Деловая игра как активно-образовательная технология обучения профессиональному иноязычному общению

Дипломная работа
Деловая игра как активно-образовательнаятехнология обучения профессиональному иноязычному общению
 
2010 г.

Оглавление
Введение
ГлаваI Теоретические основыобучения профессиональному общению на иностранном языке
1.1Основные принципы обучения профессионально-ориентированному общению на иностранномязыке
1.2 Педагогические технологииактивизации обучения: общая характеристика, особенности
1.3 Игровые технологии, ихроль и место в обучении профессиональному иноязычному общению
ГлаваII Деловая игра в обучениипрофессиональному иноязычному общению
2.1Структура и особенности деловой игры
2.2Влияние мотивации на овладение иноязычной речевой деятельностью
2.3Технология подготовки и проведения деловой игры
ГлаваIII Практическоеиспользование деловой игры в обучении профессиональному иноязычному общениюстудентов III – IV курсов ИГНД ТПУ
3.1Подготовка, проведение и анализ деловой игры
3.2Влияние деловой игры на уровень мотиваций студентов
3.3Влияние деловой игры на изменение уровня мотивации обучаемых
Заключение
Списокиспользованной литературы
Приложения

Введение
 
Владение иностранным языком дляпрофессионального общения являются важным условием конкурентоспособностиспециалиста на рынке труда. Любой специалист в процессе профессиональнойдеятельности испытывает необходимость в получении новейшей информации по своейспециальности, значительная часть которой представлена на иностранном языке. Современныесредства коммуникации предоставляют практически неограниченные возможности поискаинформации и общения. Профессиональная деятельность любого специалиста требуетумения пользоваться базами данных, осуществлять информационный поиск, оформлятьразличные документы, редактировать тексты, в том числе и на иностранном языке.Эффективность иноязычного общения напрямую зависит от умения учитыватькультурные особенности страны собеседника, предвидеть ход беседы, отспособности изменить тактику коммуникативного поведения в нестандартных илименяющихся условиях ситуации общения, т.е. от уровня сформированностимежкультурной компетенции. Обучение профессионально ориентированномуиноязычному общению также должно быть нацелено не только на процесс, но и нарезультат общения, т.е. быть не только грамотным, но и продуктивным. Владениеиностранным языком должно быть обязательным компонентом профессионализма.
Анализ авторских программ по иностранномуязыку показывает, что обучение профессионально ориентированному опосредованномуобщению, имеющему целью формирование устойчивых речевых умений и навыков,необходимых для обработки и использования профессионально значимой аутентичнойиноязычной информации, является актуальной проблемой на современном этапе.
Профессионально-ориентированное обучениеявляется одним из центральных объектов исследований в отечественной изарубежной науке. Расширение международных профессиональных контактов сместилоакцент в преподавании иностранного языка с обучения лексическому играмматическому аспектам языка специальности, чтению литературы поспециальности на обучение профессионально-ориентированному иноязычному общению,о чем свидетельствует ряд исследований (Л.В. Макар, Т.Н. Астафурова).
В стране создана солидная теоретическаяоснова коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам в контекстедиалога культур (В. В. Сафонова), разработаны и апробированы технологии дляреального воплощения идей коммуникативно-деятельностного и социокультурногоподходов в современных документах, предметных учебных программах и учебной литературедля вуза (Е. И. Пассов, В. В. Сафонова).
Проблемы стимулирования и мотивации кизучению иностранного языка с использованием занимательных материалов и игровыхприемов обучения представлены в научных исследованиях многих отечественныхученых (С.Т.Занько, Е.И. Пассов, П.М. Якобсон и др.).
Анализ существующих подходов к обучениюиностранному языку в системе высшего профессионального образования,исследования по проблеме языковой подготовки будущего специалиста, проведенныеА.А. Вербицким, Г.А. Китайгородской и др., свидетельствуют о том, чтогуманитарная подготовка выпускника вуза в целом и языковая подготовка вчастности не в полной мере отвечают потребностям общества и личности, непозволяют специалисту с необходимым качеством решать профессиональные задачи иудовлетворять личные потребности в иноязычной языковой среде.
Стремление к тому, чтобы обучающийсявоспринял определенный массив учебной информации, отнюдь не гарантируетовладение им целостной, профессиональной деятельностью, в том числе средствамииностранного языка. Поэтому, чтобы стать компетентным специалистом выпускникувуза нужно пройти достаточно длительный период адаптации — профессионально-предметной и социальной, поскольку, чтобы получить статуспрофессионального знания, информация которого с самого начала должнаусваиваться студентами в контексте его собственного практического действия ипоступка (А.А. Вербицкий).
Исследования, опыт работы в техническомвузе, изучение исходного уровня обученности студентов в вузах Россиипоказывают, что качество обучения профессионально ориентированномуопосредованному общению на иностранном языке требует своего совершенствования.Это обусловлено невостребуемостью иностранного языка в профессиональнойдеятельности специалистов технического профиля; отсутствием современных средствобучения; практической неразработанностью методик обучения иностранному языку вконтексте реализации профессиональной деятельности в условиях современнойинформационной среды.
Цель исследования – изучитьпсихолого-педагогические особенности применения деловой игры при обучениипрофессиональному иноязычному общению.
Объектом исследования является процессобучения студентов технического вуза профессиональному иноязычному общению наиностранном языке.
Предмет исследования: деловая игра какактивная образовательная технология обучения профессионально — ориентированномуобщению на иностранном языке в неязыковом вузе.
Гипотеза исследования: использованиеделовых игр увеличивает уровень мотивации и влияет на эффективность развитияречевых умений в иноязычном профессиональном общении.
В соответствии с целью исследования былипоставлены следующие задачи:
1. Изучить основные принципы обученияпрофессионально — ориентированному общению на иностранном языке.
2. Определить сущность содержания активныхобразовательных технологий обучения.
3. Рассмотреть игровые образовательныетехнологии.
4. Рассмотреть структуру и особенностиделовой игры.
5. Исследовать влияние мотивации наовладение иноязычной речевой деятельностью.
6. Провести экспериментальное обучение сиспользованием деловых игр.
Для решения поставленных задач былииспользованы следующие методы:
— анализ педагогической, методической ипсихологической литературы по вопросам применения активных образовательныхтехнологий;
— анализ существующих деловых игр и ихиспользование в учебном процессе;
— педагогическое наблюдение;
— экспериментальное обучение;
— анкетирование;
— статистическая обработка результатовэкспериментального обучения.
Практическая значимость заключается ввозможности использования разработанной методики применения деловых игр вобучении профессиональному иноязычному общению студентов неязыковых вузов налюбом иностранном языке для активизации учебного процесса и повышения мотивацииобучаемых.

Глава IТеоретические основыобучения профессиональному общению на иностранном языке
 
1.1 Основные принципы обученияпрофессионально – ориентированному общению на иностранном языке
 
