванні прагне познайомити з нею своїх товаришів).
Узагальнення одержаних експериментальних даних представленонами у систематизуючій таблиці.
Таблиця 1.1. Порівняльний аналіз динаміки рівня пізнавальноїактивності молодших школярів в процесі експериментальної роботиРівні сформованості пізнавального інтересу На початку експерименту Наприкінці експерименту контрольний експериментал. контрольний експериментал дуже високий 22% 21% 31% 44% високий 48% 40% 42% 51% середній 24% 32% 22% 5% низький 6% 7% 5% 0%
Порівняльний аналіз результатів на початкута наприкінці дослідження, представлених в таблиці, дозволяє зробити попереднійвисновок, що підтверджує сформульовану гіпотезу: пізнавальна діяльність учнівбуде більш раціональною і продуктивною за умови оптимального застосуваннясистеми сучасних демократичних методів контролю і оцінювання. Позитивнадинаміка змін у співвідношенні рівнів сформованості пізнавальних інтересівмолодших школярів у експериментальних класах на початку та наприкінціексперименту підтверджують, що умовами оптимальної організаціїконтрольно-оцінної діяльності є: посилена мотивація системи контролю іоцінювання у початковій школі на кожному уроці; урізноманітнення демократичнихформ і прийомів контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів із врахуваннямїх вікових і індивідуальних особливостей; використання ігрової діяльності підчас контролю і оцінювання; використання прийомів взаємоконтролю,взаємооцінювання; цілеспрямоване і систематичне формування самоконтролю якважливої складової учбової діяльності молодших школярів.
Висновки
Проблемаоцінювання рівня знань завжди була і залишається актуальною.Психолого-педагогічні дослідження у галузі контрольно-оцінної діяльностідозволяють стверджувати, що дана проблема виникла як відповідь на запитсуспільства щодо забезпечення високої якості підготовки підростаючого поколіннята як практична потреба вчителів-практиків щодо розробки більш об’єктивнихкритеріїв та шляхів оцінювання ефективності навчального процесу.
Врезультаті тиску державної політики на школу контроль набирав перекрученихформ, що загострювало протиріччя між прагненням вчителя й учня до об’єктивноїоцінки і формами контролю та оцінювання, які нав’язувалися.
Завданнямпідвищення ефективності контрольно-оцінної діяльності є: визначення сутності іфункцій контролю, який є важливим компонентом системи навчання в навчальномузакладі, і який виступає підсистемою по відношенню до цієї системи таоптимальних форм оцінювання навчальних досягнень учнів.
Контрольне повинен мати вирішального значення у оцінюванні рівня розвитку учня, йогоуспіхів у процесі пізнання. Контроль і оцінка знань, умінь і навичок учнів єневід’ємним структурним компонентом навчального процесу. Процес навчання єсистемою із внутрішніми взаємозв’язками між їх компонентами. Компоненти цієїсистеми є діючими, залежними один від одного, дія одного обумовлює функціюіншого, оскільки вони знаходяться в складних взаємостосунках. В сучаснійпедагогічній науці і практиці існують два альтернативних підходи доконтрольно-оцінної діяльності. Потреба сучасної школи у ґрунтовномувдосконаленні навчального процесу може бути задоволена лише шляхом використаннядемократичних за своїм характером надбань у теорії та практиці контролю іоцінювання за результатами пізнавальної діяльності.
Приправильній організації навчально-виховного процесу контроль сприяє розвиткупам’яті, мислення та мови учнів, систематизує їхні знання, своєчасно викриваєпрорахунки навчального процесу та служить їх запобіганню. Добре організованийконтроль знань учнів сприяє демократизації навчального процесу, йогоінтенсифікації та диференціації навчання. Він допомагає вчителю отриматиоб’єктивну інформацію (зворотній зв’язок) про хід навчально-пізнавальноїдіяльності учнів.
Вимогидо оцінювання знань учнів розкриваються у працях відомих педагогів, у різнихнормативних документах і постановах, творчих пошуках методистів івчителів-практиків. Але загальна сутність їх не змінюється. Існують, правда,певні особливості оцінювання, що визначаються за ступенем включення в навчальнудіяльність, за ставленням учня до школи, до співпраці з однокласниками й учителемтощо. Вимоги до оцінювання знань також враховують і систему оцінювання, якаіснує в нашій школі сьогодні.
