Содержание
Введение
Глава 1. Теоретический анализ вопроса развития интеллектадошкольников в работах отечественных и зарубежныхпсихологов
1.1 Развитие интеллектуальных способностей в дошкольномвозрасте
1.2 Использование дидактическихигр как средства развития интеллекта дошкольников
1.3 Классификация игр и их влияние на развитие психическихпроцессов дошкольников
Выводы по главе 1
Глава 2. Экспериментальное исследование развитияинтеллектуальных способностей дошкольников
2.1 Методика проведения констатирующего эксперимента
2.2 Методика проведения формирующего эксперимента
2.3 Контрольный эксперимент, сопоставление результатовконтрольной и экспериментальной группы
Выводы по главе 2
Заключение
Список использованной литературы
Приложение 1
Приложение 2
Приложение 3
Введение
Личностные качества ребёнкаформируются в активной деятельности, и прежде всего в той, которая на каждомвозрастном этапе является ведущей, определяет его интересы, отношение кдействительности, особенности взаимоотношений с окружающими людьми. Вдошкольном возрасте такой ведущей деятельностью является игра. Н.К. Крупскаяписала: «Игра для дошкольников — способ познания окружающего. Играя, онизучает цвета, форму, свойства материала, пространственные отношения…. изучаетрастения, животных» / 1 /.
В игре формируются илиперестраиваются и частные психические процессы. Значительно повышается вусловиях игровой деятельности, острота зрения (исследование Т.В. Ендовицкой) /2 /. В игре ребёнок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и,например, запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях.
В игре складываютсяблагоприятные условия для развития интеллекта ребёнка, для перехода отнаглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логическогомышления. Именно в игре развивается способность ребёнка создавать обобщённыетипичные образы, мысленно преобразовывать их.
Почему игра столь благоприятновоздействует на развитие психических процессов ребёнка, усвоения им знаний,умений? В психологии установлено, что внутренние, умственные действияформируются на основе внешних, материальных действий путём их поэтапногоизменения и «вращения» в психику. Эти закономерности проявляются нетолько в школьном обучении, но и в игровой деятельности. Но в игре поэтапнаяотработка умственных действий происходит стихийно и неорганизованно: одни этапыопускаются, другие совмещаются между собой, так что эффективность формированияумственных действий оказывается различной. Однако при соответствующих методахпедагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.
Итак, важная роль игры вразвитии психических процессов ребёнка объясняется тем, что она вооружает ребёнкадоступными для него способами активного воздействия, моделирования с помощьювнешних, предметных действий такого содержания, которое при других условияхбыло бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.
Цель: Показать эффективность дидактическихигр в развитии интеллектуальных способностей дошкольников.
Задачи:
1. Проанализироватьпсихолого-педагогическую литературу по проблеме развития интеллектадошкольников.
2. Раскрыть значениедидактических игр в развитии психических процессов дошкольников.
3. Провести диагностикуинтеллекта дошкольников.
4. Оценить эффективностьиспользования дидактических игр в развитии интеллектуальных способностейдошкольников.
Объект: дети дошкольноговозраста, подготовительной к школе группы, ясли-сад «Ракета».
Предмет: интеллектуальныеспособности дошкольников.
Гипотеза: Если целенаправленно исистематически использовать дидактические игры, то можно повысить уровеньинтеллектуальных способностей дошкольников.
Методологической основойисследования является теория познания, психолого-педагогическая теория активнойдеятельности человека в формировании и развитии его личности.
Методы исследования: Для решенияпоставленных в исследовании задач использовалась совокупность методов.Общенаучные методы: анализ, синтез, сравнение, обобщение. Эмпирические методы:наблюдение, тестирование, методы количественной и качественной обработкирезультатов исследования.
Структура дипломной работы:
Дипломная работа состоит извведения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Во введении представленообоснование актуальности темы «Развитие интеллектуальных способностейдошкольников посредством дидактических игр». Выделены предмет, объект,цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза исследования, определеныметодологическая основа и методы исследования.
В главе 1 «Теоретическийанализ вопроса развития интеллекта дошкольников в работах отечественных изарубежных психологов» рассматриваются особенности развитияинтеллектуальных способностей дошкольников, использования дидактических игр дляразвития интеллекта дошкольников, классификация игр и их влияние на развитиепсихических процессов дошкольников.
В главе 2 «Экспериментальноеисследование развития интеллектуальных способностей дошкольников» проводитсяоценка интеллектуальных способностей дошкольников, эффективности приёмов иметодов по развитию интеллекта дошкольников, рекомендации для +воспитателей.
В заключении изложены выводы ирекомендации по итогам дипломного исследования.
Глава1. Теоретический анализ вопроса развития интеллекта дошкольников в работахотечественных и зарубежных психологов1.1 Развитиеинтеллектуальных способностей в дошкольном возрасте
Долгое время об уровнеумственного развития ребёнка судили по количеству выявленных у него знаний, пообъёму его «умственного инвентаря», который выявляется в словарномзапасе. Ещё и теперь некоторые родители (а порой и педагоги) думают, что чембольше слов знает ребёнок, тем он больше развит. Это не совсем так. Сейчас детибуквально купаются в потоках информации, впитывают, как губка, новые слова ивыражения. Словарь их резко увеличивается, но это не значит, что такими жетемпами развивается и мышление. Тут нет прямой зависимости.
В исследованиях обнаружено, чток старшему дошкольному возрасту дети, пользуясь усвоенной системой общественновыработанных сенсорных эталонов, овладевает некоторыми рациональными способамиобследования внешних свойств предметов. Применение их даёт возможность ребёнку дифференцированновоспринимать, анализировать сложные предметы. Дошкольникам доступно пониманиеобщих связей, принципов и закономерностей, лежащих в основе научного знания.Так, например, в 6-7 лет ребёнок способен усвоить не только отдельные факты оприроде, но и знания о взаимодействии организма со средой, о зависимости междуформой предмета и его функцией, потребностью и поведением. Однако достаточновысокого уровня познавательной деятельности дошкольники достигают только, еслиобучение в этот период направлено на активное развитие мыслительных процессов иявляется развивающим, ориентированным на «зону ближайшего развития» (Л.С.Выгодский) /3 /.
Шестилетний ребёнок можетмногое. Но не следует и переоценивать его умственные возможности. Логическаяформа мышления хотя и доступна, но ещё не типична, не характерна для него. Типего мышления специфичен. Высшие формы наглядно-образного мышления являютсяитогом интеллектуального развития дошкольника. Опираясь на них, ребёнокполучает возможность вычленить наиболее существенные свойства, отношения междупредметами окружающей действительности. При этом дошкольники без особого трудане только понимают схематические изображения, но и успешно пользуются ими (например,планом комнаты для нахождения спрятанного в ней предмета-«секрета», схемойтипа географической карты для выбора верной дороги, графическими моделями приконструктивной деятельности и т.п.). Однако, даже приобретая чертыобобщённости, опирающимися на реальные действия с предметами и их «заместителями»/ 4 /. Педагогам следует принимать во внимание положение отечественныхпсихологов о ведущей роли практической деятельности в развитии детей, о важнойроли наглядно-действенного и наглядно-образного мышления — специфическидошкольных форм мышления. Исследования, проведённые в последние годы, убеждают,что данные формы мышления таят в себе не менее мощные резервы, чем логическоемышление. Важно подчеркнуть, что они выполняют свои специфические функции вобщем процессе умственного развития детей не только дошкольного, но и школьноговозраста. В дошкольные годы ребёнок должен быть подготовлен к ведущей младшемшкольном возрасте деятельности — учебной. Важное значение при этом будет иметьформирование у ребёнка соответствующих умений. Владение этими умениями, какпоказало исследование А.П. Усовой, обеспечивает ребёнку «высокий уровеньобучаемости » / 5 /. Характерной его особенностью является умение выделитьучебную задачу и превратить её в самостоятельную цель деятельности. Такаяоперация требует от ребёнка способности удивляться и искать причины замеченнойим перемены, новизны. Тут педагог может опереться на острую любознательностьподрастающего человека, на его неисчерпаемую потребность в новых впечатлениях.«Поэт, — писал Я. Корчак, — это такой человек, который сильно радуется исильно горюет, легко чувствует, волнуется и сочувствует. И дети такие. Афилософ — это такой человек, который глубоко вдумывается и обязательно желаетзнать, как всё есть на самом деле. И опять дети такие….» / 6 /. Однакоесть и дети интеллектуально пассивные. Это приводит их в итоге в числоотстающих, слабоуспевающих учеников. Причины такого рода пассивности частолежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместес тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, онибыстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или игру.