К началу нового XXI века существенноизменился социокультурный контекст изучения иностранного языка в России. Значительновозросли образовательные и самообразовательные функции иностранного языка, ихпрофессиональная значимость, на рынке труда, что повлияло на усиление мотивациив изучении языков международного общения.
Изменения, происходящие в современномобществе, создание общеевропейского культурного и экономического пространства,причастность России к этим изменениям, появление новых технологий, предоставляющихпрактически неограниченные возможности для получения информации и общения, выдвигаютновые требования и к подготовке специалистов и к конечному результату процессаподготовки – формированию образованной личности, знающей и уважающей культуруродной страны, толерантной, открытой для диалога культур, личности, осознающеймасштаб изменений, происходящих в обществе, свою роль в осуществлении этихизменений.
Современное вузовское образование должноспособствовать подготовке специалиста «осознающего себя каккультурно-исторического субъекта, готового к конструктивному участию в диалогекультур» (17).
Государственный образовательный стандартвысшего профессионального образования требует учета профессиональной спецификипри изучении иностранного языка, его нацеленности на реализацию задач будущейпрофессиональной деятельности выпускников, поэтому курс обучения иностранномуязыку в неязыковом вузе носит коммуникативно-ориентированный ипрофессионально-направленный характер, а иностранный язык рассматривается каксредство общения между специалистами разных стран. Концептуальные положенияязыковой подготовки в неязыковых вузах изложены в «Примерной программе курсаиностранного языка для вузов неязыковых специальностей», согласно которой основнойцелью курса является обучение практическому владению разговорно-бытовой речью иязыком специальности для активного применения иностранного языка, как вповседневном, так и в профессиональном общении (26). Перед преподавателем стоитзадача формирования у студента способности и готовности к межкультурнойкоммуникации, что предполагает развитие умений опосредованного письменного (чтение,письмо) и непосредственного устного (говорение, аудирование) иноязычногообщения (27).
Современныйпрофессионально-ориентированный подход к обучению иностранному языкупредполагает формирование у студентов способности иноязычного общения вконкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учетомособенностей профессионального мышления. Подготовка специалистов на неязыковыхфакультетах вузов заключается в формировании таких коммуникативных умений,которые позволили бы осуществлять профессиональные контакты на иностранномязыке в различных сферах и ситуациях (7).
Иноязычное общение становится существеннымкомпонентом профессиональной деятельности специалистов, в связи с этимзначительно возрастает роль дисциплины «иностранный язык» на неязыковыхфакультетах вузов.
«Общение» рассматривается как процессвыработки новой информации, единой для общающихся людей, что и порождает ихобщность (или повышает степень этой общности). Следовательно, общение какпонятие не может отождествляться с понятием «коммуникация», котораяопределяется в социальной психологии лишь как «процесс передачи и обменаинформацией» (13,15).
В научной литературе подчёркивается тотфакт, что общение является эффективным только в том случае, если у субъектаобщения развит ряд социально-перцептивных способностей:
— способность понять другого человека,умение вникать в состояния душевных движений окружающих, способность — видетьмир глазами другого человека;
— способность к эмпатии;
— способность к идентификации;
— способность к психологическойпроницательности, которая позволяет мгновенно осознать проблему, возникшую впроцессе межличностного общения, и быстро найти решение, опираясь насобственное чувственное восприятие;
— способность к наблюдательности и т.д.
Профессиональное иноязычное общениепредставляет собой речевое взаимодействие специалистов в ходе осуществленияпрофессиональной деятельности, его относят к специальным видам социальнойкоммуникации. Профессионально ориентированное общение осуществляется благодаряспециальным знаниям, регулируется совокупностью кодифицированных норм,установленных правил, достаточно четких и определенных, которые люди заучиваютв ходе специальной подготовки. Нормативные профессиональные рамки обусловленыцелями, способами, критериями оценки, специфическими для каждого отдельноговида практической деятельности (1).
Профессионально-ориентированное общение наиностранном языке – такая разновидность общения, которая выступая в качествеосновного условия существования международного профессионального сообщества иинтеграции в него молодых поколений, направлена в первую очередь на обменпрофессионально-значимой информацией, подлежащей передаче, хранению,воспроизводству, при этом в процессе обмена важную роль играет взаимопознание ивзаимопонимание между партнерами по общению – представителями различныхпрофессиональных сообществ. В механизме профессионально-ориентированногообщения выделяют следующие компоненты: а) цели (ради чего специалист вступает вобщение); б) содержание (информация, которая передается от одного специалиста кдругому); в) средства или способы кодирования, переработки и расшифровкиинформации; г) каналы, по которым информация передается (14). Ориентацияязыкового обучения студентов неязыковых вузов на подготовку к реальному профессиональномуобщению является методически оправданной, поскольку призвана стимулироватьмотивацию обучающихся, вызывать интерес к предмету. Современные психологирассматривают мотивацию как один из основных психологических факторов успешностиовладения иностранным языком (20). Немотивированное обучение речевойдеятельности снимает проблему «предмета деятельности», лишает егопсихологического содержания. В основе мотивации лежит потребность, в основекоммуникативной мотивации лежит потребность двух видов: а) общаякоммуникативная мотивация (потребность в общении как таковая, свойственнаячеловеку как существу социальному); б) ситуативная мотивация (потребность«вмешаться» в данную речевую ситуацию). Уровень последней в решающей степениопределяется тем, как обучает преподаватель (как создает речевые ситуации,какой использует материал, приемы) (27).
Для обеспечения эффективности общениямежду представителями разных культур необходимо преодоление не только языковогобарьера, но и барьера культурного, поэтому овладение иностранным языком и егоиспользование предполагает знание социокультурных особенностей носителейизучаемого языка, широкий спектр вербальной и невербальной коммуникации.Знакомство с историей, географией, политическим и экономическим устройством,культурой, искусством, правилами поведения, нормами и традициями общественнойжизни стран изучаемого языка является необходимым условием фоновойсоциокультурной подготовки, на основе которой будет реализовыватьсяпрофессиональное общение с представителями иных культур. Ознакомление сопределенным объемом страноведческой информации оптимизирует достижениеобразовательной и воспитательной целей, повышая уровень общей культуры будущегоспециалиста.
Подготовка студентов неязыковых вузов кпрофессиональному иноязычному общению осуществляется в два этапа: на первомэтапе она направлена на решение общеобразовательных задач, а на втором этапе(язык для специальных целей) – в основном на решение специальныхпрофессиональных задач, когда происходит формирование профессиональныхиноязычных коммуникативных умений. Для достижения уровня профессиональнойкомпетенции специалистов необходимы определенные коммуникативные умения,которые формируются посредством обучения иноязычному общению, следовательно,содержание обучения общению на иностранном языке в неязыковом вузе должноудовлетворять требованиям, предъявляемым к иноязычной деятельности будущихспециалистов. Отбор содержания призван способствовать разностороннему ицелостному формированию личности студента, подготовке его к будущейпрофессиональной деятельности (10).
При разработке программы обученияиностранному языку в неязыковом вузе необходимо учитывать сферы деятельности иситуации, в которых предстоит общаться студентам; в какие профессиональныеконтакты им придется вступать; какие задания им придется выполнять; каковабудет тематика их деятельности; как наилучшим образом подготовить студентов киспользованию иностранного языка в будущей профессиональной деятельности. Этапыиноязычной подготовки должны формироваться в соответствии с планами техническихспециальностей, а предметно-содержательный компонент учебных программ по спец.предметам и дисциплине «Иностранный язык» целесообразно согласовывать междупрофильной и языковой кафедрами.
В заключении следует отметить, что далеконе всегда фактический уровень владения иностранным языком выпускникамитехнических вузов соответствует требованиям современной образовательнойконцепции, запросам современного общества и рынка труда. Требуется качественноновый подход к подготовке специалистов технического профиля по иностранномуязыку, необходима модернизация содержания обучения, разработка новых методовобучения, поиск наиболее эффективных средств и образовательных технологий,позволяющих качественно улучшить учебный процесс.
1.2 Педагогические технологии активизацииобучения: общая характеристика, особенности
Термин «педагогическая технология»достаточно основательно закрепился в профессиональном сознании педагогов конца XX — начала XXI века. Можно уверенноговорить о том, что современные педагоги ведут профессиональные диалоги «наязыке» педагогических технологий.
На наш взгляд, для осмысления сущностидидактической категория «технология» особое значение имеет работа Г. К. Селевко«Современные образовательные технологии» (18). Г. К. Селевко отмечает, чтопонятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами:
Научным: педагогическая технология — частьпедагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методыобучения и проектирующая педагогические процессы.
Процессуально-описательным: описание (алгоритм)процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств для достиженияпланируемых результатов обучения.
Процессуально-действенным: осуществлениетехнологического (педагогического) процесса, функционирования всех личностныхинструментальных и методологических педагогических средств.
Г. К. Селевко приводит принципиальныекачественные характеристики образовательных технологий. Они таковы:/>1.Структура педагогической технологии:а) концептуальная основа — это научная база технологии, тепсихолого-педагогические идеи, которые заложены в ее фундамент;б) содержательная часть обучения:— цели обучения— содержание учебного материалав) процессуальная часть = технологический процесс — представленасистемной совокупностью следующих элементов:
— организация учебного процесса;
— методы и формы учебной деятельностиучащихся;
— методы и формы работы преподавателя;
— деятельность педагога по управлениюпроцессом усвоения материала;
— диагностика учебного процесса.
2. Источники и составные части современныхобразовательных технологий:
— социальные преобразования и новоепедагогическое мышление;- наука (педагогическая, психологическая, общественныенауки);- передовой педагогический опыт;- опыт прошлого (отечественный изарубежный); -народная педагогика (этнопедагогика).
Одной из главных задач высшегопрофессионального образования, является создание условий для переводаобучающегося из объекта в субъект управления собой и другими людьми в учебномпроцессе. Ведущей характеристикой человека как субъекта деятельности являетсяего активность, проявляющаяся в инициативном, самостоятельном, творческом(преобразующем) отношении к внешней действительности, другим людям и самомусебе.
Активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогическихвоздействий и организации педагогической среды, то есть применяемойпедагогической технологии.
Качественная, содержательная, сторонаактивности раскрывается в системе действующих потребностей, мотивов, установок,интересов, обусловливающих совершение тех или иных действий. Поэтому активностьи выступает в качестве субъективного условия освоения человеком окружающейдействительности. Таким образом, в плане психологического содержанияпрофессиональной направленности студента учебная мотивация, познавательныеинтересы становятся внутренней стороной активности.
Высшей формой проявления активности исамостоятельности человека можно рассматривать его саморегуляцию,самоуправление, при которых реализуется активность субъекта, его актуальные ипотенциальные возможности не только в организации и преобразовании окружения,но и в организации и управлении собственными действиями, поведением. Какследствие, появляется способность студента к самоуправлению, котораяпроявляется в следующих формах: самостоятельное определение и переопределениецелей, самостоятельное приобретение знаний (самообразование), принятие решений,самоорганизация, коммуникативная активность, самоконтроль и саморегуляция.
В.А. Якунин, приводя анализ эмпирическихданных по проблеме эффективности обучения студентов в высшей школе, отмечает,что в большинстве они не являются субъектами учебно-познавательной деятельности(26). Он также констатирует отсутствие у студентов профессиональнойнаправленности и положительной мотивации, слабую учебную активность иориентацию на репродуктивные способы решения учебных задач, недостаточныйуровень умственной самостоятельности и учебной самоорганизации, неразвитость самоконтроляи профессионального самосознания. В.А. Якунин считает, что все этообусловливает необходимость внешнего педагогического управления учебнойдеятельностью студентов.
Важно заметить, что учебная активностьможет быть рассмотрена как поведенческая форма проявления учебной мотивациистудента. Влияние ценностного отношения к будущей профессии на учебнуюактивность и успешность студента опосредовано его ценностным отношением кучебным дисциплинам.
А. А. Вербицкий доказывает, чтостратегическим направлением
интенсификации и активизации обучения ввысшей школе является не
увеличение объема передаваемой информации,ее «спрессовывания»
или ускорения процессов считывания, асоздание дидактических и психологических условий осмысленности учения,включение в него студента на уровне не только интеллектуальной, но и личностнойи социальной активности (5).
Педагогам следует размышлять не о«принуждении» к активности, а о побуждении к ней; необходимо определять иреализовывать дидактические и психологические условия порождения активностиличности в познавательной деятельности. Это может быть достигнуто только припонимании обучения как личностно опосредованного процесса взаимодействия иобщения преподавателя и студента, направленного на достижение объединяющей ихцели — формирование творческой личности специалиста.
Такое понимание проблемы обусловилопоявление понятия «активное обучение», которое отражает переход отпреимущественно регламентирующих и алгоритмизированных форм и методоворганизации образовательного процесса в высшей школе к развивающим, проблемным,исследовательским, творческим, которые обеспечивают порождение познавательныхмотивов, интереса к будущей профессиональной деятельности, познавательнойактивности.
А.А. Вербицкий пишет, что теоретическийанализ лучшего педагогического опыта доказывает, что наиболее характернымнаправлением повышения эффективности вузовского обучения и является созданиетаких психолого-педагогических условий, в которых студент может занять активнуюличностную позицию и в наиболее полной мере раскрыться как субъект учебнойдеятельности.