Проблемазнайшла відображення і в дослідженнях сучасних вчених-педагогів. Прагненнявідшукати єдиний і правильний еталон щодо підходу до оцінювання, знайтиоптимальну кількість і якість оцінок, яка повинна бути при контролі знань,умінь і навичок учнів змусила вчених, зокрема Ш.О. Амонашвілі іВ.О. Сухомлинського, розробити свої підходи до вирішення проблеми.Завданням методики є практична оптимізація підходів до контрольно-оцінноїдіяльності на матеріалі певного навчального предмету, вибір правильних шляхів ізасобів впровадження цих підходів в життя.
Вонистверджували, що від оцінки залежить уся наша орієнтувальна і взагалі будь-якадіяльність в цілому. Точність і повнота оцінки визначають раціональність рухудо мети. Знання, уміння і навички повинні бути оцінені з тією єдиною метою, щобвизначити шляхи їхнього удосконалення, поглиблення, уточнення для активноговключення школярів і різноманітну трудову і творчу діяльність, спрямовану напізнання і перетворення дійсності. В своїх дослідженнях педагоги-новаторипрактично по-новому розглянули базові поняття проблеми [2; 3; 68; 69; 70].
Джереломвдосконалення контрольно-оцінної діяльності є авторські розробкивчителів-практиків, які містять в собі оригінальні підходи до змісту, форм таметодів контролю та оцінювання у початковій школі.
Психолого-педагогічні дослідження зпроблеми свідчать про те, що успішність та пізнавальна активність учнівзалежить від їх особистісних і нейродинамічних особливостей і від мотивації.Мотив для отримання знань у всіх класах переважає над мотивом оцінки, однак звіком це розходження стає меншим.
Важливою проблемою є урізноманітнення формта видів контролю вчителем, яке забезпечується за таких умов:
- посилена мотивація системи контролю і оцінювання у початковійшколі на кожному уроці;
- урізноманітнення форм і прийомів контролю і оцінювання навчальнихдосягнень учнів із врахуванням їх вікових і індивідуальних особливостей;
- використання ігрової діяльності під час контролю і оцінювання;
- використання прийомів взаємоконтролю, взаємооцінювання;
- цілеспрямоване і систематичне формування самоконтролю як важливоїскладової учбової діяльності молодших школярів.
Вивчення стану проблеми в сучасній школіта дослідження літератури дозволили нам сформулювати систему принципів, якізабезпечують демократизацію контролю навчально-пізнавальної діяльності учнів.
· Принцип індивідуалізації та диференціації. Хоча цей принципі належить до основних педагогічних вимог щодо здійснення контролю, та вбільшості випадків дотримується несистематично. До нього належить як врахуванняіндивідуальних особливостей учнів (темпераменту, характеру, здібностей, нахилівта ін.) під час перевірки, так і контроль знань відповідно до цих особливостейкожної дитини. Основоположницею цієї ідеї стала С.П. Логачевська [34].
· Різноманітність форм оцінювання і прийомів контролю. Багато педагогіву своїй практичній діяльності просто забувають про існування таких дієвихприйомів, як, наприклад, взаємоконтроль, ігровий контроль. Також існують різніформи схвалення, перспективна і відстрочена оцінка. Позитивний вплив на учнянесе розгорнуте словесне оцінювання (коли вчитель аналізує хід роботи, їїрезультат, коментує спосіб виконання її учнем, в ході чого сам показуєраціональні шляхи роботи) [3, c. 4].
· Цілеспрямоване формування особистісної пізнавальної мотивації. Учень має знати,чому в нього саме такий бал. Це дозволить йому уникнути помилок при підготовцідо наступного заняття і формуватиме пізнавальний особистісний інтерес допроцесу навчання. Контроль та оцінювання слід здійснювати так, щобдемонструвати учневі і колективу, у якому він навчається, його успіхи, а непринижувати гідність недоліками; використовувати оцінку як засіб стимулювання,виховання, і в меншій мірі – як засіб унаочнення недоліків у навчанні. Над цієюпроблемою плідно працював В.О. Сухомлинський [68; 69; 70; 71].
· Спрямованість контрольно-оцінної діяльності вчителя на всіх учнівкласу (слабких, середніх, сильних). Характеристику цього принципу можназнайти в працях Логачевської С.П. [34].
· Принцип цілеспрямованого і систематичного формування самоконтролю [72].
Аналізуючирезультати експериментального дослідження, можна представити певні узагальнення.