У дошкольника ведущую роль в егоинтеллектуальной жизни играет роль практического взаимодействия с предметами.Этот опыт дополняется зрительными представлениями, направляя словно — речевоеразвитие. Тем не менее развитие интеллекта осуществляется по мере овладениявсеми тремя формами представления информации: в виде действий, наглядныхобразов и языковых знаков. То есть подача информации должна осуществлятьсяразными способами (визуально-пространственными, чувственно-сенсорными,словесно-символическими). Предпочтение одного из способов подачи информацииведет к формированию поверхностного представления о мире. Развитие интеллектапредполагает развитие способности осуществлять переводы с одного " языка" представления информации на другой и обратно. Для формирования объектнойкартины мира, для развития интеллекта ребенка с учетом его индивидуальныхособенностей восприятия необходимо познакомить дошкольника с различнымиспособами отражения действительности. Ребенок знает значение вещей, жестов,слов, событий и т.п. Но эти значения не разрознены, а объединены в определённыеструктуры.
Индивидуальная система значенийхарактеризует содержательный строй интеллекта отдельного субъекта. Для егоразвития необходимо расширение кругозора ребёнка, изучение закономерностей исвязей в окружающем мире. Интеллектуальное развитие ребёнка определяетсякомплексом познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти, воображения/7 /.
Известный психолог Н.Ф. Добрынинписал, что, когда ребёнок руководствуется быстро проходящими интересами, когдаего внимание в зависимости от чувства удовольствия или неудовольствиясосредоточивается то на том, то на другом предмете, когда это сопровождаетсятем, что мы называем интересом, и носит характер игры, мы тогда говорим онепроизвольном внимании. Такое неволевое внимание, возникающее без сознательнопоставленной цели, преобладает у шестилетнего ребёнка. Однако к концудошкольного периода появляются зачатки произвольного, активного внимания,связанного с сознательно поставленной целью, с волевым усилием. Еговозникновение — важное новообразование в психике ребёнка. Произвольное вниманиене появляется само собой из непроизвольного, но лишь в ходе взаимодействияребёнка со взрослым. Первый, кто обратил внимание на это, был советскийпсихолог Л.С. Выгодский. Каждый человек в процессе своего развития с помощьюобщения с другими людьми овладевает исторически сложившимися способами организациисвоего собственного внимания. Первые этапы такого овладения приходятся как разна 6-7 лет. Основные виды внимания — непроизвольное и произвольное — тесновзаимосвязаны и порой переходят один в другой. Внимание ребёнка 6-7 летхарактеризуется непроизвольностью; он ещё не может управлять своим вниманием ичасто оказывается во власти внешних впечатлений. Проявляется это в быстройотвлекаемости, невозможности сосредоточиться на чём-то одном, в частой сменедеятельности. Руководство педагога должно быть направлено на постепенноеформирование произвольного внимания, которое самым тесным образом связано сразвитием ответственности. Это предполагает тщательное выполнение любогозадания — как интересного, так и не очень интересного.
Важнейшими характеристиками вниманияявляются устойчивость внимания, как способность к более длительному сохранениюконцентрации, переключение внимания, как способность быстро ориентироваться вситуации и переходить от одной деятельности к другой, и распределение внимания — возможность сосредоточения одновременно на двух и большем числе различныхобъектов. Отчётливо сказывается на развитии внимания роль эмоциональныхфакторов (интереса), мыслительных и волевых процессов. Все свойства вниманияхорошо развиваются в результате упражнений.
Восприятие у ребёнка развитобуквально с первых месяцев жизни. К 6-7 годам ребёнок обычно хорошо различаетцвета и форму предметов (он называет различные геометрические фигуры). Ребёнокхорошо ориентируется в пространстве и правильно использует многообразиеобозначения пространственных отношений. Более трудным для ребёнка
является восприятие времени — ориентирование во времени суток, в оценке разных промежутков времени. Ребёнкуещё трудно представить себе длительность какого-либо дела.
Мышление ребёнка связано с егознаниями. И к 6 годам его умственный кругозор уже достаточно велик. Висследованиях, проведённых Н.Н. Поддьяковым и его сотрудниками, выявленыинтересные данные относительно знаний, которые формируются у детей в дошкольномвозрасте /8/. Здесь обнаруживаются две противоречивые тенденции. Первая — впроцессе мыслительной деятельности происходит расширение объёма и углублениечётких, ясных знаний об окружающем мире. Эти стабильные знания составляют ядропознавательной сферы ребёнка. Вторая — в процессе мыслительной деятельностивозникает и растёт круг неопределённых, не совсем ясных знаний, выступающих вформе догадок, предположений, вопросов. Эти развивающиеся знания являютсямощным стимулятором умственной активности детей. В ходе взаимодействия этихтенденций неопределённость знаний уменьшается — они уточняются, проясняются ипереходят в определённые знания. На протяжении дошкольного возраста получаютразвитие и формы мыслительной деятельности: понятие, суждение, умозаключение.Развитию мышления шестилетнего ребёнка могут способствовать все доступные емувиды деятельности. При этом необходимо организовать условия, способствующиеуглубленному познанию того или иного объекта. В исследованиях НИИ дошкольноговоспитания были осуществлены попытки формирования у ребёнка начальных форм такназываемых методологических знаний, в которых одновременно отражены и наиболеесущественные отношения предметов, познаваемых ребёнком, и организация егопознавательного опыта, упорядочивание вновь усваиваемых знаний. Эти методологическиезнания отражали в наиболее простой форме взаимосвязь предметов и явлений, ихдвижение, изменение и развитие, возможность их качественного преобразования.Так, например, у детей формировали знания о том, что предметы и явления следуетрассматривать не сами по себе, а в связях с другими предметами. Что характернодля такого познания ребёнком того или иного предмета? Оно предполагает выход зарамки этого предмета и рассмотрение его в более общей совокупности предметов иявлений. При этом ребёнок неизменно сталкивается с другими малоизвестными емупредметами, знания о которых выступают для него вначале как неопределённые,неясные. Таким образом, углубляющийся процесс познания предметов и явленийнеизбежно ведёт к возникновению и росту неопределённых, неотчётливых знаний.Напомним, что эти знания, проявляющиеся в форме догадок, предположений,являются важным стимулом умственной активности ребёнка. Различные игры,конструирование, лепка, рисование, чтение развивают у ребёнка такиемыслительные операции, как обобщение, сравнение, абстрагирование, установлениепричинно-следственных связей. Занятия с ребёнком могут улучшить показателимышления в 3-4 раза / 9/.