Таким образом, педагогические технологииактивизации образовательного процесса заслуживают особого внимания в связи спроблемой становления субъективного статуса студента в образовательном процессевысшей школы. К педагогическим технологиям активизации можно отнести те,посредством которых организаторы учебного процесса в вузе (преподаватели)целенаправленно побуждают студентов занять активную позицию активного субъектав высшей школе.
Анализ методической литературы ипрактический опыт показывает, что для развития профессионального общения какпедагогической технологии активизации наиболее подходящими являются игровыетехнологии обучения, интегрирующие отдельные дисциплины и вырабатывающие навыкиуправления.
1.3 Игровые технологии, их роль и место вобучении профессиональному иноязычному общению
Игра, как приема обучения, есть действенныйинструмент управления учебной деятельностью (деятельностью по овладениюиноязычным общением), активизирующий мыслительную деятельность обучающихся,позволяющий сделать учебный процесс захватывающим и интересным.
По мнению Д.Б. Эльконина, «человеческаяигра – это такая деятельность, в которой воссоздаются социальные отношениямежду людьми вне условий непосредственно утилитарной деятельности» (24).
Наиболее приемлемым для нас являетсяопределение, данное А. А. Деркачом, учебной называется игра, используемая вучебном процессе в качестве задания, содержащая учебную (проблему, проблемнуюситуацию), решение которой обеспечит достижение определенной учебной цели (4).
Игра благодаря дихотомии — вымышленнойпроблеме и реальным усилиям по ее разрешению — позволяет моделироватьсоциокультурный контекст, проигрывать различные варианты поведения,корректировать и снова проигрывать. То, что в жизни трудно или совсемневозможно исправить (межкультурный конфликт или межкультурный шок), в игреможно проигрывать снова и снова, вырабатывая стратегии, необходимые дляизбегания данного конфликта. Игра обеспечивает эмоциональное воздействие на обучаемых,активизирует резервные возможности личности. Она облегчает овладение знаниями,навыками и умениями, способствует их актуализации. Учебная игра-упражнениепомогает активизировать, закрепить, проконтролировать и скорректировать знания,навыки и умения, создает учебную и педагогическую наглядность в изученииконкретного материала. Она создает условия для активной мыслительнойдеятельности ее участников. Благодаря игре возрастает потребность в творческойдеятельности, в поиске возможных путей и средств актуализации накопленныхзнаний, навыков и умений. Игра развивает память и воображение, оказываетвлияние на развитие эмоционально-волевой стороны личности, учит управлятьсвоими эмоциями, организовывать свою деятельность. Игра способна изменить отношениеобучаемых к тому или иному явлению, факту, проблеме.
Игра ориентирована на групповуюактивность, что вполне отвечает запросам современной методики. Она также легкотрансформируется в различные формы индивидуальной активности, давая возможностькаждому студенту попробовать себя в той или иной роли и проявить индивидуальныеспособности. «Вделовых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнениеформируется и при защите решений собственной группы, а также при критикерешений других групп…» (15).
Переводя задачу обучения иностранномуязыку в задачу иноязычного общения в процессе совместной деятельности, имеющуюличностную значимость для каждого участника этой деятельности, мы создаемусловия для мощного скачка уровня мотивации овладения языком, речью, общением.
Игра является той самой деятельностью,которая создает эмоционально стимулирующую заинтересованность и способствуетнепроизвольному запоминанию.
По мнению С.Т. Занько (5), обучающие игрыпредставляют собой синтез релаксопедических подходов (синтез барьеров,психологическое раскрепощение) и цепи имитационных проблемных ситуаций, в томчисле конфликтных, в которых участники выполняют отведенные им социальные ролив соответствии с поставленными целями. Учебная игра воспитывает культуру общенияи формирует умение работать в коллективе и с коллективом. Все это определяетфункции учебной игры как средства психологического, социально-психологическогои педагогического воздействия на личность. Психологическое влияние игрыпроявляется в интеллектуальном росте обучаемых. Педагогически и психологическипродуманное использование ее на занятии обеспечивает развитие потребности вмыслительной деятельности. Применение игры способствуеткоммуникативно-деятельному характеру обучения, психологической направленностиуроков на развитие речемыслительной деятельности учащихся средствами изучаемогоязыка, оптимизации интеллектуальной активности учащихся в учебном процессе,комплексности обучения, интенсификации его и развитию групповых форм работы.Очевидно, что формирование речевых навыков и умений должно идти в условиях,максимально приближенных к тем, какие могут встретиться при естественнойкоммуникации, а сам процесс обучения должен строиться на решении системыкоммуникативных задач посредством языкового материала. Средствомпедагогического управления учебной деятельностью являются коммуникативныезадания, при помощи которых преподаватель приглашает и вовлекает учащихся втворческую деятельность.
Игра формирует способность приниматьсамостоятельные решения, оценивать свои действия, действия других, побуждаетанализировать свои знания.
Благотворное влияние игр на формированиеответственного отношения к учебной деятельности. Повышается требовательность ксебе. Развиваются профессиональные качества будущего специалиста, формируютсяметодические умения.
Основными требования к игре и условиями еепроведения являются:
Психологические требования. Учебная иградолжна обладать релевантностью и иметь личностный смысл и значимость длякаждого из участников. Так же как и любая деятельность, игровая деятельность назанятии должна быть мотивирована, а учащиеся должны испытывать потребность вней.
Педагогические требования сводятся кследующему: применяя игру как форму (средство, методический прием) обучения,преподаватель должен быть, уверен в целесообразности ее использования, долженопределить цели игры в соответствии с задачами учебного процесса. Учебные игрыдолжны составлять систему, предполагающую их определенную последовательность ипостепенное усложнение. При этом необходимо учитывать особенности группы еечленов. Педагогические требования подразумевают вплетение оптимальных условийведения игры в учебном процессе.
Игровые технологии обученияпрофессионально направленному иноязычному общению:
— с педагогической точки зрения являетсятворческой учебной деятельностью, проблемной по форме предъявления материала,практической по способу его применения, интеллектуально нагруженной посодержанию, самостоятельной по реализации;
— позволяет эффективно моделироватьзначимые профессионально ориентированные ситуации, проигрывая которые, студентыучатся не просто общению, что само по себе очень важно, но и конкретнойпрактической профессиональной деятельности, где цели познавательные дополняютсяцелями поведенческими;
— формирует КПДО (культуру профессиональноделового общения), позволяет перейти от развития КПДО к саморазвитию КПДО,поскольку студент учится самоопределяться в ситуации, выбирать средства иметоды общения, необходимый языковой (лексический, грамматический) и правовой материал;
— создает пространственно-временнуюкоординату развертывания содержания, сценарный план и ролевую инструментовкупрофессиональной деятельности. Профессиональное общение происходит в четкообозначенном социальном контексте, т.е. студент представляет, когда, где и скакой целью он проигрывает ту или иную роль;
— позволяет развивать коммуникативные ипрофессиональные навыки одновременно, приобретать коммуникативный ипрофессиональный опыт, формируя коммуникативные и поведенческие стратегии, таккак студенты проживают предлагаемые роли, погружаясь в деятельность;
— учит рефлексии, приучает к самооценке исамокоррекции;
— имеет динамичный самосовершенствующийсяхарактер, при котором все этапы игровой деятельности (подготовительный,собственно игровой, оценочно-корректировочный) взаимосвязаны и взаимозависимы,превращая учебный процесс из «конечного продукта» в систему постоянноразвивающихся этапов или циклов обучения;
— побуждает обучаемых к активнымдействиям. «Именно из операционной стороны обучения, из активных действий, изоперирования знаниями поступают наиболее сильные импульсы, укрепляется интерес»(22);
— провоцирует эмоциональную реакциюобучаемых, создает творческое, раскрепощенное состояние личности, обеспечиваетэмоциональную подзарядку, создает состояние интеллектуальной бодрости.«Эффективность любого коммуникативного действия в плане порождения и восприятияречи возрастает, если оно не только обдумано (где? кому? как? и что? сказать), но,и соотнесено с собственным эмоциональным опытом, подкреплено эмоционально-эстетическимпереживанием»(22);
— переносит общение из формального вличностный план. «Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне действийобучаемого. Знать – это всегда выполнять какую-нибудь деятельность или действиясвязанные с этими знаниями» (20).
— практически сразу демонстрируетрезультат обучения; создает условия для индивидуального творчества, котороереализуется через коллективное творчество;
— является продуктивной развивающейтехнологией творческого решения
профессиональных задач, целенаправленноразвивает и усиливает автономность и креативность обучающихся;
— способствует переориентации процессаобучения с репродуктивной позиции пассивного наблюдателя на позицию активногосубъекта деятельности;
— создает условия, при которыхформирование и совершенствование автономности личности осуществляетсяпараллельно с формированием профессионально коммуникативной компетенции;
— ориентирован на развитие образного иоценочного сознания обучаемого, трех основных интеллектуальных и духовныхспособностей человека — познания, переживания и оценки;
— способствует становлению и воспитаниюперсональных качеств личности, формирует профессионализм личности;
— предполагает применение системыучебно-ролевых игр профессиональной направленности, которая оптимально сочетаеткак репродуктивную
так и продуктивно-творческую деятельностьобучаемых в ходе решения профессионально направленных проблемных задач назанятиях по иностранному языку;
— кардинальным образом меняет рольпедагога, который из транслятора знаний становится соавтором профессиональногостановления личности студента, помогает последнему разрабатывать инструментовкусвоих
языковых, профессиональных икоммуникативных действий применительно к каждой конкретной профессиональнойситуации;
— способствует не только максимальноэффективному изучению иностранного языка, но, что более важно, позволяет решатьв активной игровой форме сложные профессиональные задачи, когда иностранныйязык становится не целью изучения, а средством решения профессиональных задач;
— способствует прочному, заинтересованномуовладению студентами профессионально значимой социокультурной информацией, профессиональнымистратегиями поведения и профессиональной этикой общения, поскольку в природуигрового метода обучения заложено проектирование, моделирование идискутирование;
— способствует развитию мышления;
— задействует все каналы ввода информациии работы с нею: визуально-зрительные, аудиально-слуховые,кинестически-мышечные;
— является оптимальной системой длятренировки и формирования языковых и речевых навыков иноязычной речевойдеятельности, потому что включенность в игровую деятельность, вызывающуюинтеллектуальное затруднение в условиях эмоциональной напряженности,стимулирующих содержательную сторону говорения/слушания, отвлекает вниманиестудентов от языковой формы высказывания. Возникают реальные условия дляавтоматизации речевых действий и перевод их на уровень операций;
— создает профессионально ориентированныйфон общения, который окрашивает проблемную ситуацию и становится мощнымфактором активизации резервных возможностей психики и личности обучающихся;
— является идеальным для проверки степенисформированности языковых (лексических, фонетических) и речевых навыков;
— формирует профессионализм деятельности,творческую готовность к будущей профессиональной деятельности через осознаниесвоего будущего профессионального «Я»;
— позволяет студентам развивать мышление,не просто воспроизводя усвоенные знания, но и используя их впрактико-ориентированной профессиональной деятельности;
— делает обучаемого активным участникомпроцесса обучения (максимально вовлекает студентов в процесс заинтересованногополучения профессиональных знаний);
— научает экологии общения (гуманнымотношениям между участниками ролевого профессионально направленного иноязычногообщения);
— является продуктивной технологиейтворческого решения профессиональных задач;
— обеспечивает психологический комфорт,раскрепощает студента, позволяет ему скрыться за ролью-маской. Включаетобразное мышление, сферу интуитивного, бессознательного, импровизационного и,являясь продуктивной речью, может рассматриваться мостиком к спонтаннойнеподготовленной речи.
В отличие от игр вообще педагогическаяигра обладает существенным признаком — четко поставленной целью обучения исоответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы,выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.
В первую очередь следует разделить игры повиду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные),трудовые, социальные и психологические.
По характеру педагогического процессавыделяются следующие группы игр:
а)        обучающие,тренировочные, контролирующие и обобщающие;
б)        познавательные,воспитательные, развивающие;
в)        репродуктивные,продуктивные, творческие;
г)        коммуникативные,диагностические, профориентационные, психотехнические и др.
Специфику игровой технологии в значительнойстепени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов,настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные, а также сразличными средствами передвижения.
Языковые игры, помогают усвоить различные аспекты языка (фонетику, лексику и др.) делятся на: фонетические, лексические, грамматические и стилистические.
Главная цель фонетических игр – постановка (коррекция) произношения, тренировка в произношении звуков в словах, фразах, отработка интонации. Используются они регулярно, большей частью на начальном этапе обучения иностранному языку (вводно-коррективный курс) в качестве иллюстрации и упражнения для отработки наиболее сложных для произношения звуков, интонации. По мере продвижения вперёд фонетические игры реализуются на уровне слов, предложений, рифмовок, скороговорок, стихов, песен. Опыт, приобретённый в играх этого вида, может быть использован учащимися в дальнейшем на занятиях по иностранному языку.
Лексические игры сосредоточивают внимание учащихся исключительно на лексическом материале и имеют целью помочь им в приобретении и расширении словарного запаса, проиллюстрировать и отработать употребление слов в определенных ситуациях.
Грамматические игры призваны обеспечить умение учащихся практически применять знания по грамматике, активизировать их мыслительную деятельность, направленную на употребление грамматических конструкций в естественных ситуациях общения.
Стилистические игры преследуют цель научить учащихся различать официальный и неофициальный стили общения, а также правильно применять каждый из них в разных ситуациях .
Речевые игры учат умению пользоваться языковыми средствами в процессе совершения речевого акта и отталкиваются от конкретной ситуации, в которой осуществляются речевые действия.
Как средство обучения и средства активизации учебного процесса игра может быть использована в различных образовательных структурах. Деловая игра как технология обучения наиболее соответствует решению задач обучения профессионально — ориентированному общению на иностранном языке.