1. Оцінки, які виставляють учителі учням, в більшості випадківсуб’єктивні, тому вони втрачають свої первинні значення. Ця суб’єктивністьпов’язана з особистісними особливостями вчителів, що впливають на суб’єктивнушкалу оцінювання. На нашу думку, вчителям слід звертати більше уваги саме наіндивідуальні потенційні можливості учнів, а не на власне суб’єктивнеособистісне ставлення до дітей та їх батьків. Це дозволить на порядок піднятиефективність контрольно-оцінної діяльності.
2. Надаючи оцінкам велике значення, більшість учителів допускаютьметодичні недоробки в процесі опитування й виставлення оцінок, занижуючи їхнюроль в навчально-пізнавальному процесі.
3. Проблема оцінки не втратила своєї гостроти для всіх учасниківнавчального процесу: учителів, учнів і їхніх батьків, причому для останніхнавіть в більшій мірі. При цьому роль і значущість оцінок для вчителів полягаєв одержанні зворотного зв’язку про ефективність навчання, що є підставою длявизначення потенційних можливостей учня; для учнів – в об’єктивності оцінкисвоїх навчальних досягнень, у формуванні самооцінки й рівня домагань; длябатьків – у оцінці здібностей своїх дітей і власних зусиль щодо їх виховання.
4. Оцінка є показником сильних і слабких сторін учня і маєвикористовуватись вчителем для того, щоб знати, на що слід звернути увагу вподальшому. Вчителю під час опитування потрібно з’ясувати потенційні можливостіучня, а не вимірювати їх формальною оцінкою-балом.
5. Отримані результати також свідчать і про відсутність у процесі професійноїпідготовки майбутніх вчителів системи навчання оцінної діяльності. Величезнапроблема існує в процесі викладання цієї теми у вищих педагогічних закладах,адже ця проблема в них розглядається лише теоретично, без урахування специфікиоцінювання у сучасній початковій школі.
6. Зниження значимості (престижної ролі) оцінок пояснюєтьсянесформованістю уявлень про норми бального оцінювання, що негативно впливає наформування самооцінки учнів. Найбільше значення оцінкам надають батьки.
Суб’єктивізм і формалізм у перевірці та оцінюванні знань учнівможна подолати, виставляючи оцінку лише за наявний рівень знань, умінь танавичок, а не за інерцією, зважаючи на попередні успіхи або невдачі; недопускаючи впливу на оцінку інших чинників (поведінки на уроці та ін.);подоланням хаотичності у виставленні оцінок заради оцінок; не допускаючиневмотивованості оцінок; використанням результатів перевірки для вдосконаленнянавчального процесу; подоланням орієнтування на середній бал; веденнямтематичного обліку знань, умінь і навичок.
Систематичната цілеспрямована оптимальна організація контрольно-оцінної діяльності назасадах демократичного підходу, на нашу думку, є важливим фактором формуванняпізнавальної активності молодших школярів і позитивно впливає на результативністьїх навчальної діяльності, що і є основним критерієм результативностінавчально-виховного процесу в школі.
Списоквикористаних джерел
1. Адрианова А.Е. Индивидуальная самостоятельная работа надошибками // Начальная школа. – 1986. – №2. – С. 18.
2. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функцииоценки обучения школьников: Экспериментальное педагогическое исследование. –М.: Педагогика, 1984. – 296 с.
3. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. – М.: Педагогика,1986.
4. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. – М.: Знание,1980. – 96 с.
5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. – М.:Педагогика, 1980. – Т.ІІ.
6. Баранов С.П. Педагогіка. – М: Просвещение, 1987.
7. Барановська О. Сучасна модель оцінювання навчальних досягненьучнів: переваги і недоліки // Рідна школа. – 2000. – №7. – С. 48–50.
8. Баскатіна К. Вимірювання знань: стимул чи засіб гноблення? //Початкова школа. – 1988. – №9. – С. 45–47.
9. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. –М.: Педагогика, 1989.
10. Біланюк Ю. Деякіпроблеми уніфікації методів контролю та оцінювання рівня знань // Ріднашкола. – 2001. – №5. – С. 27–32.
11. Близнюк С.Я. Рольоцінки у вдосконаленні знань, умінь і навичок учнів. – К.: Знання, 1973. – 48 с.
12. Бурінська Н.М. Допроблеми оцінного контролю // Педагогіка і психологія. – 2000. – №2. – С. 85–87.