У ребёнка 6-7 лет памятьявляется непроизвольной, основанной на эмоциях, интересе. То есть ребёнок легкозапоминает то, что его заинтересовало. Но механизмы памяти шестилетки неисчерпываются непроизвольным запоминанием. К этому этапу жизни в психикепоявляется важное новообразование — дети овладевают собственно мнемическойдеятельностью, в них возникает произвольная память. Шести-семилетний возрасточень важен для развития многих двигательный способностей. Двигательная памятьдетей этого возраста позволяет им не только освоить достаточно сложныедвижения, но и выполнять их быстро и точно, с меньшим напряжением, нежелипрежде, гибко изменять освоенные движения. Высокой степени развития достигает ушестилетнего ребёнка эмоциональная память. Но ребёнок запоминает не вообщечувство, а чувство к конкретному человеку, предмету, т.е. его эмоциональнаяпамять неотделима от образной, наглядной. Этот вид памяти очень развит ушестилетних детей и составляет его основу. Её развитие проявляется не только взначительном расширении и углублении круга представлений, но и в переходе отединичных и конкретных образов к обобщённым представлениям. Когда речь идёт опамяти шестилетних детей и её формировании, то нельзя упускать из виду еёособенности, связанные с полом ребёнка. Исследования последних летсвидетельствуют о том, что у мальчиков и девочек скорость созревания различныхобразований мозга не совпадает, различен и темп развития левого и правогополушарий, которые существенно отличаются по своим функциям. Установлено, вчастности, что у девочек значительно быстрее осуществляется развитие функцийлевого полушария, чем у мальчиков. Зато у последних, напротив, именно правоеполушарие головного мозга является более действенным с связи с более раннимсозреванием его функций. Какое отношение это имеет к памяти детей? В настоящеевремя учёными выявлено, что левое полушарие в большей степени, нежели правое,ответственно за осознаваемые произвольные акты, словесно-логическую память,рациональное мышление, положительные эмоции; правому же полушарию принадлежитлидирующая роль в реализации непроизвольных, интуитивных реакций, иррациональноймыслительной деятельности, образной памяти, отрицательных эмоций. Не следует впроцессе работы с шестилетками игнорировать сведений о «распределении»ролей между полушариями. Следует развивать все виды памяти, стремиться кобучению запоминания с опорой на мыслительную деятельность, на понимание.Образование понятий, по мнению учёных, играет ключевую роль в процессеинтеллектуального развития, а также подразумевает включениечувственно-сенсорных впечатлений, образных представлений, словесно-речевых (знаковых)определений. Наиболее активное формирование понятий происходит в подростковомвозрасте, но начало этого процесса можно увидеть уже в раннем детстве.Например, овладение речью, способностью к общению. Кроме того, изображениепредметов, явлений обыденной жизни, также свидетельствует о развитиипонятийного мышления. Знакомясь с миром, ребёнок активно усваивает признакиобъектов, их свойства, связи с другими объектами, обобщает полученные знания.
Воображение ребёнка, возникнувна границе раннего и дошкольного возраста, претерпевает серьёзные изменения вдошкольном возрасте. Наряду с дальнейшим развитием непроизвольного воображенияпоявляется качественно новый тип воображения — произвольное воображение. Егопоявление и дальнейшее развитие в дошкольном возрасте психологи связывают свозникновением новых, более сложных видов деятельности, с изменением содержанияи форм общения ребёнка с окружающими, в первую очередь со взрослыми. Важнуюроль в развитии воображения ребёнка играет внешняя опора. Если на первыхэтапах, в период своего зарождения воображение дошкольника практическинеотделимо от реальных действий с игровым материалом и определяется характеромигрушек, атрибутами роли, сходством предметов-заменителей с заменяемымипредметами, то у детей 6-7 лет уже нет столь тесной зависимости игры отигрового материала и воображение уже может находить опору в таких предметах,которые не похожи на замещаемые. Образам воображения в этом возрасте присущиособая яркость, наглядность, подвижность и изменчивость. Воображениешестилетнего ребёнка часто носит воссоздающий (репродуктивный) характер. Онопомогает представить то, о чём говорит педагог, что написано в книге, чего ещёне было в непосредственном опыте, памяти ребёнка (события истории и будущее,дальние страны, удивительные, редкие животные, растения и т.п.). Но воображениеребёнка этим не ограничивается. В процессе создания образов шестилетний ребёнокпользуется как комбинированием ране полученных представлений, так и ихпреобразованием, которое осуществляется путём анализа и синтеза имеющихсяпредставлений. К числу наиболее доступных для ребёнка приёмов преобразованиядействительности относится изменение величин предметов, доходящее докрайностей. Вообще преувеличение (гипербола) широко используется детьми длясоздания резких противоположностей, легко доступных не развитому ещё пониманию(люди — либо образцы добродетели и красоты, либо чудовища и злодеи и т.п.).Ребёнок создаёт и новые образы, приписывая предметам несвойственные им качества(часто антропометрические), наделяя их способностью к превращению в другойпредмет, в другое состояние и т.п.
Речь теснейшим образом связана смышлением ребёнка.6 лет — период чрезвычайно интенсивного её развития.Напомним, что в дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Впроцессе разыгрывания ситуаций и ролей владение функциями и формами речистановится для него очень важным. При этом физическая сторона речевойдеятельности отходит на задний план, заслоняется задачей усвоения многообразныхфункций речи и форм их выражения. Акцент перемещается на семантическую (смысловую)сторону речи. Значительное расширение круга общения ребёнка к 6 годам ведёт кразвитию его свободной речи. К моменту поступления в школу он практическиовладевает всеми сторонами родного языка: словарём, звуковым составом,грамматическим строем. Овладение понятиями и их значениями позволяетшестилетнему ребёнку применять обобщение в речи и развивает его мышление.
На сегодняшний деньинтеллектуальные способности как внешние проявления интеллекта классифицируютсяразличными авторами по-разному. Один из подходов — деление на дивергентные иконвергентные. Другой выделяет дополнительно обучаемость как интеллектуальнуюспособность.
Конвергентные способностипроявляют себя в процессе нахождения единственно правильного решения даннойпроблемы.
Дивергентные способностипозволяют находить несколько решений, выдвигать множество правильных идейотносительно одного и того же объекта.
Обучаемость проявляет себя вспособности усвоения новых знаний и способов деятельности. Обучаемостьхарактеризуется уровнем самостоятельности ребенка при выполнении заданий, а также применением знаний и способов деятельности для выполнения аналогичногозадания. Высшая степень обучаемости — активная творческая самодеятельностьсубъекта. Оценивая результативность обучаемости, необходимо принимать вовнимание стартовый уровень и индивидуальные особенности интеллектуальногоразвития каждого ребенка. М.А. Холодная вводит четвертый вид — интеллектуальныестили. Но данный вид способностей в дошкольном возрасте не достаточноорганизован, он только начинает обозначаться при условии высокого уровняинтеллектуального развития /10 /. Интеллектуальные способности находятотражение в умении анализировать, сравнивать, обобщать, сопоставлять,синтезировать, проявляются в особенностях развития речи ребенка, внимания,восприятия, памяти, воображения, мышления. Развитие интеллектуальныхспособностей и ментального опыта тесно связано с воспитанием определенныхличностных качеств. Условно их можно разделить на 4 группы:
познавательные: инициативность,любознательность, самостоятельность.
самооценочные: уверенность всебе, чувство интеллектуальной состоятельности.