Глава IIДеловая игра в обучениипрофессиональному иноязычному общению
 
2.1 Структура и особенности деловой игры
 
Современный мир характеризуется усилениемконкуренции, что ведет к изменению требований к подготовке выпускников высшейшколы. Специфическими особенностями специалистов становится умение подходитьтворчески к своей деятельности, готовность к изменению профиля работы или полной переподготовке всоответствии с изменениями сферы труда и занятости. Возникла прямая зависимостьмежду качеством подготовки специалиста, его трудоустройством, дальнейшейпрофессиональной карьерой. Поэтому при создании модели подготовки специалиста предполагаетсяиспользование методов обучения, способствующих эффективному развитию имеющихсяу студентов способностей и формированию навыков самостоятельности, системностимышления, умению перестраиваться в современном стремительно меняющемсяобществе.
В отечественной и зарубежной литературе извсех активных технологий обучения чаще всего в целях обучения общению наиностранном языке используются ролевые и деловые игры. Различие между ролевой иделовой игрой мы видим в задачах, реализуемых в них. В ролевых играхвоссоздается личностное взаимодействие, не ограниченное профессиональнойдеятельностью, а в деловых играх проигрываются ситуации, приближенные к реальнойпрофессиональной деятельности,
У ролевой и деловой игр есть общие черты,Так, например, они характеризуются устойчивой дидактической структурой,усложненной за счет включения в нее учебно-воспитательных целей. Поддидактической структурой игры понимается совокупность компонентов и этаповигры. В качестве компонентов игры выступают цель, правила игры, содержание,сюжет, воображаемая ситуация, роль и игровые действия по ее реализации, игровоеупотребление предметов — их условное замещение, отношения между участникамиигры (22,24).
Так как обучение французскому языку будущихспециалистов ориентировано на приобретение навыков и умений профессионального общения,то наиболее эффективной технологией обучения, позволяющим решать поставленныезадачи, нам предоставляется деловая игра. Учебный процесс дает возможность дляреализации в нем типичных ситуаций общения, максимально приближенных креальным, с целью воссоздания профессиональной деятельности и профессиональноговзаимодействия между людьми.
Деловая играхарактеризуется следующими общими чертами:
·   жизненность и типичностьконкретной ситуаций, рассматриваемых в деловых играх, наличие обстановки, вусловиях которой необходимо проводить анализ проблемной ситуации и приниматьрешения;
·   отсутствие полнойинформации, принятие решения в условиях неопределенности, риска или противодействия,невозможность полной формализации задачи;
·   наличие конфликтности искрытых резервов;
·   динамичность процессауправления, возможность влияния принятых ранее решений на изменение обстановкив последующие моменты;
·   наличие действующих лиц всистеме управления: игроков, исполняющих роли должностных лиц,игроков-экспертов и игроков-организаторов, готовящих материалы для деловой игры, выдающих информацию инаправляющих ход игры;
·   наличие правил ирегламентация игры.
Одним из эффективных путей формированиякоммуникативной компетенции посредством активизации обучения являетсятехнология ролевых и деловых игр, позволяющая непосредственно включить процессобучения иностранному языку в модель будущей трудовой деятельности студентов.Основные интересы обучаемых неязыкового профиля лежат именно в сфере ихспециальности, и они чаще всего рассматривают иностранный язык как средстворасширения своих деловых контактов, профессиональных умений впрофессионально-трудовой сфере.
В зарубежной педагогике термин «ролеваяигра» обозначает:
— вид упражнений,имитирующих ролевое общение;
— форму разыгрываниякоротких сценок;
— устное учебное задание,обозначающее инсценировку ситуаций для решения определенной учебной проблемы;
— прием свободнойимпровизации ученика в рамках заданной ситуации;
— форму практическогозанятия, представляющую собой предвосхищение и имитацию реальных ситуаций;
— simulation (моделирование,воспроизведение), обязательным элементом которого является разрешение проблемы(31).
Анализ российской и зарубежной литературы,а также личный педагогический опыт позволил определить сущность ролевой игрыкак социальной, моделирующей реальную жизнь. Ролевая игра представляет собойимитацию трудовой деятельности, а также отдельных сторон жизни. Участников игрыне связывает отсутствие реальных материальных орудий и средств имитируемойдеятельности, их заменяет воображение. В результате в ролевой игре развиваетсявоображение и творческие способности (3).
Сопоставляя ролевые игрыс традиционными формами проведения занятий по иностранному языку в условияхнеязыкового вуза, можно сделать вывод о том, что ролевые игры имеют рядпреимуществ:
1. В ролевой игредостигается более высокий уровень общения, чем при традиционном обучении, таккак ролевая игра предполагает реализацию конкретной деятельности (обсуждениепроекта, участие в конференции, беседа с коллегами).
2. Ролевая играпредставляет собой коллективную деятельность, предполагающую активное участиевсей группы и каждого члена группы.
3. Выполнениеразнообразных заданий приводит к конкретному результату, благодаря чему уобучаемых возникает чувство удовлетворения от совместных действий, желаниеставить и решать новые задачи.
4. В ролевой игреформируются и вырабатываются навыки установления контакта; правильного восприятияи оценки партнера как личности; выработки стратегии и тактики общения; выборапри этом наиболее подходящих форм и средств (31).
Характерной особенностьюактивных технологий обучения является то, что они побуждают обучаемых ксовместной деятельности. При этом их активность носит не кратковременныйхарактер: так, во время деловой игры период активной деятельности обучаемых неменьше периода деятельности преподавателя.
Деловая игра предполагаетсовместную деятельность, поэтому в ней снимается противоречие междуколлективным характером будущей профессиональной деятельности и индивидуальнымхарактером усвоения знаний.
Технология деловых игр,направленная на обучение профессиональному общению, имеет ряд особенностей.
1. Деловая игра должнабазироваться на реальном речевом материале, отражающем конкретную ситуациюобщения в профессионально-трудовой сфере.
2. В деловой игрепреобладает момент самообучения над обучением. Это происходит потому, чтопреподаватель иностранного языка некомпетентен в вопросах специальностиобучаемых и не может без их помощи грамотно составить деловую игру и оценить еекоммуникативные (а не языковые) результаты. Поэтому обучаемые привлекаются какк составлению деловой игры, так и к оценке ее по параметру: достигнутакоммуникативная цель или нет. Преподаватель может дать оценку лишь корректностиречи с точки зрения норм языка. Участие обучаемых в организации и проведенииделовой игры активизирует их мыслительную деятельность, повышает творческуюактивность, так как позволяет им на деле применить свои знания иностранногоязыка. Достижение успеха в ролевой игре зависит в большей мере от знанияиностранного языка, что стимулирует интерес к иностранному языку как учебномупредмету, способствует возникновению желания расширить свои возможности в егоиспользовании.
3. Существенный момент вделовой игре – ее проблемность. Конечно, и в профессионально-трудовой сфереесть ряд типичных ситуаций, однако здесь чаще, чем в какой-либо другой,возникают проблемные ситуации, требующие оперативного решения. Большуюметодическую ценность представляют деловые игры, стимулирующие возникновениевсе новых и новых ситуаций общения. Такие деловые игры позволят привлечь какможно большее число обучаемых к участию в ней.
4. В деловой игре однимииз ведущих являются принципы совместной деятельности и диалогического общенияучастников, последовательная реализация которых обеспечивает активноеразвертывание содержания этой игры. В деловой игре участники самоутверждаютсяне только как личности, но и, прежде всего, как специалисты в своей областитрудовой деятельности.
5. Деловая играпредполагает взаимодействие ее участников. Исходя из классификации формчеловеческого взаимодействия, можно выделить следующие типы деловых игр –игра-сотрудничество (например, достижение договоренности между российской изарубежной фирмами о совместном строительстве завода), игра-соревнование(например, подготовка и обсуждение проектов производства и сбыта какого-либовида продукции соперничающими фирмами), игра-конфликт (например, беседа руководствароссийского предприятия с представителями зарубежной фирмы по поводу срывапоставок нового оборудования). Каждый тип игры отличается спецификацией целей,на достижение которых направлены усилия ее участников (31).
Предложенные типы деловыхигр охватывают весь диапазон ситуаций, возникающих в процессе профессиональногообщения.
Анализируя принципыразработки и применения деловых игр в учебно-воспитательном процессе вузов,можно сделать вывод о том, что в них не только сохраняются, но и значительнодополняются и совершенствуются следующие характеристики ролевых игр:ситуативность; тематичность; моделирование естественного речевого общения;осуществление учебной деятельности посредством игровой; коллективнаядеятельность; реализация принципа воспитывающего обучения.
Успех проведения деловой игры зависит, впервую очередь, от четкого моделирования элементов, как плана содержания, так иплана выражения. На тренировочном этапе студент должен овладеть навыкамиязыкового оформления коммуникативных намерений, необходимых для реализациипоставленных целей коммуникации. При непосредственной подготовке деловой игрыпреподаватель обрабатывает материал плана содержания, которым его снабжают самиобучаемые, определяет тип игры, состав участников, цели каждого коммуниканта,планирует возможные пути их достижения, прогнозирует проблемные ситуации,которые могут возникнуть в процессе решения поставленных задач, конкретизируетместо общения, готовит необходимый реквизит (8).
На этапе реализациипреподаватель определяет цель коммуникации, роли и ролевые отношения участниковобщения, уточняет задачи каждого коммуниканта, дает задание по оценкерезультатов деловой игры незадействованной части группы обучаемых. Припроведении деловой игры преподаватель выполняет роль «администратора»:направляет общение, выводит его из тупика, создает новые проблемы (если нереализованы все речевые возможности коммуникантов), изменяет направление игрыпосредством введения новых участников и т.д. При этом исправляются только теошибки, которые затрудняют или нарушают коммуникацию. Исправление происходитпутем подсказки правильного варианта.
На оценочном этапе преподавательвыслушивает мнение «группы экспертов», следивших за ходом игры, но неучаствовавших в ней: достигнуты ли цели игры или нет, какие другие болееэффективные пути достижения этих же целей возможны и др. Далее преподавательсам подводит итог, завершив его оценкой корректности участников коммуникации.
Из вышеизложенного следует, что деловаяигра опирается, прежде всего, на взаимодействие преподавателя и группыслушателей. А для создания атмосферы, необходимой для успешного обучения именнопрофессиональному общению на иностранном языке, преподаватель должен не толькохорошо знать свой предмет, но и не бояться показать свою некомпетентность ввопросах специальности обучаемых, прислушиваться к их мнению, стараться припомощи собранных сведений усовершенствовать процесс обучения профессиональномуобщению на иностранном языке. Это поможет избежать такого положения, когда речьобучаемых корректна с точки зрения норм изучаемого языка, но абсолютнонеприемлема с точки зрения социальных норм общения (30).
Опыт работы показывает,что комплекс деловых игр, включенный в процесс обучения профессиональномуиноязычному общению позволяет рассматривать деловую игру как технологию активизацииобучения профессиональной иноязычной речи, основанный на сочетаниииндивидуальной и групповой работы, причем последняя выводится на первый план.
Если обычно при обучениииностранному языку единственным центром учебной коммуникации являетсяпреподаватель, то в условиях метода активизации существует множестводинамически меняющихся центров. Ими поочередно становятся все члены группы;каждый из них, таким образом, не только активно включается в процесс общения(человек, находящийся в центре коммуникации, является всегда наиболее активнымучастником соответствующего процесса), но получает реальную возможностьудовлетворения социально важных потребностей в престиже, статусе, внимании иуважении со стороны окружающих. Каждая сфера коммуникации развивается внутриконкретной профессии в процессе социализации личности. Таким образом,эффективную подготовку специалистов со знанием иностранного языка разумноосуществлять, прежде всего, на функциональном уровне с учетом конкретнойспециальности, поскольку в профессиональном обучении, как нигде более,проявляется тенденция приблизить процесс обучения к деятельности человека.
В процессе обучения языкуметодом деловой игры обеспечивается формирование коммуникативной компетенциистудентов. Кроме знания иностранного языка, ограниченного рамкамиспециальности, обучаемый получает возможность развивать свою личность,формировать необходимые не только для профессиональной работы, но и дляповседневной жизни навыки общения с другими людьми.
Таковы основные особенности метода деловыхигр, обеспечивающие успешность его внедрения. Необходимо подчеркнуть, что,являясь воссозданием контекста труда в его предметном и социальном аспектах,процесс деловой игры остается процессом педагогическим, направленным надостижение целей обучения и воспитания. Участвуя в этих формах учебной работы,обучаемый усваивает знания в реальном процессе подготовки и принятия решений,обеспечения соответствующих действий в контексте их регуляции.
Деловая игра выступает вучебном процессе как средство обучения и средство контроля, как средствоактивизации учебной деятельности студентов и организации коллективноговзаимодействия, как средство повышения уровня мотивации обучаемых.
Влияние мотивации напроцесс обучения в целом и на овладение иностранным языком трудно переоценить.Рассмотрению этого явление посвящен следующий раздел работы.