13. Валеева Р.А. Экспериментальнаяшкола Януша Корчака // Начальная школа. – 1986. – №1. – С. 74
14. Вашуленко М.В.,Савченко Я.І., Заіка А.М. Програми для середньої загальноосвітньої школи1–2 класи. – К.: Початкова школа, 2001.
15. Вашуленко М.В.,Листопад Н.П., Кочина Л.П. Програми для середньоїзагальноосвітньої школи 3–4 класи. – К.: Початкова школа, 2003.
16. Век X. Оценки иотметки. – М.: Просвещение, 1984.
17. Вихрущ В.О. Розвитоктеоретико-концептуальних основ вытчизняноъ дидактики (друга половина XІХ – початок ХХстоліття). – Тернопіль, 2002. – 350 с.
18. Віват Т.Оцінювання знань і вмінь учнів у загальноосвітній школі // Рідна школа. –2000. – №2. – С. 47–48.
19. Гуржій А. Методологічнікритерії оцінювання: зміст, проблеми та перспективні завдання // ОсвітаУкраїни. – 2000. – 2 листопада.
20. Делікатний Г.Д.Оцінка знань як органічна частина процесу навчання // Радянська школа. –1989. – №5. – С. 17–20.
21. Заіка А.М., Вашуленко М.С.Методичні рекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів.Норми оцінювання знань, умінь і навичок. – К.: Магістр-S, 1999.
22. Закон України «Прозагальну середню освіту» // Радянська освіта. – 1995. – 14листопада.
23. Закон України «Про освіту» //Голос України. – 1996. – 28 квітня.
24. Зимняя И.А. Педагогическаяпсихология. Ростов н/Д.: Феникс, 1997. – 480 с.
25. Зубалій Н.П.Педагогічна оцінка шестирічних учнів. – К.: Знання, 1982. – 27 с.
26. Зубалій Н.П. Впливоцінки на ставлення шестирічних першокласників до навчання // Початковашкола. – 1990. – №5. – С. 27–30.
27. Історіяпедагогіки / За ред. М.С. Грищенка. – К.: Радянська школа, 1973. –с. 125
28. Казанский Н.Г.,Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Просвещение, 1978.
29. Казанский Н.Г.,Назарова Т.С. Дидактика (начальные классы). – М.: Просвещение, 1978.
30. Контроль таоцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Методичні рекомендації/ Авторський колектив: Бібік Н.М. (керівник), Савченко О.Я., Байбара Т.М.,Вашуленко М.С. та ін. – К.: Початкова школа, 2002. – 128 с.
31. Концепція 12‑річноїсередньої загальноосвітньої школи // Інформаційний збірник. – 2002. – №2.
32. Кривошанова Р.Ф.,Силютина О.Ф. Функции проверки и оценки в учебном процессе //Советская педагогика. – 1980. – №11. – С. 5–9.
33. Лисак Г. Словеснеоцінювання у загальноосвітній школі І ступеня // Початкова школа. – 2002.– №2. – С. 49–50.
34. Логачевська С.П.Дійти до кожного учня / За ред. О.Я. Савченко – К: Радянська школа, 1990.
35. Лозова В., Троцко Г.Теоретичні основи навчання і виховання. – Харків: ОВС, 2002. – 400 с.
36. Методичнірекомендації щодо усного і писемного мовлення молодших школярів: Нормиоцінювання знань, умінь і навичок / Упор. К.С. Прищепа. – К.: Магістр – S,1996. – 80 с.
37. МО і наукиУкраїни. Система контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів початковоїшколи: Методичні рекомендації // Початкова школа. – 2001. – №10. – С. 11–49.
38. Москаленко К. Какдолжен строится урок // Народное образование. – 1959. – №10. – С. 67–70.
39. Мухина В.С. Шестилетнийребенок в школе. – М.: Просвещение, 1986. – С. 104–108.
40. Наумчук М.М. Сучаснийурок української мови в початковій школі (методика і технологія навчання).Видання друге, доповнене. – Тернопіль: Астон, 2002. – 352 с.
41. Національнадоктрина розвитку освіти // Освіта України. – 2002. – 23 квітня.
42. Паламарчук В.Дванадцятибальна система оцінювання знань, умінь і навичок учнів: Резонанспублікації // Рідна школа. – 2001. – №1. – С. 3–6.
43. Папахчян Ш.А. Некоторыевопросы мотивации учения младших школьников, связанные с оценкой знаний.Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г.С. Костюка. – К.,1970.