коммуникативные:доброжелательность, умение учитывать точку зрения другого человека, критичностьв оценке «бесспорных» истин, способность к интеллектуальному диалогу.
эмоциональные: характеризуютотношение к жизненным явлениям, окружающей действительности, искусству,творчеству, познанию, интеллектуальной деятельности. Воспитание выше перечисленныхличностных качеств — условия развития интеллекта. Развитый интеллект в своюочередь способствует формированию данных качеств личности. Эту взаимосвязьможно отобразить следующим образом:
Личностные качества субъекта
Интеллектуальное развитие.1.2Использование дидактических игр как средства развития интеллекта дошкольников
Игра — основной вид деятельностиребёнка в дошкольном возрасте, играя, он познаёт мир людей, играя, ребёнокразвивается. В современной педагогике существует огромное количестворазвивающих игр, способных развить сенсорные, двигательные, интеллектуальныеспособности ребёнка. Прежде чем говорить о развитии дидактических игр, следуетнапомнить, что понятие «развитие интеллекта» включает в себя развитиепамяти, восприятия, мышления, т.е. всех умственных способностей.Сконцентрировав своё внимание лишь на одном показателе, нельзя говорить оразвитии детского интеллекта в целом. Нелишне заметить, что проводитьразвивающие дидактические игры лучше с группой детей, так как именноколлективные игры способны гораздо лучше развить интеллектуальные способности.Дошкольное детство-первая ступень в психическом развитии ребёнка, егоподготовке к участию в жизни общества. Этот период является важнымподготовительным этапом для следующей ступени — школьного обучения. Главноеразличие между ребёнком дошкольного возраста и школьником — это различиеосновных, ведущих видов их деятельности. В дошкольном детстве — игра, школьном — учение. Каждый из этих видов деятельности предъявляет свои требования к психикеребёнка и создаёт специфические условия для развития определённых психическихпроцессов и свойств личности. Поэтому задача изучения преемственности междувозрастами в значительной мере состоит в том, чтобы выявить, какие психическиекачества, складывающиеся в игре, имеют наибольшее значение для последующегоучения и как нужно руководить детской игрой, чтобы эти качества воспитать.
Развивающее значение игрымногообразно. В игре ребёнок познаёт окружающий мир, развиваются его мышление,чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходитстановление самооценки и самосознания. Но ограничимся рассмотрением тогозначения, которое игра имеет для умственного развития. С этой точки зрениянаиболее важны формирующиеся в ней представления детей о мире взрослых искладывающиеся под её влиянием умственные способности. Исследованиямипсихологов З.А. Зак, /11/, А.Н. Поливанова/12 /, С.С. Степанова /13/подтверждено,что в игре у детей складывается символическая (знаковая) функция сознания,состоящая в использовании вместо реальных предметов их заменителей.Действительно, именно в игровой ситуации ребёнок начинает использоватьпредметные (кубик вместо мыла, стул вместо автомобиля) и ролевые замещения. Иэто начало пути, ведущего к усвоению и использованию всего богатствачеловеческой культуры, закреплённой и передающейся из поколения в поколение ввиде таких систем знаков, как устная и письменная речь, математическаясимволика, нотные записи и т.п. Использование внешних реальных заместителейпереходит в использование заместителей внутренних, образных, а этоперестраивает все психические процессы ребёнка, позволяет ему строить в умепредставления о предметах и явлениях действительности и применять их прирешении разнообразных умственных задач. Наиболее типичная для детей дошкольноговозраста форма таких представлений — построение и использование наглядныхмоделей (типа схемы, плана, чертежа) / 14 /. Исследования, выполненные влаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитанияАПН России, показали, что способность к наглядному пространственномумоделированию является одной из важнейших интеллектуальных способностей,складывающихся в дошкольном детстве. Уровень её развития в значительной степениопределяет общий уровень интеллектуального развития ребёнка. Способность кнаглядному моделированию обусловлена как раз тем, что сама деятельность детейносит моделирующий характер и что в ней преобладает игра. Вот почему особуюценность для интеллектуального развития ребёнка имеет игровое моделированиедействительности.
Ещё одно приобретение винтеллектуальном развитии, непосредственно связанное с игрой, — формированиеспособности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи егоглазами. Замещение и моделирование явлений, действительности, формирующиеся вигре, носят не пассивный, а активный характер. Так, необходимость использоватьв игре не те предметы, которые употребляются в деятельности взрослых, а другие,лишь напоминающие их и позволяющие выполнять игровые действия, толкает детей напуть поиска подходящих заменителей; один и тот же заменитель начинаетиспользоваться для обозначения разных предметов, и наоборот. А это уже элементывоображения, творчества. Ещё больший толчок развитию воображения даётсопоставление модели, создаваемой в игре, с самой моделируемойдействительностью. За собственными игровыми действиями и действиями партнёровребёнок начинает видеть второй, воображаемый план.
Таким образом, развитие мышленияв игре неразрывно связано с развитием воображения. Разумеется, что было сказановыше о развивающем значении игры, действительно при условии, когда сама иградостигает у дошкольников достаточно высокой степени развития. А для этогосистематическое и умелое руководство ею со стороны взрослых. Да и при наличиитакого руководства те интеллектуальные качества, которые несёт в себе игра,развиваются не у всех детей в одинаковой мере: это зависит от того места,которое занимает ребёнок в совместных играх, от его индивидуально-психологическихособенностей и от ряда других причин. Но важно подчеркнуть: эти качества имеютнепреходящее значение, составляют золотой фонд личности. Так, способность кнаглядному моделированию, развитое воображение необходимы в различных видахтруда, и, если они не будут сформированы в дошкольном детстве, наверстать этопотом чрезвычайно трудно. Как уже отмечалось, игра — не просто любимое занятиедетей, это ведущий вид деятельности дошкольников. Именно в ней формируютсяосновные новообразования, подготавливающие переход ребёнка к младшему школьномувозрасту. Игра является и первой школой воли; именно в игре первоначальнопроявляется способность добровольно, по собственной инициативе подчинятьсяразличным требованиям.
Дидактические игры помогаютусвоению, закреплению знаний, овладению способами познавательной деятельности.Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать, обобщать,сравнивать. Использование дидактической игры повышает интерес детей к занятиям,развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение программногоматериала. Особенно эффективны эти игры на занятиях по ознакомлению сокружающим, по обучению родному языку, формированию элементарных математическихпредставлений. В дидактической игре учебные, познавательные задачивзаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игры следует особое вниманиеобращать на присутствие в занятиях элементов занимательности: поиска,сюрпризности, отгадывания и т.п. Дидактические игры, направленные на умственноеразвитие дошкольников (в процессе их дети овладевают определёнными умениями,приобретают новые знания, закрепляют их), в наибольшей степени могут бытьприближены к учебным занятиям. Проводя дидактические игры, педагогцеленаправленно воздействует на детей, продумывает методические приёмыпроведения, добивается, чтобы дидактические задачи были приняты всеми детьми.Систематически усложняя материал с учётом требований программы, воспитательчерез дидактические игры сообщает доступные знания, формирует необходимыеумения, совершенствует психические процессы (восприятие, мышление, речь и др.)/ 15/.