2.2Влияние мотивации наовладение иноязычной речевой деятельностью
Повышение мотивации обучающихся к учебнойдеятельности – один из актуальных вопросов дидактики. Реальным способомподдержания познавательных мотивов является «включение деятельности поовладению иностранным языком в деятельность, имеющую для учащихся определеннойличностный смысл (игра, общение, труд, познание)».
Особенность иностранного языка какпредмета заключается в том, что учебная деятельность подразумевает иноязычнуюречевую деятельность, то есть деятельность общения, в процессе которойформируются, помимо знаний, иноязычные речевые умения.
Система потребностей и мотивов личности — это фактор формирования направления и уровня активности человека, своеобразияего личности. Именно мотивы характеризуют целостную личность во всех сферах еедеятельности, побуждают человека ставить проблемы, формулировать цели ивыстраивать систему деятельности по их достижению. Согласно такому пониманиюдеятельности потребностей и мотивов, их личностной значимости можно заключить,полагает А.А. Вербицкий, что воспитание личности специалиста, прежде всего,предполагает «формирование и развитие системы его потребностей и мотивов (2).
Мотивы познавательной деятельности,определяя ее смысл для субъекта обычно весьма разнообразны, т.к. отражаютмногообразие ситуаций, в которых протекает данная деятельность. Можно выделитьдве большие группы мотивов: познавательные мотивы и социальные мотивы.Социальные мотивы отражают реализацию субъектом познавательной деятельности длядостижения личностных целей, которые обеспечивают какие-либо социальныепризнаки (разные формы). Познавательная мотивация отражает совпадениенеизвестного нового знания с целью познавательной деятельности. Познавательнаямотивация определяет наличие интереса студента к содержанию самойпознавательной деятельности.
Познавательные мотивы обучающихся,содержащиеся в самой учебной деятельности, придают этой деятельности личностныйсмысл. Источником познавательных мотивов является осознанная познавательнаяпотребность обучающихся. Реальные потребности изучающих иностранный язык связаныс желанием общаться на этом языке, выражать свое мнение, пользоваться языкомустно и письменно, владеть им. Последнее приводит к необходимости продуманногоподбора средств и приемов обучения иноязычной речевой деятельности дляподдержания мотивации. В этой связи использование игровых приемов обученияиноязычному общению приобретает особую значимость.
Мотивация как сложная многоуровневаянеоднородная система побудителей, включает в себя потребности, мотивы,интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д.
Мотивация изучается в самых разныхаспектах, в связи с этим понятие трактуется по-разному.
1.        Вотечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневыйрегулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Высшимуровнем этой регуляции является сознательно-волевой. Исследователи отмечают,что «…мотивационная система человека имеет гораздо более сложное строение, чемпростой ряд заданных мотивационных констант. Она описывается исключительноширокой сферой, включающей в себя и автоматически осуществляемые установки, итекущие актуальные стремления, и область идеального, которая в данный момент неявляется актуально действующей, но выполняет важную для человека функцию, даваяему ту смысловую перспективу дальнейшего развития его побуждений, без которойтекущие заботы повседневности теряют свое значение» (3). Всё это, с однойстороны, позволяет определять мотивацию как сложную, неоднороднуюмногоуровневую систему побудителей, включающую в себя потребности, мотивы,интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д., а сдругой, — говорить о полимотивированности деятельности, поведения человека и одоминирующем мотиве в их структуре.В нашей работе мы опираемся на определение Е.П.Ильина, рассматривающего мотивацию как «внутреннюю детерминацию поведения и деятельности,которая может быть обусловлена и внешними раздражителями, окружающей человекасредой. Но внешняя среда воздействует на человека физически, в то время какмотивация — процесс психический, преобразовывающий внешние воздействия во внутренниепобуждения» (6).
Структура мотива, по его мнению, включаеткомпоненты, соответствующие стадиям формирования мотива: потребностный блок,блок «внутреннего фильтра», целевой блок. Потребностный блок включаетбиологические потребности, социальные потребности, долженствование; блок«внутреннего фильтра» — предпочтение по внешним признакам, интересы,склонности, уровень притязаний, оценка своих возможностей, учёт условийдостижения цели, нравственный контроль; целевой блок — действие, процесс удовлетворенияпотребностей, потребностная цель.
Без мотивации учения деятельность учащихсяне будет иметь успеха. Задача формирования мотивации учения является общей длявсех учебных заведений. Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельностистудентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Этоопределяется тем, что в системе «обучающий – обучаемый» студент является нетолько объектом управления этой системы, но и субъектом деятельности, к анализуучебной деятельности которого в ВУЗе нельзя подходить односторонне, обращаявнимания лишь на «технологию» учебного процесса, не принимая в расчетмотивацию. Как показывают социально-психологические исследования, мотивацияучебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов:индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы,уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивацияповедения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражениевзглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы,общности), представителем которого является личность.
Учебная мотивация определяется как частныйвид мотивации, включенный в определенную деятельность, — в данном случаедеятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебнаямотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую онавключается, факторов. Во – первых, она определяется самой образовательнойсистемой, образовательным учреждением; во – вторых, — организациейобразовательного процесса; в – третьих, — субъектными особенностямиобучающегося; в – четвертых, — субъективными особенностями педагога и, преждевсего, системы его отношений к ученику, к делу; в – пятых – спецификой учебногопредмета.
Учебная мотивация, как и любой другой еевид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебнойдеятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, вкоторой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные ссодержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы,связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системеобщественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношениявзаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующихпотребностей и своеобразной их иерархизации.
Соответственно, при анализе мотивациистоит сложнейшая задача определения не только доминирующего побудителя(мотива), но и учета всей структуры мотивационной сферы человека.
Принцип создания положительной установки впроцессе обучения общению на иностранном языке формируются систематически вблагоприятных условиях, т.е. при положительном отношении студентов к процессуобучения, конкретному содержанию обучения, к преподавателю, к специальности.Деловая игра как раз и способствует созданию положительной установки в ходеобучения. Формирование положительной установки зависит и от результатовобучения.
Уровень учебной мотивации во многомзависит от личности преподавателя и от выработанной системы взаимоотношенийпреподавателя и студентов. Как известно, в педагогическом общении возможны тристиля управления преподавателем учебного процесса: авторитарный, либеральный идемократический. Для повышения мотивации профессиональной деятельностиидеальным считается демократический стиль общения.
Использование в ходе подготовки,проведения и анализа игры эмоциональных методов стимулирования (радость,удивление, поощрение, уважение к точке зрения игрока) также способствуетсозданию благоприятного климата в аудитории. В учебном процессе необходимосоздавать положительную мотивацию, или «мотивацию благополучия», котораяпроявляется в желании получить одобрение и быть на хорошем счету упреподавателей, родителей, однокурсников. В качестве мотива учения может такжевыступать желание быть лучшим, первым среди сокурсников. Такую мотивациюназывают «престижной мотивацией» (11).
Наряду с положительной, существует иотрицательная мотивация (25), например мотивация «избегания неприятностей» — избегание плохой отметки, неприятностей со стороны родителей, преподавателей.
С целью изучения среднего уровня мотивацииу студентов в экспериментальных и контрольных группах нами было проведеноанкетирование с использованием анкеты №1. Опрос с помощью анкеты №1 проводилсяпо методике А.А. Реана и В.А.Якунина (26) и имел целью выявить общий уровеньмотивации учебной деятельности в экспериментальных и контрольных группах до ипосле проведения эксперимента.
Кроме того, для выявления мотивационнойориентации студентов в экспериментальных и контрольных группах нами былопроведено анкетирование (анкета №2), включающей три шкалы: «Приобретениезнаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «Овладениепрофессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессиональныекачества); «Получение диплома» (стремление к получению высшего образования,дающего широкие возможности для успешной профессиональной деятельности).
Результаты исследования приведены втретьей главе, а тексты анкет – в приложениях 1,2.
Высокий уровень мотивации обучаемыхпозволяет преодолеть возникающие в процессе обучения трудности, а такжеспособствует достижению учебных целей вообще и целей игры в частности, чтообеспечивается во многом благодаря сохранению интереса к игре за счет новизныформы и актуальности содержания и в ходе ее подготовки, и при ее проведении.
2.3Технология подготовки и проведенияделовой игры
В любой деловой игреможно выделить этапы, то есть последовательность шагов по ее проведению.
Введение в игру.Обычно на этом этапе участников знакомят со смыслом, целями и задачамипроводимой игры, общим регламентом, осуществляют консультирование и инструктаж.Однако в случае необходимости игре может предшествовать лекция или беседа поактуальным проблемам, затрагиваемым в игре.
Разделениеслушателей на группы. Оптимальный размер группы 5–7 человек; в каждой группевыбирается лидер и, при необходимости, распределяются игровые роли. Роли могутраспределяться как в начале игры, так и по мере необходимости, по ее ходу.Например, для внутрикомандной работы разыгрывается один комплект ролей, а дляпленума (межгруппового взаимодействия) – другой. Деятельность по формированиюигровой группы предполагает оценку индивидуальных качеств обучаемых, степени ихподготовленности к деловой игре, их игровой мотивации (формальное участие илиискренняя заинтересованность, стремление отличиться или же научиться новому).Все участники должны хорошо знать условия и правила игры и соблюдать их. Цельигры должна соответствовать потребностям ее участников. Эффективность игры резкоснижается из-за участия в ней некомпетентных людей, незнакомых с еетеоретическими основами и тем родом деятельности, который она имитирует. Длябольшинства игр желателен однородный по уровню знаний, опыта и компетентностисостав участников. Не менее важно, чтобы между ними установились отношениядоверия и открытости. Только в этом случае оценки, советы, замечания и критикабудут правильно восприниматься и окажут обучаемым реальную помощь.Перечисленные требования относятся не только к непосредственнымучастникам-игрокам, но и к зрителям, которые тоже входят в круг обучаемых,выполняют в процессе игры роли наблюдателей, аналитиков, оценщиков и др.