44. Педагогическаяенциклопедія. Гл. ред.: И.А. Капров (глав. ред.), Ф.Н. Петров (глав.ред.) [и др.], Т. 3, М., «Советская энциклопедия», 1966.
45. Перило Т.Економічні ігри. Оцінка, яка стимулює навчальну діяльність // Початковашкола. – 2002. – №2. – С. 42–44.
46. Пилиповский В.Я. Обучениебез отметок // Советская педагогика. – 1991. – №3. – С. 143–145.
47. Полонский В.М. Оценказнаний школьников. – М.: Педагогика, 1981. – 140 с.
48. Потапова Е.Почерк моих детей // Учит. газета. – 1987. – 26 мая.
49. Про затвердженнякритеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи. Спільнийнаказ Міністерства освіти науки України та Академії педагогічних наук України.
50. Про методикуздійснення контролю та оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи //Директор школи. – 2005. – №2. – С. 12–14.
51. Про проведеннядержавної підсумкової атестації учнів 3 (4) класів у 2001 році //Початкова школа. – 2001. – №4. – С. 3–8.
52. Проблема отметкив условиях реформирования современной отечественной школы // Б.Г. Ананьеви Ленинградская школа в развитии современной психологии: Тезисынаучно-практической конференции. – С.-Петербург, 1995. – С. 58–60.
53. Проблемы проверкии оценки знаний // Советская педагогика. – 1974. – №6. – С. 11–15.
54. Програми длясередньої загальноосвітньої школи. 1–2 класи. – К.: Початкова школа, 2001. – 145 с.
55. Радионова Л.А. Совершенствованиеконтроля и оценки знаний, умений и навыков младших школьников // Начальнаяшкола. – 1982. – №1. – С. 3–5.
56. Рева Ю.Психолого-педагогічний вплив в оцінюванні особистості учня // Рідна школа.– 2000. – №12. – С. 25–27.
57. Родигіна І. В.Компетентнісно орієнтований підхід до навчання. – Харків: Видавнича група«Основа», 2005.
58. Савченко О.Я. Дидактикапочаткової школи. – К.: Генеза, 1999. – 368 с.
59. Савченко О.Я.Концепція початкової школи // Початкова школа. – 1989. – №6. – С. 3–9.
60. Семенко В.,Затупанюк В. Проблема педагогічного оцінювання // Рідна школа. – 2001. – №7.– С. 3–9.
61. Сиротова А.Г. Активизацияпознавательной деятельности учащихся // Начальная школа. – 1987. – №8. – С. 41–42.
62. Система контролюта оцінювання навчальних досягнень учнів початкової школи (методичнірекомендації) // Початкова школа. – 2001. – №10. – С. 11–69.
63. Сікорський П.,Сікорський С. До проблеми визначення критеріїв педагогічного оцінювання //Рідна школа. – 2001. – №8. – С. 6–8.
64. Сікорський П. Допроблеми переходу на дванадцятибальну систему оцінювання // Рідна школа. –2001. – №2. – С.З‑6.
65. Сорокоус О.Прийоми оцінювання шестилітніх першокласників // Початкова школа. – 2002.– №8. – С. 36–37.
66. Страчар Е. Системаі методи керівництва навчальним процесом. – К.: Радянська школа, 1982. – 260 с.
67. Стрезикозин В.П. Актуальныепроблемы начального обучения. – М.: Просвещение, 1976. – С. 199–205.
68. Сухомлинський В.О. Серцевіддаю дітям / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянськашкола, 1976. – Т.З.
69. Сухомлинський В.О. Вчитивчитися / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянська школа,1976. – Т.5.
70. Сухомлинський В.О. Урокі знання / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – Т.5.
71. Сухомлинський В.О. Стопорад вчителю / Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5 тт. – К.: Радянськашкола, 1976–1977. – Т.2.
72. Сухорський С.Ф. Самоконтрольі самооцінка учнями знань // Рідна школа. – 1996. – №5–6. – С. 61–63.
73. Фридман Л.В.,Волков К.Н. Психологическая наука – учителю. – М.: Просвещение, 1985.
74. Фридман Л.М. Педагогическийопыт глазами психолога: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. – 224 с.
75. Фридман Л.В. Показателиработы школы // Советская педагогика. – 1990. – №10. – С. 37–42.
76. Цукерман Г.А.,Шияновская С.И. Что оценивает объективная оценка //Психологическая наука и образование. – 1997. – №4. – С. 65–70.
77. Шаталов В.Ф. Кудаи как исчезли тройки. – М., 1979.