В наше время возникает новый видигр — компьютерные. Они имеют самое прямое отношение к интеллектуальномуразвитию. С одной стороны, они требуют психологической готовности ребёнка,заключающейся в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, сдругой стороны, — могут стать важным средством развития основ логическогомышления. Однако компьютерные игры, их содержание требуют серьёзного научногообоснования и пока могут использоваться в детских садах в экспериментальномпорядке, под наблюдением специалистов — педагогов, психологов. Но, несомненно,недалёк день, когда они пополнят арсенал средств, направленных наинтеллектуальное развитие ребёнка.1.3Классификация игр и их влияние на развитие психических процессов дошкольников
В работе дошкольных учрежденийбольшое место занимают дидактические игры. Они используются на занятиях и всамостоятельной деятельности детей. Выполняя функцию средства обучения,дидактическая игра может служить составной частью занятия. Она помогаетусваиванию, закреплению знаний, овладению способами познавательнойдеятельности. Дети осваивают признаки предметов, учатся классифицировать,обобщать, сравнивать. Использование дидактической игры как метода обученияповышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечиваетлучшее усвоение программного материала.
В детском саду, в каждойвозрастной группе, должны быть разнообразные дидактические игры. Необходимостьподбора разнообразных игр отнюдь не означает, что надо иметь их в большомколичестве. Обилие дидактических игр и игрушек рассеивает внимание детей, непозволяет им хорошо овладеть дидактическим содержанием и правилами. При подбореигр перед детьми ставятся иногда слишком лёгкие или, наоборот, чрезмернотрудные задачи. Если по своей сложности игры не соответствуют возрасту детей,то они не могут в них играть и наоборот — слишком лёгкие задачи не возбуждают уних умственной активности. Исследования отечественных психологов и педагоговпоказали, что организованное обучение на занятиях является наиболеепродуктивным. Такое обучение способствует лучшему приобретению детьми знаний,умений, навыков, а также развитию у них речи, мышления, внимания, памяти.Естественно, что с введением обучения в детском саду изменилась роль и местодидактической игры в педагогическом процессе. Она стала одним из средствзакрепления, уточнения и расширения тех знаний, которые дети получают назанятиях. Характерные особенности дидактических игр заключаются в тои, что онисоздаются взрослыми с целью обучения и воспитания детей. Однако, созданные вдидактических целях, они остаются играми. Ребёнка в этих играх привлекаетпрежде всего игровая ситуация, а играя, он незаметно для себя решаетдидактическую задачу. Каждая дидактическая игра включает в себя несколькоэлементов, а именно: дидактическую задачу, содержание, правила и игровыедействия. Основным элементом дидактической игры является дидактическая задача.Она тесно связана с программой занятий. Все остальные элементы подчинены этойзадаче и обеспечивают её выполнение.
Дидактические задачиразнообразны. Это может быть ознакомление с окружающим, развитие речи.Дидактические задачи могут быть связаны с закреплением элементарныхматематических представлений. Содержанием дидактических игр является окружающаядействительность (природа, люди, их взаимоотношения, быт, труд, событияобщественной жизни и др.). Большая роль в дидактической игре принадлежитправилам. Они определяют, что и как должен делать в игре каждый ребёнок,указывают путь к достижению цели. Правила помогают развивать у детейспособности торможения. Они воспитывают у детей умение сдерживаться, управлятьсвоим поведением.
Немаловажная роль вдидактических играх принадлежит игровому действию. Игровое действие — этопроявление активности детей в игровых целях. Если проанализироватьдидактические игры сточки зрения того, что в них занимает и увлекает детей, тоокажется, что детей интересует прежде всего игровое действие. Оно стимулируетдетскую активность, вызывает у детей чувство удовлетворения. Дидактическаязадача, завуалированная в игровую форму, решается ребёнком более успешно, таккак его внимание прежде всего направлено на развёртывание игрового действия ивыполнение правил игры. Незаметно для себя, без особого напряжения, играя, онвыполняет дидактическую задачу. Благодаря наличию игровых действийдидактические игры, применяемые на занятиях, делают обучение занимательным,эмоциональным, помогают повысить произвольное внимание детей, создают предпосылкик более глубокому овладению знаниями, умениями и навыками. В каждойдидактической игре дидактические задачи, игровые действия и правила игрывзаимосвязаны/16/.
В теории и практике дошкольноговоспитания существует следующая классификация дидактических игр:
1. с игрушками и предметами;
2. настольно-печатные;
3. словесные.
Дидактические игры-занятия спредметами и игрушками больше всего соответствуют задачам развитияпредметно-игровой деятельности детей раннего возраста. Малыши осваиваютдействия с предметами и тем самым познают разнообразные их свойства. Ониначинают практически понимать различия между, например, кубом и шаром, междуобъёмным предметом и плоским. Игры-занятия с дидактическими игрушками развиваютсосредоточенность, умение спокойно, не отвлекаясь, заниматься в течениенекоторого времени каким-то делом, развивают способность подражать взрослому.Действия с подобными предметами всегда ставят перед ребёнком умственную задачу — он старается добиться результата. Постепенно включаются задачи сенсорногохарактера: научить различать величину, форму, цвет.
Настольно-печатные игры отвечаютособенностям наглядно-действенного мышления детей раннего возраста. В процессеэтих игр малыши усваивают и закрепляют знания в практических действиях не спредметами, а с их изображением на картинках. Разнообразны и задачи, решаемыена занятиях: закрепление знаний о предметах, их назначении, классификации,обобщение предметов по существенным признакам, установление взаимосвязи междупредметами, составление целого из частей. Чтобы поддержать интерес детей киграм-занятиям и сформировать обобщённые представления о признаках предметов,следует предлагать им решение одной и той же задачи на разном дидактическомматериале. В методологических пособиях по обучению и воспитанию детейприводится содержание разных видов игр-занятий, указывается последовательностьусложнения познавательных задач. Так, игры, разработанные Л.М. Шведовой,направлены на формирование элементарной культуры мышления, способностипереносить усвоенные умения на решение новых практических задач. Игры-занятия собразными игрушками расширяют ориентировку детей в окружающем, обогащают ихсловарный запас, способствуют развитию самостоятельной игровой деятельности /17/.
Большое значение в речевомразвитии детей имеют словесные дидактические игры. Они формируют слуховоевнимание, умение прислушиваться к звукам речи, повторять звукосочетания ислова. Игровые действия в словесных дидактических играх (имитация движений,поиск того, кто позвал, действия по словесному сигналу, звукоподражание)побуждают к многократному повторению одного итого же звукосочетания, чтоупражняет в правильном произношении звуков и слов. Учитывая рекомендациифизиологов (М.М. Кольцова и др.) о необходимости тренировки пальцев рук в целяхразвития речевых зон мозга, следует проводить с детьми соответствующие игры,например, «Пальчики». Развитость мелкой моторики — основнойпоказатель готовности ребёнка к усвоению письма, чтения, правильной речи иинтеллекта в целом; руки, голова и язык связаны одной ниточкой, и любыеотставания в этой цепи приводят к отставанию.
Большую ценность винтеллектуальном развитии детей представляют словесные игры (народные загадки,молчанка, запретное слово). Эти игры возбуждают умственную активность.Правильно используемые дидактические игры помогают формировать у детейусидчивость, умение тормозить свои чувства и желания, подчиняться правилам. Виграх ребёнок вынужден проявлять умственную активность и настойчивость вовладении окружающим, в осуществлении задуманного, умение ставить цель идобиваться её решения. Дети этого возраста лучше могут управлять своимипсихическими процессами, речью и мышлением. Систематически проводя с детьмиподготовительной к школе группы дидактические игры, можно не только развитьумственные способности детей, но и выработать у них нравственно-волевые чертыхарактера, приучать детей к более быстрому темпу умственной деятельности.