Погружение в игру.На этом фрагменте слушатели получают «игровое задание», например: разработать«визитную карточку команды», подготовить мини-презентацию, сделать комплиментпартнерам по игре или принять участие в тренинге на совместимость и «срабатываемость»участников. Существуют специальные упражнения, осуществляющие функцию«погружения» в игровое взаимодействие. Их выбор зависит, прежде всего, отнамерений и ожиданий организатора игры, а также от особенностей аудитории ивремени, отводимого на такую форму занятий.
Изучение и системныйанализ ситуации или проблемы. Эта работа осуществляется в каждой группе(проблематизация). Участники игры анализируют предлагаемую ситуацию,осуществляют диагностику и ранжирование проблем, договариваются о терминологии,формулируют проблемы и т.д. Кроме того, они получают не только информацию,материалы для анализа, но и установки по поведению и правилам игры,следовательно, происходит процесс ознакомления с правилами и вхождение вролевое поведение.
Игровой процесс. Наэтом этапе в соответствии с принятой в каждой группе стратегией осуществляетсяпоиск или выработка вариантов решений, прогнозирование возможных потенциальныхпроблем, рисков и других последствий рассматриваемых решений и конкретныхдействий. В ходе дискуссии вырабатывается коллективное решение, затемразрабатывается и обосновывается проект, который визуализируется на плакатахили слайд-шоу, делаются расчеты и заполняются документы, необходимые длярешения и его презентации на пленуме с применением стандартных ППП. На этом этапе необходимоиспользоватьсеть Интернет для коммуникации и сбора информации; различные поисковые системы.Консультации с преподавателем могут проводиться по электронной почте, с помощьюфорумов и чатов в реальном времени. Это представляетсявесьма важным в условиях заочного обучения и наличия дефицита времени.Среди Интернет-ресурсов, наиболее часто используемых в самостоятельной работе,следует отметить электронные библиотеки, образовательные порталы, тематическиесайты, библиографические базы данных, сайты периодических изданий. Важноотметить, что использование информационных технологий в самостоятельной работестудентов позволяет не только интенсифицировать их обучение, но и закладываетпрочную основу их дальнейшего непрерывного самообразования. Для выполнениярасчетов, подготовки презентаций рекомендуется использовать стандартные пакетыприкладных программ.
Общая дискуссия илипленум. Каждая группа делегирует представителя своей команды для презентации иобоснования своих решений или проектов (обмен мнениями, оппонирование, вопросыи ответы). Для проведения межгруппового общения изменяется пространственнаясреда игры и распределяются специальные роли, как правило, исполняющие игровыефункции («адвокат дьявола», провокатор, оппонент, критик и т.д.). На пленумеактивно работают экспертные группы, которые оценивают не только результатыпроективной деятельности команд, но и культуру коммуникации и презентации. Поитогам дискуссии может выступить и преподаватель, но лишь с комментариями посодержанию дискуссии, по проектам, а не вообще по всей игре. Кроме того,преподавателю на этом этапе приходится вести пленум, а, следовательно, ставитьвопросы и корректно управлять процессом обмена мнениями.
Подведение итоговигры. Необходимость этого этапа особенно важна, так как здесь оцениваютсярешения и проекты, происходит знакомство с разными стратегиями, определяется ихэффективность и конкурентоспособность. Кроме того, на этом этапе подсчитываютсябаллы, штрафные и поощрительные очки, выявляются лучшие команды, игроки,проекты. Именно на этом этапе игра получает логическое завершение, особенноесли ее итоги подводит не только преподаватель – организатор игры, но ипредставители практики, специалисты по исследуемой проблеме. Система оцениванияв конечном итоге должна соотносить планируемые цели и полученный результатигры. Кроме того, она должна предполагать оценку в определенных шкалах качествавырабатываемых решений и проектов; позволять оценивать деятельность каждогоотдельного участника и работу команды; оценивать личные характеристикиучастников игры. Грамотное подведение итогов помогает участникам адекватнооценить свои сильные и слабые стороны, утвердиться в собственном мнении,сделать соответствующие выводы. При подведении итогов игры желательноранжировать ее участников в зависимости от достижений, анализировать иобъяснять причины успеха лидеров и отставания аутсайдеров.
Рефлексия (лат. геfleхio –отражение, следствие чего-либо, размышление, полное сомнений, противоречий;анализ собственного психического состояния). Это важный фрагмент игры,устанавливающий обратную связь, позволяющий провести мониторинг мнений ивыяснить степень удовлетворенности, потери и приобретения. Именно рефлексияпозволяет преподавателю не просто выявить степень удовлетворенности обучаемыхпроведенной игрой и принятыми решениями, а услышать информацию о трудностях,которые испытали участники, об их удачах и личных достижениях.
«Выгружение изигры». Существует много техник, способствующих «выгружению» участников изигрового процесса. Их выбор зависит от целей игры и игротехническойкомпетентности преподавателя. Завершающая часть игры может быть посвященаразмышлениям участников об их будущем, о перспективах использования в учебномпроцессе такого рода технологий обучения, домашним заданиям и т.д. В зависимостиот целей игры можно также поменять местами два последних фрагмента, так какрефлексия, кроме того, может потребовать достаточно большого времени и посленее иногда бывает сложно переключиться на игровое взаимодействие.
Большие возможности для повышенияэффективности игрового обучения и выходящего за пределы игровой процедурыдальнейшего самопознания ее участников дает видеозапись. С ее помощьюстановится возможным для участников игры:
·   посмотреть и проанализироватьсвое поведение как бы со стороны,
а для руководителя и всех участников:
·   отобрать, отдельнорассмотреть и детально обсудить наиболее важные эпизоды игры, подобратьоптимальные варианты поведения;
·   проверить правильностьсамооценок игроков, а также оценок наблюдателей и руководителя;
·   установить степень успехаобучаемых посредством сопоставления фрагментов первого и повторных проигрыванийими одних и тех же ролей или ситуативных действий.
При просмотре видеозаписи следует обращатьособое внимание на корректность ее использования. Так, например, многократныепоказ и публичное обсуждение ошибочных форм поведения отдельных игроков можетзадевать их чувство собственного достоинства.
Один из важнейших факторов успеха деловойигры — это руководство игрой, контроль за ее процессом. Руководитель выполняетв организации игры следующие функции:
·   оцениваетцелесообразность проведения игры и формирует (лучше на основе добровольности)состав ее участников;
·   знакомит с условиями иправилами игры, консультирует участников;
·   готовит или адаптируетприменительно к конкретным условиям базу данных для начального периода игры;устанавливает ее регламент;
·   осуществляет текущийконтроль за соблюдением правил игры;
·   следит за соблюдением впроцессе игры этических норм, защищает «меньшинство» от группового давления ипредотвращает возможные личные обиды и конфликты;
·   помогает выявлять ианализировать неэффективные способы действий и овладевать эффективными моделямиповедения;
·   следит за ориентациейигрового процесса на достижение поставленных целей, предотвращает возможныеотклонения и «заносы» (например, переход участников ролевой игры к выяснениюличных взаимоотношений);
·   собирает по завершениюигры ее рабочие документы (решения задач, отчеты и т.п.) и проверяет правильностьих заполнения;
·   оценивает результатывыполнения заданий, поведение участников и т.п., делает общие выводы, даетчастные рекомендации конкретным участникам игры.
Для выполнения этих и некоторых другихфункций руководитель должен обладать соответствующими качествами:
·   чувствовать состояниеучастников и обладать коммуникационными способностями;
·   уметь вербализировать(точно выражать в словах) чувства и поведение участников и делать обобщения;
·   быть объективным, нестоять на стороне какого-либо участника или команды;
·   уметь корректносопоставлять правильные и неправильные позиции участников, не задевая чувствособственного достоинства их носителей;
·   быть внимательным ккаждому участнику, учитывать интересы отдельных игроков и всей группы;
·   уметь понятно представитьситуацию, обрисовать и показать правильные образцы поведения;
·   быть готовым находиться втени, на заднем плане игры, удерживаться от чрезмерного вмешательства в еепроцесс, предоставляя тем самым широкую свободу действий ее участникам.
В полной мере удовлетворять этим инекоторым другим требованиям может лишь квалифицированный и опытный руководитель.
Очень важно определить время и местоделовой игры в учебном процессе. В неподготовленной для игры в психологическомплане аудитории студентов новизна формы занятий может чрезвычайно отвлечьвнимание обучаемых от сюжета игры и даже вызвать непонимание. Поэтому, на нашвзгляд, на начальном этапе обучения студентов деловую игру следует проводить вконце изучаемой темы, предваряя поведение самой игры подготовительнымимероприятиями: работой в парах, микрогруппах с постановкой конкретных небольшихзаданий, с использованием различных рода опор: схем, таблиц.
Наряду с обсуждением игры повышеперечисленным критериям необходимо обратить внимание на деловой этикет водежде и на соответствие одежды игроков исполняемым ролям.
Анализ результатов позволяет сделать выводо том, что на успешность деловой игры влияют следующие факторы: 1)лингвистические (общий уровень владения французским языком, владение лексическимматериалом по теме); 2) дидактический фактор (подготовленность к игре всемходом предшествующих занятий); 3) психологические факторы (проводится ли игра впервый раз, настроена ли учебная группа на продуктивное сотрудничество,активная позиция каждого студента по отношению к происходящему и к своей роли вделовой игре).
Таким образом, в деловой игре присутствуетособый игровой контекст, разворачивающийся в соответствии с сюжетом,определенными игровыми правилами и предусматривающий ролевое взаимодействиеучастников. В игре присутствуют цели – игровые и учебные. В деловой игрепроисходит моделирование значимых для участников игры проблемных ситуацийпрофессионального общения, способствующих формированию устойчивых навыков иумений делового общения на иностранном языке.