Данную тему широко освятили всвоих работах такие педагоги-психологи, как Азаров Ю.П. /18/, Богусловская З.М./19/, Бондаренко А.К. /10/, Джапаридзе М.А. /21/, Субботин О.Ю. /22/, СорокинаА.И. /23/.Выводыпо главе 1
В дошкольном возрастезакладывается фундамент представлений и понятий, который существенно влияет наинтеллектуальное развитие детей. Дошкольное детство является оптимальнымпериодом в интеллектуальном развитии человека. Установлено, что возможностиинтеллектуального развития детей дошкольного возраста очень высоки: дети могутуспешно познавать не только внешние, наглядные свойства предметов и явлений, нои их внутренние, существенные связи и отношения. В период дошкольного детстваформируются способности к начальным формам абстракции, обобщения,умозаключения.
Дидактические игры способствуютформированию у детей психических качеств: внимания, памяти, наблюдательности,сообразительности. Они учат детей применять имеющиеся знания в различныхигровых условиях, активизируют разнообразные умственные процессы и доставляютэмоциональную радость детям.
Дидактические игры — незаменимоесредство обучения детей преодолению различных затруднений в умственной инравственной их деятельности Эти игры таят в себе большие возможности ивоспитательного воздействия на детей дошкольного возраста.
В игре происходит формированиевосприятия, мышления, памяти, речи — тех фундаментальных психических процессов,без достаточного развития которых нельзя говорить о развитии интеллектаребёнка. При помощи дидактических игр развиваются необходимые каждому ребёнкуинтеллектуальные способности, уровень развития которых, безусловно, сказываетсяв процессе школьного обучения и имеет большое значение для последующегоразвития личности.
Глава2. Экспериментальное исследование развития интеллектуальных способностейдошкольников2.1Методика проведения констатирующего эксперимента
Эффективность применениядидактических игр для развития интеллектуальных способностей дошкольников можетбыть проверена при проведении педагогического эксперимента.
Эксперимент является методомпедагогических исследований, это метод познания, с помощью которого вестественных или искусственно созданных, контролируемых и управляемых условияхисследуются педагогические явления, ищется новый, более эффективный способрешения педагогической проблемы, задачи. Эксперимент позволяет получить ответна поставленный вопрос при соблюдении всех необходимых требований и условий егопроведения.
Структура педагогическогоэксперимента включает — констатирующий этап эксперимента (сентябрь),формирующий этап (сентябрь-февраль), контрольный эксперимент (март).
Констатирующий эксперимент,иногда также называемый методом срезов, ориентирован на установлениефактического состояния исследуемого объекта, констатацию исходных параметров.Главная цель — определить состояние интеллектуальных способностей дошкольниковна начало эксперимента. Для этого необходимо было провести тестирование.
Констатирующий экспериментпроводился в сентябре 2005 года с детьми шести-семи лет подготовительной кшколе группы ясли-сада «Ракета». Для проведения констатирующегоэксперимента мы использовали психодиагностические методики, позволяющиеопределить уровень интеллектуальных способностей дошкольников. Таким образом, висследовании мы обратились к области психодиагностики.
В энциклопедическом словаредаётся следующее определение психодиагностики: «Психодиагностика — областьпсихологической науки, разрабатывающая методы выявления и измеренияиндивидуально-психологических особенностей личности. Психодиагностиканаправлена на измерение какого-то качества, постановку диагноза на этой основе,нахождение того места, которое занимает испытуемый среди других по выраженностиизучаемых особенностей» / 24 /.
Психодиагностические методикиуспешно используются в случаях, когда необходимо получить оценку той или инойпсихической особенности конкретного индивида или группы, кроме того, онипозволяют собрать диагностическую информацию в относительно короткие сроки идать информацию не вообще о человеке, а прицельно о тех или иных егоособенностях.
На сегодняшний день из всехсуществующих диагностических методик наиболее распространёнными иупотребляемыми являются тесты — достаточно краткие, стандартизированные пробы,испытания, позволяющие в ограниченный период времени получить характеристикииндивидуально-психологических особенностей человека по определённым параметрам.
В нашем случае предпочтениеотдаётся индивидуальной форме тестирования, т.к. она позволяет осуществлятьконтроль за функциональным состоянием испытуемых, таких как утомление и др.,добиться взаимопонимания с испытуемыми, заинтересовать, т.е. осуществлятьиндивидуальный подход к каждому ребёнку с учётом его психологическихособенностей. Преимуществом индивидуальных тестов является возможность получитьв результате не только баллы, но и целостное представление о многих личностныхособенностях тестируемого (мотивации, отношения к учебной деятельности и др.).
Как правило, тест имеетнесколько составных частей: руководство по работе с тестом, унифицированнуюинструкцию, тестовую тетрадь с заданиями и, если необходимо, стимулирующийматериал или аппаратуру, лист ответов (для бланковых методик), шаблоны дляобработки данных и др. В руководстве к тестовому заданию приводятся данные оцелях тестирования, выборке, для которой тестирование предназначено, способахобработки и оценки результатов и др. В области педагогики и психологиисовременными специалистами разработано большое количество различных методик,позволяющих изучать развитие личности ребёнка на разных возрастных этапах,уровень развития его мыслительной деятельности, познавательных интересов,мотивации и др.
До и после экспериментапроводилось индивидуальное психологическое обследование детей, котороестроилось при обязательном соблюдении постоянства внешних условий эксперимента.Он проходил в игровой форме, в одном и том же помещении, в первой половине дня,без присутствия посторонних, с сохранением последовательности предъявлениятестовых заданий.
Индивидуальному психологическомуобследованию предшествовала беседа, целью которой было установлениеположительного эмоционального контакта с ребёнком и формирование у негопозитивного отношения к обследованию. Беседа включала в себя как обязательные,так и спонтанные вопросы, которые зависели прежде всего от психоэмоциональногосостояния ребёнка. В ходе психологического эксперимента осуществлялосьнаблюдение, необходимое для выявления поведенческих особенностей ребёнка (изменчивость- постоянство настроения), логичность поступков и действий, специфика речи.
В исследовании были использованыследующие методики:
1. Тест Гудинаф-Харриса «Нарисуйчеловека»;
2. «Логическаяклассификация» — модифицированная методика (Лурия А.Р. — Карпова С.Н. длявыявления умения определять взаимосвязь предметов и объектов, видеть ихизмерение во времени).
3. Методика оценки уровняразвития общего и невербального интеллекта — стандартизированная методика«Прогрессивные цветные матрицы» Дж. Равенна.
Все методики проводились в 3этапа, каждая из которых по длительности состояла в среднем 20-40 минут.
Содержание используемых методиксостояло в следующем:
Первоначальная стандартизацияметодики Гудинаф была осуществлена в 1926 году. С тех пор вплоть до 1963 годатест использовался без существенных изменений и приобрёл за это время широкуюпопулярность. С целью обновления тестовых норм ученик Ф. Гудинаф Д. Харриспровёл новую стандартизацию метода. С этого времени тест «Нарисуй человека»известен как тест Гудинаф-Харриса. Основное внимание в тесте уделяется точностии детальности рисунка, а не художественным изобразительным средствам. Именнодетальность изображения выступает основным показателем уровня умственногоразвития ребёнка. В основе такого подхода лежит гипотеза о том, что в рисункезнакомого предмета обнаруживаются те его отличительные, существенные черты,которые ребёнок выделил в нём как в представителе соответствующего классапредметов. Рисунок рассматривается как выраженное в графической форме понятие (представление)ребёнка о предмете. Наблюдаемое по мере взросления ребёнка усложнениевыполненных им изображений расценивается в качестве показателя развитияпонятийного мышления. Следует отметить, что данная гипотеза, лежащая в основетеста, не опирается на какие-либо строгие теоретические построения. Онавыражает эмпирически наблюдаемую зависимость между особенностями детского рисункаи общим умственным развитием ребёнка. В результате многочисленных исследованийбыло установлено, что для детей дошкольного возраста данные тестаГудинаф-Харриса высоко коррелируют с данными арифметических тестов, а также снекоторыми заданиями, выявляющими уровень развития операционального интеллекта.Данная методика широко используется в качестве компонента комплексногообследования ребёнка. Важно подчеркнуть, что несмотря на неоднократноподтверждённую высокую надёжность теста, большинство специалистов считают, чтосамостоятельной диагностической ценности тест почти не имеет. Рисуночным тестомпользуются для того, чтобы получить первое представление об уровне развитияребёнка. В силу того, что большинство дошкольников любят рисовать, данный тестможет помочь установить контакт с ребёнком и завязать сотрудничество,необходимое для проведения обследования с помощью более сложных диагностическихметодик.
Инструкции по проведению теста.
Ребёнку выдаётся лист белойбумаги стандартного формата и один простой карандаш. Ребёнка просят «какможно лучше» нарисовать человека («мужчину», «дяденьку»).По ходу рисования комментарии не допускаются. Если ребёнок выполняет рисунокчеловека не в полный рост, ему предлагают сделать новый рисунок. По завершениирисования проводится дополнительная беседа с ребёнком, в которой уточняютсянепонятные детали и особенности изображения. Тестирование проводилосьисключительно индивидуально.
Критерии оценки.
Шкала признаков для оценкирисунка содержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, занесоответствие — 0 баллов.
«Логическая классификация»- данная психологическая диагностика направлена на выявление умения определятьвзаимосвязь предметов и объектов. Используется для исследования уровня течениямыслительных процессов, способности к обобщению и отвлечению, выделениюсущественных признаков развития логического мышления. Графический вариантметодики состоит из серии рядов картинок — из 7 различных групп, в каждой изкоторых одна картинка по смыслу является лишней. Экспериментатор показываетнабор картинок из группы (при необходимости дважды), а затем просит ребёнканазвать «лишнюю».
Обработка результатов.
Успешность выполненияоценивается в бальной системе, за каждый правильный ответ присваивается 1 балл,максимально возможное количество баллов — 7.
Тест «Прогрессивные цветныематрицы» принят для оценки развития невербальных форм интеллекта иневербальных способностей, который заключается в умении свободно оперироватьневербальным материалом, решать конструктивные задачи, позволяет сравнитьбаланс уровней развития разных форм интеллекта. Тест Равена измеряет не тольконевербальные характеристики, в отличие от других тестов интеллекта, но изначимо коррелирует как с вербальными, так и с невербальными частями векслеровскихшкал, что означает, — что он не имеет отношение к одной части больше, чем кдругой. Матрицы Равена оценивают невербальные свойства интеллекта, определяемыехарактеристиками внимания, зрительной памяти, процедурами сравнения, обобщения,анализа.
Тест состоит из двух серийматриц — А, Ав, В, в каждой из которых 12 карт-задач. Ребёнку предлагаласькарта, на которой изображены цветной или чёрно-белый коврик и 6 заплаток.Ребёнок внимательно рассматривал рисунок коврика, а затем — рисунки всехзаплаток и выбирал заплатку, подходящую по рисунку к коврику. Номер выбраннойматрицы заносился в протокол.
Обработка результатов.
За правильный ответ одногозадания присваивается 1 балл. Соответственно максимальное количество баллов,которое можно получить за правильное решение всех задач — 36. Потомподсчитываются суммы баллов: общие и отдельно по каждой серии, затемвычисляется процент правильных ответов от общего количества детей.
В ходе эксперимента былообследовано 50 детей, посещающих подготовительные к школе группы, я/сада «Ракета».Для убедительности полученных данных и показательности эксперимента все детибыли разделены на 2 группы: контрольную и экспериментальную.
Вышеперечисленные методикипозволяют быстро определить степень развития интеллектуальных способностейдошкольников, что удовлетворяет требованиям нашего исследования.
Важнейшим моментом припроведении исследования является выбор критериев оценки получаемых результатов.В последние годы способ оценки результатов тестирования, при котором результатысопоставляются с определёнными стандартизованными нормами, подвергаетсякритике. Результаты каждого испытуемого сопоставляются с нормой иквалифицируются как средние, высокие, низкие. Это позволяет определитьположение конкретного испытуемого относительно нормативной выборки или выборкистандартизации.
Определение уровня интеллектапроводилось согласно методикам, указанным в интерпритации результатовтестирования.
В зависимости от набранной суммыбаллов определялся уровень интеллекта дошкольников. С высоким уровнеминтеллекта считались дети, получившие в сумме 26 баллов; средним считалисьдети, получившие 16-18 баллов; низким — 7-8 баллов.
Характеристика оценки уровняинтеллекта по методике Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека» приведена втаблице 1. Полученные данные свидетельствуют, что уровень развития интеллекта вэкспериментальной и контрольной группах примерно одинаков.
Таблица 1. Оценкауровня интеллекта по методике Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека» (насентябрь 2005 года)
Показатель уровня
интеллекта
экспериментальная
группа
контрольная
группа человек % человек % высокий 9 36 10 40 средний 14 56 12 48 низкий 2 8 3 12
Оценка уровня интеллекта пометодике Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека» (на сентябрь 2005 года).
/>
Рисунок 1
Оценка уровня вербальныхспособностей с использованием теста «Логическая классификация» исреднегрупповые показатели и соотношения
между ними представлены вприложении 1, 2 и отражены в таблице 2
Полученные данныесвидетельствуют о том, что тестовые задания выполнены в пределах нормы вконтрольной группе — 72% детей, в экспериментальной — 68% детей. Таким образом,результаты исследования показывают, что дети всех групп имели приблизительноодин уровень развития умения определять взаимосвязь предметов и объектов,видеть их изменение во времени.
Таблица 2. Оценкауровня вербальных способностей по методике «Логическая классификация»(на сентябрь 2005 года)
Показатель уровня
развития логического
мышления
экспериментальная
группа
контрольная
группа человек % человек % высокий 5 20 4 16 средний 12 68 13 72 низкий 3 12 3 12
Оценка уровня вербальныхспособностей по методике «Логическая классификация» (на сентябрь 2005года).
/>
Рисунок 2
Оценка умения подчинятьсязаконам логики, обнаруживать на этой основе закономерности и тенденцииразвития, строить гипотезы и выводить следствия из данных посылок проводилась спомощью прогрессивных матриц Дж. Равена. Средний уровень этих показателейотражён в таблице 3.
Таблица 3. Оценкаразвития невербального интеллекта по методике «Прогрессивные цветные матрицы»(на сентябрь 2005 года)
Показатель уровня
развития общего и невербального интеллекта
экспериментальная
группа
контрольная
группа человек % человек % высокий 3 12 4 16 средний 20 80 20 80 низкий 2 8 1 4
Оценка развития невербальногоинтеллекта по методике «Прогрессивные цветные матрицы» (на сентябрь2005 года).