Глава IIIПрактическоеиспользование деловой игры в обучении профессиональному иноязычному общениюстудентов III– IVкурсов ИГНД ТПУ.
 
3.1 Подготовка, проведение и анализделовой игры
 
Для проверки гипотезы исследования вгруппах студентов 3-4 курсов ИГНД Томского Политехнического Университета былпроведен обучающий эксперимент, в котором приняло участие 13 студентов.Участники были разбиты на две группы: контрольная и экспериментальная. Длясравнения уровня подготовки участников контрольных и экспериментальных группбыло проведено лексико-грамматическое тестирование, состоящие из теста намножественный выбор, продуктивного лексического задания (составление диалога назаданную пройденную тему) и речевой инсценировки с последующей записью намагнитофон, что дало возможность сравнить контрольные и экспериментальныегруппы по темпу речи.
Средние показатели каждой группы порезультатам предэкспериментального среза приведены в таблице 1.
Табл. 1предэкспериментальнй срез 1К 1Э Разница Разница в % Лексико-грамматический тест (макс.50 баллов) 37 38 1 2 Темп речи (слоги/мин) 138 140 2 1,4
Анализ полученных данных позволяет сделатьвывод, что фиксируемые показатели сопоставимых контрольных и экспериментальныхгрупп отличаются друг от друга незначительно.
Обучающий эксперимент, в ходе которогобыла опробована технология подготовки и проведения деловой игры, состоял изделовых игр на французском языке по темам «Банковские услуги» / Services des banques и Права работников / Droits des salariés в экспериментальныхгруппах и традиционного диалога/полилога на ту же тематику в контрольныхгруппах.
Эксперимент начался во всех группаходинаково: с подготовительных учебных мероприятиях, в ходе которых студентыполучили информацию о порядке предоставления кредита, открытия счета,оформление кредитной карточки и обналичивание чеков.
При изучении темы «Права работников»студентам была предоставлена информация о рабочих контрактах, об организациирабочего дня, о различиях на государственной работе и работе в качествеиндивидуального предпринимателя, о правах служащих.
Часть материала была представлена в формедиалогов, которые содержали лексические единицы, предназначенные для усвоения сцелью дальнейшего их использования в ситуациях профессионального общения иделовой игре.
Следующий этап подготовки включал в себяработу над лексическим и грамматическим материалом в языковых упражнениях наподстановку, трансформацию, словообразование, приведение синонимов и антонимови т.д.
Контроль усвоения осуществлялся в видепроигрывание микроситуаций. При этом большое внимание уделялось правильномуречевому оформлению фраз. Речевые клише студенты сначала усваивали вмикродиалогах, в которых реализовывались конкретные речевые интенции, например:приветствие/ salutation, представление/ presentation, проявление интереса/expression d΄intérêt, наведение справок/ prise d'informations, запросдополнительной информации/ demande du complément d'information, предложениедополнительной информации/ proposition du complémentd'information, предложение дальнейших мероприятий сотрудничества/ proposition des plans pour l'avenir и т.д.
Усвоению подлежали следующие группыречевых клише: клише для выражения мнения, клише для выражениясогласия/несогласия, клише нейтральной оценки, клише эмоциональной оценки,клише прерывание говорящего, клише завершения общения, клише благодарности идр.
После усвоения речевых образцов и клише,содержащихся в микродиалогах, следовали задания коммуникативного характера:
Вы знакомитесь с представителем фирмы. Попросите его визитную карточку.
Vous faites laconnaissance de représentant de l΄entreprise. Demandez-le la carte devisite.
Вы встречаете своего делового партера.Поприветствуйте друг друга!
Vous rencontrez votrepartenaire d'affaire. Saluer l'un l'autre!
Предложите дальнейшее мероприятиясотрудничества.
Proposez les actions decollaboration future.
Попросите о дополнительной информации.
Demandez l΄information complémentaire. И др.
Использование репродуктивных ипродуктивных (условно-речевых) заданий явилось подготовкой к более сложных поструктуре и содержанию речевых упражнений – проработке отдельных ситуаций вформе более развернутых диалогов, включающих уже несколько речевых интенций:Собрание в фирме/ réunion dans la firme. В банке/ A la banque и др.
Речевые упражнения, например, дополнение иинсценировка с заданной речевой тактикой только одного партнера, составление иинсценировка диалогов в парной работе, — являются важным этапом всовершенствовании речевых навыков и умений. Упражнения такого рода требуют отобучаемых достаточного владения лексическим и речевым материалом. Кроме того,составляя диалоги, студенты учатся логически выстраивать цепочку деловойбеседы.
После самостоятельной и внутригрупповой(без участия преподавателя) работы над ролью было проведено предварительноепроигрывание, которое позволило студентом определить свое место в игре,согласовать свое речевое поведение с партнерами и внести в свое поведениесоответствующие коррективы.
В задачу преподавателя входило обеспечениепомещения для проведения игры, которое содержало бы необходимый предметныйинвентарь, обстановку для создания условий, приближенных к реальным условиямделового общения.
В ходе игры производилась запись навидеопленку, что сделало более продуктивным третий этап игры – этап обсужденияили обратной связи. Просмотр видеозаписи игры позволил проанализировать речевоеповедение участников, а также их действия, манеру держаться, мимику, жесты,деловой стиль одежды.
На этапе обсуждения были выявлены причиныимеющихся неудач: волнение, недостаточная подготовка некоторых студентов,неумение слушать партнера, желание выделиться, желание спрятаться за спину,неумение быстро сориентироваться, работать в команде и т. д. Всем участникамигры была дана возможность ответить на вопрос: «Что и как можно было бы сделатьиначе?». Помимо общего обсуждения был проведен индивидуальный опрос вписьменном виде, который позволил выявить ощущения студентов во время игры,узнать, что понравилось или не понравилось, с кем из участников деловой игры ипочему им было приятно/неприятно работать, как студенты чувствовали себя вовремя игры, быстро ли могли сориентироваться в своей роли, что им мешало вделовой игре и т. д. Следует отметить положительную оценку студентами деловойигры как активной образовательной технологии при обучении профессиональномуиноязычному общению.
В контрольных группах вместо деловой игрыиспользовался метод диалога/полилога. На подготовительном этапе, обучениепроводилось на том же лексическом и грамматическом материале, включающем такжезадания на инсценировку диалогов. Отличительной чертой было то, что упражненияв экспериментальных группах носили творческий характер. Так, например, частьлексического материала была предъявлена в экспериментальных группах не втекстах, а с помощью схем, которые использовались также и при закрепленииизучаемого материала. Для проверки усвоения лексического материала вэкспериментальных группах использовались игровые формы, содержащие элементсоревнования между студентами. Элементы деловой игры применялись в условно –речевых и речевых упражнениях, когда студенты разыгрывали ситуации, имитирующиереальное профессиональное взаимодействие.
Несмотря на использование одного и того жеинформационного материала, одинаковое соотношение языковых и речевых упражнений,результаты постэкспериментального тестирования свидетельствуют о преимуществахиспользования активных игровых методов по сравнению с традиционными приобучении деловому общению на иностранном языке.
3.2. Анализ основных показателей процессапрофессионально – ориентированного процесса, полученных экспериментальным путем
 
Для проверки эффективности игрового методав процессе обучения будущих геологов деловому общению на французском языке былпроведен постэкспериментальный срез. Тестирование проводилось по основнымпоказателям, характеризующим речевые умения: темп речи, паузирование, правильноеграмматическое оформление речи и достаточно свободное владение тематическимлексическим материалом. Результаты постэкспериментального среза приведены втаблице 2.
Табл. 2постэкспериментальный срез 1К 1Э Разница Разница в % Лексико-грамматический тест (макс.50 баллов) 40 44 4 8 Темп речи (слоги/мин) 166 210 44 21 Количество необоснованных пауз 6 4 — 2 -33,3
Гистограмма 1 свидетельствует об увеличениитемп речи у студентов контрольных групп в среднем на 16,9 %, вэкспериментальных группах на 33,3%.
/>
Использование игровых методов даетувеличение темпа речи в 3,1 раза по сравнению с традиционной методикой.Соответственно, с увеличением темпа речи сократилось и количествонеобоснованных пауз в экспериментальных группах по сравнению с контрольными на33,3 %.
Сравнение результатовлексико-грамматического теста в контрольных и экспериментальных группахсвидетельствует об эффективности метода деловой игры, несмотря на то, что играбыла нацелена на развитие навыков говорения, а лексико-грамматический тестявляется способом проверки лексико-грамматических навыков в письменной форме,т.е. в другом виде речевой деятельности.
3.3 Влияние деловой игры на изменениеуровня мотивации обучаемых
Кроме сравнения контрольной иэкспериментальной групп по уровню обученности иностранному языку было проведеноизучение мотивации по двум специальным анкетам.
Для исследования общеучебной мотивациииспользовалась анкета №1 по методике А.А. Реана и В.А. Якунина, которая включала16 мотивов (см приложение № 1), каждый мотив нужно было оценить по 7 – балльнойшкале. 1 балл соответствовал минимальной значимости какого – либо мотива длястудента, а 7 баллов – максимальной. Использование в эксперименте анкеты №1имело целью выяснить уровень мотивации учебной деятельности в контрольных иэкспериментальных группах до и после экспериментального обучения. Был подсчитансредний балл ответа на каждый вопрос, а затем среднее значение ответов всехобучаемых.
Средний показатель мотивации контрольнойгруппы до обучения составлял 4,8 (см. табл.7). После обучения контрольныйгруппы по традиционной методике с применением в конце темы в качестве формыконтроля диалога/полилога, средней уровень мотивации вырос до 5,18 баллов, т.е.увеличился на 0,32, что соответствует 6,5%. Рост уровня мотивации объясняетсятем, что изучаемые темы вызвали у студентов интерес и способствовали раскрытиюих резервных возможностей.
В экспериментальной группе до обучающегоэксперимента средний уровень мотивации был 4,9 баллов, после проведения деловойигры средний уровень мотивации увеличился до 5,6, т.е. на 0,7%, что составляет13,%. Средний уровень мотивации в экспериментальной группе вырос не только засчет интереса к теме, но и за счет эффективного метода обучения, применениекоторого способствовало раскрытию творческого и интеллектуального потенциаластудентов. Средний уровень мотивации в экспериментальной группе увеличился в2,1 раза по сравнению с контрольной группой.
Табл.7 Средней уровень мотивации в баллах Разница в баллах Разница в % До обучения После обучения Полилог (контрольная группа) 4,86 5,18 0,32 6,5 Деловая игра (экспериментальная группа) 4,99 5,68 0,7 13,9
Кроме анкеты №1, было проведеноисследование уровня мотивации к изучению иностранного (в данном случаефранцузского) языка по анкете №2 (см. приложение 2). Анкета №2 содержитвосемнадцать мотивов, значимость каждого из которых студенты должны былиоценить по 7 балльной шкале. Усредненные данные по анкете №2 приведены втаблице 3.
Табл.3 Средней уровень мотивации в баллах Разница в баллах Разница в % До обучения После обучения Полилог (контрольная группа) 4,73 5,04 0,31 6,7 Деловая игра (экспериментальная группа) 4,80 5,61 0,81 16,8
Из предложенной таблице можно увидеть, чтов группе, где проводилась деловая игра, средней показатель мотивации к изучениюиностранного языка увеличился в 2,5 раза по сравнению с контрольной группой.Прослеживается явная заинтересованность студентов более углубленно изучатьиностранный язык.
Таким образом, приведенные данныедоказывают, что уровень мотивации в экспериментальной группе значительно выше,чем в контрольной группе.
Заключение
Новые общественно-политические исоциально-экономические условия, сложившиеся в России за последние десятилетия,диктуют необходимость подготовки специалистов со знанием иностранных языков. Профессиональноеобразование на современном этапе предусматривает подготовку не только поспециальным предметам, но и достижение студентами определенного уровня владенияиностранным языком, где обучение профессиональному иноязычному общению наиностранном языке является одним из актуальных и перспективных направленийразвития профессионального образования.
Как показывает опыт, владение определеннымсловарным запасом, грамматическими навыками и речевыми умениями еще негарантирует успеха в деловом общении. Для успешного делового общения необходимознать особенности страны изучаемого языка. Знакомство с менталитетом народа, правиламипроведения деловых встреч и делового общения помогают избежать непонимания инеудобных моментов в общении с зарубежными партнерами.
Профессионально-ориентированное обучение иностранному языкуна неязыковых факультетах вузов представляет собой процесс, направленный наформирование активной и творческой личности будущего специалиста, способногоуспешно применять лингвистические знания в профессиональной деятельности, ипредполагающий приобретение специальных знаний и навыков, способствующих егопрофессиональному развитию в различных областях науки и производства. Данный процесспредусматривает не только
обучение иностранномуязыку как средству общения и передачи студентам социально и профессиональнозначимой информации, но и формирование многоязычной личности, вобравшей в себяценности родной и иноязычной культур и готовой к межкультурному общению. Профессионально-ориентированноеобучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов требует новогоподхода к отбору содержания. Он должен быть ориентирован на последниедостижения в той или иной сфере человеческой деятельности, своевременноотражать научные достижения в сферах, непосредственно задевающихпрофессиональные интересы обучающихся, предоставлять им возможность дляпрофессионального роста. Современный профессионально – ориентированный подход кобучению иностранного языка предполагает способности у студентов способностииноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах иситуациях с учетом особенностей профессионального мышления. Подготовкаспециалистов на неязыковых факультетах вузов заключается в формировании такихкоммуникативных умений, которые позволили бы осуществлять профессиональныеконтакты на иностранном языке в различных сферах и ситуациях.
Личностно-развивающаяориентация образовательных процессов как ведущая тенденция современныхинновационных изменений в сфере образования обусловливает переход отавторитарно-коммуникативного к гуманитарно-комуникативному взаимодействиюсубъектов образовательной деятельности. Отличием активных технологий обученияот традиционных является то, что они способствуют активизации мышлениястудентов. По мнению А.А. Вербицкого, именно активное обучение формирует устудентов познавательную мотивацию, но речь должна идти не о «принуждении» кактивности, а о побуждении к ней; необходимо создавать дидактические ипсихологические условия порождения активности личности в познавательнойдеятельности (2). Таким образом, как считает А.А. Вербицкий, понятие «активноеобучение» знаменует собой переход от преимущественно регламентирующих,алгоритмизированных, программированных форм и методов организациидидактического процесса в вузе к развивающим, проблемным, исследовательским,поисковым, обеспечивающим порождение познавательных мотивов, интереса к будущейпрофессиональной деятельности, условий для творчества в обучении. Активныеобразовательные технологии рассматриваются как важнейший образовательныйресурс, позволяющий интенсифицировать процесс обучения, то есть значительноповысить его развивающий потенциал, углубить и расширить осваиваемое содержаниеобразования.
В современном вузе возникает насущнаяпотребность в расширении активных формах обучения. К таким активным формамобучения, относятся игровые технологии.
Педагогическая игра обладает существеннымпризнаком — четко поставленной целью обучения и соответствующим ейпедагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явномвиде и характеризуются учебно-познавательной направленностью. Педагогическаяигра применяется как условие и средство создания обстановки, наиболееприближенной к реальной, игра обеспечивает эмоциональное воздействие наобучаемых, активизирует резервные возможности личности. Она облегчает овладениезнаниями, навыками и умениями, способствует их актуализации. Учебная играпомогает активизировать, закрепить, проконтролировать и скорректировать знания,навыки и умения, создает учебную и педагогическую наглядность в изученииконкретного материала. Она создает условия для активной мыслительнойдеятельности ее участников.
Деловая игра используется для решениякомплексных задач усвоения нового, закрепления материала, развития творческихспособностей, формирования общеучебных умений, дает возможность учащимся понятьи изучить учебный материал с различных позиций.
Целью деловой игры является конкретнаядеятельность, например, овладение навыками и умениями иноязычного общения вопределенном профессиональном контексте.
Технология деловых игр,направленная на обучение профессиональному общению, имеет ряд особенностей.
1. Деловая игра должнабазироваться на реальном речевом материале, отражающем конкретную ситуациюобщения в профессионально-трудовой сфере.
2. В деловой игрепреобладает момент самообучения над обучением.
3. Существенный момент вделовой игре – ее проблемность. Большую методическую ценность представляютделовые игры, стимулирующие возникновение все новых и новых ситуаций общения.
4. В деловой игре однимииз ведущих являются принципы совместной деятельности и диалогического общенияучастников, последовательная реализация которых обеспечивает активноеразвертывание содержания этой игры.
5. Деловая играпредполагает взаимодействие ее участников.
Технология подготовки ипроведения деловых игр на иностранных языках имеет принципиально иной механизмподготовки у частников к самой игре, по сравнению с деловыми играми на родномязыке, что связано с необходимостью овладения определенными лексико –грамматическим материалом по теме, фонетическими особенностями произношенияиностранной речи, лингвострановедческим материалом.
Важную роль в процессеобучения играет мотивация. Мотивация – это внутренний механизм, которыйорганизует и направляет деятельность человека на решение какой – либо задач.
Мотивация выполняетнесколько функций: побуждает, направляет и организует учащегося, придаетучебной деятельности личностный смысл и значимость. Рассматривая мотивацию,особенно следует остановиться на потребности, определяемой как направленностьактивности, психическое состояние, создающее предпосылку к деятельности. Безпотребности не пробуждается активность учащегося, не возникают мотивация, он неготов к постановке целей. Преподаватель, прежде всего, должен опираться напотребность в новых впечатлениях, переходящую в познавательную потребность,активизировать ее, сделать более четкой, осознанной. Одной из основных движущихсил процесса познания является внутренняя мотивация, исходящая из самой учебнойдеятельности. В связи с этим, очень важно продумать вопрос о содержании учебнойдеятельности, в которой реализуется потребность. При положительной мотивации уучащихся доминирует интерес к содержанию предмета и способам познания. Всеперечисленные выше средства повышения учебной мотивации должны быть реализованыпри подготовке и проведение деловой игры.
Для проверки гипотезы обэффективности деловых игр нами были разработаны и проведены деловые игры нафранцузском языке по темам: «Банковские услуги» / Services des banques и Права работников / Droits des salaries.
Результаты пред – и постэкспериментальноголексико – грамматического тестирования, изменение темпа речи в контрольной иэкспериментальной группе доказывают эффективность метода «деловая игра», о чемсвидетельствует улучшение следующих показателей участников: темп речи уэкспериментальной группы увеличился в в 3,1 раза по сравнению с традиционнойметодикой, используемой в контрольной группе. Соответственно, с увеличениемтемпа речи сократилось и количество необоснованных пауз в экспериментальныхгруппах по сравнению с контрольными на 33,3 %.
Кроме того, вэкспериментальной группе после проведения деловой игры наблюдается значительноеповышение уровня мотивации учебной деятельности – на 13,9% и уровня мотивации кизучению иностранного (в данном случае французского) языка – на 16,8%. Вконтрольных группах эти показатели составили соответственно 6,5% 6,7%.
Таким образом, мы можемсделать вывод, что активные образовательные технологии являются эффективнымсредством обучения профессионально – иноязычному общению, а деловая игра, какактивно – образовательная технология, позволяет успешно преодолетьпсихологический и лингвокультурный барьеры в ситуациях делового общения наиностранном языке.

Список использованной литературы
1.Астафурова, Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимыхситуациях межкультурного общения: Дис… д-ра пед.наук: (13.00.02). – М., 1997.
2.Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод.пособие – М.; Высш. школа., 1991 – 207 с.
3.ГолъдштейнЯ.В. Метод активизации как условие повышения эффективности педагогическойдеятельности. // Активизация учебной деятельности. Вып. 2. / Под ред. Г.А.Китайгородской. – М., 1982.
4.Деркач А.А., С. Ф Щербак,. Педагогическая эвристика. Искусство овладенияиностранным языком./ А. А. Деркач, С. Ф. Щербак — М: Педагогика, 1991, 224 с.]
5.Занько С.Т. Игра и учение. / С. Т. Занько, Ю. С. Тюников, С. М. Тюн-никова. –М.: « Логос», 1992, ч. 1. – 125 с.
6.Ильин Е.П., Мотивацияи мотивы учебное пособие, Питер2008, стр. 53.
7.Исаева О.Н., Сущностьпрофессионально-ориентированного обучения студентов-нефилологов иностранномуязыку. // Вестник СамГУ. – 2007. — №1.
8.Китайгородская Г.А., Г.М. Шемякина. Мотивация учения в условиях интенсивного обученияиностранным языкам. //Активизация учебной деятельности. Вып. 2./ Под ред. Г.А.Китайгородской. – М., 1982.
9.Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования,игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). – Рига: НПЦ «Эксперимент», 1995.
10.Макар Л.В. Обучениепрофессионально-ориентированному общению на английском языке студентов неязыкового вуза: Автореф. дис. на соиск.учен. степ. канд. пед. наук: (13.00.02). Российский гос. пед. ун-т имА.И.Герцена – Спб., 2000.
11.Матюхина М.В. Мотивы учения учащихся с разным уровнем успеваемости //Мотивацияучения, — Волгоград, 1976, с 5-15.
12.Ливингстоун К. Ролевые игры в обучении иностранным языкам. – М., Высшая школа,1988.
13.Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. М.: Изд-во, 1971. — 348 с.
14.Пассов Е.И. Коммуникативныйметод обучения иноязычному говорению. – 2-е изд. – М.: Просвещение, 1991.
15.Платов В.Я. Деловыеигры: разработка, организация и проведение: Учебник.— М.: Профиздат, 1991. –156 с.
16.Руденский Е. В. Основы психотехнологии общения менеджера. М.: ИНФРА-М, 1997. — 180 с.
17.Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалогакультур и цивилизаций. Истоки. Воронеж, 1996.- 55 с.
18.Селевко Г.К. «Современные образовательные технологии» — М.: Народноеобразование, 1998. — 3-17 с.
19.Смышляева Л.Г., Сивицкая Л.А. Педагогические технологии активизации обучения ввысшей школе. – Учебное пособие. – Томск: Изд-во Томского политехническогоуниверситета, 2008. – 37 – 49 с.
20.Талызина Н.Ф… Управление процессом усвоения знаний М., 1984. 43 с.
21.Тер-Минасова,С.Г. Язык имежкультурная коммуникация: (Учеб. пособие) – М.: СЛОВО/SLOVO, 2008.
22.Шмаков С.А. Игры – учащихся – феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.- 240 с.
23.Щукина Т.И. Проблемы познавательного интереса в педагогике. М., 1971. 240 с.
24.Эльконин Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1987. – 350с.
25.Якобсон П.М. Психологичесике проблемы мотивации поведения человека – М., 1969,- 317 с
26.Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. М., 1991.
27.Примерная программа дисциплины “Иностранный язык” федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОСВПО второго поколения. – М.: МГЛУ, 2000.
28.Примерная программа дисциплины “Иностранный язык” федерального компонента цикла ОГСЭ в ГОСВПО второго поколения. – М.: МГЛУ, 2005.
29. Hutchinson Tom. Introduction to Project Work / Tom Hutchinson/. –
Oxford University Press, 1991. – 23 p.
30. Kennedy G. Conditions for Language Learning. //Focus on theLearner./Еd. By Y. Ollerand J. Richards. Newbury, 1973.
31.Lado R. Language Testing. – London, 1973 .

Приложение №1
 
Анкета 1
Оцените по 7-балльной шкале приведенные всписке мотивы учебной деятельности по их значимости для вас. При этомсчитается, что один балл соответствует минимальной значимости мотива, а 7баллов – максимальной. Оценивайте все приведенные в списке мотивы, не пропускаяни одного.
Список мотивов
1.  Статьвысококвалифицированным специалистом.
1 2 3 4 5 6 7
2. Получить диплом.
1 2 3 4 5 6 7
3. Успешно продолжить обучение напоследующих курсах.
1 2 3 4 5 6 7
4. Успешно учиться, сдавать экзамен на«хорошо» и «отлично».
1 2 3 4 5 6 7
5. Постоянно получать стипендию.
1 2 3 4 5 6 7
6. Приобрести глубокие и прочные знания.
1 2 3 4 5 6 7
7. Быть постоянно готовым к очереднымзнаниям.
1 2 3 4 5 6 7
8. Не запускать изучение предметовучебного цикла.
1 2 3 4 5 6 7
9. Не отставать от сокурсников.
1 2 3 4 5 6 7
10. Обеспечить успешность будущейпрофессиональной деятельности.
1 2 3 4 5 6 7
11. Выполнять педагогические требования.
1 2 3 4 5 6 7
12. Достичь уважения преподавателей.
1 2 3 4 5 6 7
13. Быть примером для сокурсников.
1 2 3 4 5 6 7
14. Добиться одобрения родителей иокружающих.
1 2 3 4 5 6 7
15. Избежать осуждения и наказания заплохую учебу.
1 2 3 4 5 6 7
16. Получить интеллектуальноеудовлетворение.
1 2 3 4 5 6 7

Приложение 2
 
Анкета 2
Оцените по 7-балльной шкале приведенные всписке мотивы изучения иностранного (французского) языка по их значимости длявас. При этом считается, что один балл соответствует минимальной значимостимотива, а 7 баллов – максимальной. Оценивайте все приведенные в списке мотивы,не пропуская ни одного.
Список мотивов
1.  Приобрестиглубокие и прочные знания по французскому языку.
1 2 3 4 5 6 7
2. Быть постоянно готовым к занятиям пофранцузскому языку.
1 2 3 4 5 6 7
3. Получить второй диплом переводчика.
1 2 3 4 5 6 7
4. Успешно продолжить обучение дляполучения международного сертификата.
1 2 3 4 5 6 7
5. Быть лучшим в группе.
1 2 3 4 5 6 7
6. В результате хорошей языковойподготовки получить больше шансов для успешной карьеры.
1 2 3 4 5 6 7
7. Не вызывать нареканий преподавателя.
1 2 3 4 5 6 7
8. Добиться одобрения родителей иокружающих.
1 2 3 4 5 6 7
9. Вести переписку с французскимидрузьями.
1 2 3 4 5 6 7
10. Знакомиться с литературой и культуройна языке оригинала.
1 2 3 4 5 6 7
11. Работать с деловой корреспонденцией наиностранном языке.
1 2 3 4 5 6 7
12. Получить интеллектуальноеудовлетворение от изучения иностранного языка.
1 2 3 4 5 6 7
13. Поехать учится за границу.
1 2 3 4 5 6 7
14. Не забывать то, что знаю.
1 2 3 4 5 6 7
15. Работать в совместной фирме.
1 2 3 4 5 6 7
16. Избежать осуждения и наказания заплохую работу.
1 2 3 4 5 6 7
17. Овладеть иностранным языком каксредством общения.
1 2 3 4 5 6 7
18. Успешно сдать экзамен по иностранномуязыку в вузе.
1 2 3 4 5 6 7