/>
Рисунок 3
Полученные данныесвидетельствуют о том, что среднее значение выполнения теста соответствуют 80%у детей контрольной группы, 80% — у детей экспериментальной группы. Используянормы интеллектуального развития, полученный показатель можно интерпретироватькак средний уровень развития общего и невербального интеллекта. Однако, не вседети обследованной нами группы имеют показатели интеллектуального развития вграницах средних значений. По показателям общего и невербального интеллектаобследуемые группы детей неоднородны по своему составу, подавляющее большинстводетей, а именно 80% имеет значение интеллектуального развития, укладывающееся врамках возрастной нормы.2.2Методика проведения формирующего эксперимента
В ходе констатирующегоэксперимента были зафиксированы данные, которые стали исходными для нашегоформирующего эксперимента. Главная цель на этом этапе — проверка эффективностиприменения дидактических игр для развития интеллектуальных способностейдошкольников. При поиске оптимальных методов и средств по повышениюинтеллектуальных способностей детей была целенаправленно преобразованаэкспериментальная педагогическая ситуация в соответствии с предварительновыдвинутой научной гипотезой для проверки её эффективности.
В процессе проведенияформирующего эксперимента дошкольники в экспериментальной и контрольной группахобучались по одной программе, но к испытуемым экспериментальной группы былиприменены психолого-педагогические методы и приёмы по повышениюинтеллектуальных способностей посредством дидактических игр.
Для формирующего экспериментабыла разработана программа по целенаправленному использованию дидактических игрдля развития интеллектуальных способностей дошкольников. Дидактические игры наразвитие мышления, памяти, воображения, восприятия использовались ежедневно, накаждом занятии по формированию элементарных математических знаний, на занятияхпо развитию речи, ознакомлению с окружающим.
Во время занятий по математике сдетьми проводились игры «Отгадай фигуру», «Собери фигуру»,«Чудесные превращения», «Чудесный лес», «Четвёртаякартинка». Игра «Отгадай фигуру» проводилась на протяжении всеговремени 2 раза. В игре участвовали все дети экспериментальной группы. Цель этойигры учить детей некоторым способам обозначения: 3 свойства разныхгеометрических фигур (форма, величина, цвет) обозначаются различнымипредметами, учить детей обозначать каждую фигуру, называть её признаки,пользуясь условным изображением, учить детей описывать (называть)геометрические фигуры с помощью принятых условных обозначений. Детямвоспитатель показывает набор нарисованных геометрических фигур. Ребятаотмечают, что фигуры разные: есть треугольники, квадраты, круги. Кроме того,есть и маленькие фигуры, и цвет их разный — красный, синий, зелёный. Далеевоспитатель выкладывает 3 большие фигуры разной формы и вынимает 3 картинки:зонт, дом, мяч. Спрашивает, какая из имеющихся фигур похожа на ту или инуюкартинку. Аналогично, выкладывая большую и маленькую фигуры, напримертреугольники, и показывая картинки с изображением мамы и ребёнка, говорит, чтолюбая большая фигура может быть обозначена карточкой с изображением взрослогочеловека, а любая маленькая — с изображением ребёнка. Затем выясняют, что еслифигура зелёная, то она может быть заменена зелёным листиком, если красная _красным флажком, если синяя — синей сливой. Воспитатель вынимает любую фигуру ипоказывает, как её можно обозначить тремя различными картинками (если этобольшой красный треугольник, то под ним размещаются следующие картинки: мама,флажок, зонтик). Игра начинается, Каждый ребёнок получает какую-либо фигуру дляобозначения, Выигрывает тот, кто быстро и правильно выполнит задание. Первыйраз воспитатель проверяет результаты каждого ребёнка, чтобы убедиться, чтоусловия игры приняты и выполнены. В случае ошибки воспитатель ещё раз объясняетзадание или просит это сделать +ребёнка, который правильно выполнил его. Далеедетям предлагалось самим придумать, какими другими картинками можно обозначитькаждую фигуру. Эта игра, содержащая задания на обозначение предметов,способствующая развитию воображения, логического мышления, проводилась напротяжении 2 занятий. Дети научились правильно обозначать предметы при помощикарточек-схем.
Также на протяжении других двухзанятий проводилась игра «Собери фигуру», цель которой — учить детейанализировать элементарную схему предмета. Дети рассаживаются за столики и имговорится, что они сейчас будут собирать разные фигурки. Педагог показываетпервую картинку — самолёт. Картинка устанавливается так, чтобы дети могли еёвидеть всё время, пока они будут складывать. Затем дети получают комплексыфигурок, из которых можно сложить картинку. Дети из своих деталей складываюткартинку, а воспитатель наблюдает, соответствует ли эта картинка образцу.Воспитатель отмечает тех, кто сделал задание правильнее и быстрее остальных. Затемдетям предлагается следующая картинка. Выполняя условия этой игры, детинаучились проводить анализ строения предметов.
Также на протяжении 4 занятий сдетьми проводились игры с заданиями на создание новых образов. Дидактическаязадача игры «Чудесные превращения» — учить детей создавать ввоображении различные образы и ситуации на основе наглядных моделей. Детирассаживались за столиками. Воспитатель говорил, что сейчас они будут играть вигру «Чудесные превращения». Он будет показывать детям разные карточки,а они должны подумать на что это похоже, пофантазировать и нарисовать на своёмлисте бумаги картину. Кто хочет может нарисовать не одну, а две или большекартин. Когда рисунки были готовы, дети все вместе рассматривали их ианализировали. Оценивая работы, воспитатель отмечала соответствие рисунковзаданным заместителям (по цвету или по величине), наличие единого сюжета иоригинальность содержания и композиции. Игра повторялась с разными карточками.В процессе выполнения заданий игры у детей развивалось воображение.
Также на развитие воображения инаглядно-образного мышления проводилась игра «Чудесный лес». Детямпредлагалось нарисовать чудесный лес. У каждого ребёнка должен получиться свойлес, потом надо было рассказать про него сказочную историю. Дети получали листыбумаги, а воспитатель просил их дорисовать изображения так, чтобы получиласькартина леса. Незаконченные фигурки можно превращать во что угодно: это могутбыть цветы, деревья, бабочки, птички, животные и т.д. Можно даже придуматьнеобычные, фантастические персонажи. Когда рисунки были готовы, воспитательсобирал их вместе и выставлял перед детьми. Все вместе рассматривали их иотмечали оригинальные. После этого дети по желанию рассказывали истории посвоим картинкам. При повторном проведении использовался различный материал:«Чудесное море», «Чудесная поляна», «Чудесный парк».При выполнении заданий этой игры у детей развивалась речь, воображение,логическое мышление.
В игре «Угадай, чтоспрятано» дети учились рассуждать логически. Игра проводилась напротяжении 3 занятий. Воспитатель показывал ребёнку набор картинок. Незаметноубирал 2 картинки так, чтобы сам он мог их видеть, а ребёнок нет. Ребёнокдолжен был отгадать, какие картинки отложены. «Положи на нижний рядтаблички картинки, которые, как ты думаешь, я спрятала. Если отгадаешь обекартинки, то я выставлю в этом ряду 2 розовые фишки, если угадаешь однукартинку, то получишь одну розовую фишку, другую белую, а если не угадаешь ниодной картинки — две белые фишки». Ребёнок выкладывает в нижнем рядутаблички 2 картинки и получает соответствующие фишки. Затем ему предлагают (неснимая картинок с нижнего ряда) снова положить, теперь уже во второй ряд, текартинки, которые спрятал воспитатель. Он раздаёт детям фишки. И такпродолжается до тех пор, пока ребёнок не отгадает все картинки. Воспитательпоощряет рассуждения детей вслух. Во время игры у детей развивается умениелогически рассуждать, внимание.
В игре «Домино», котораяпроводилась на протяжении трёх занятий, развивалось умение детей классифицироватьпредметы. Воспитатель раскладывал перед детьми карточки домино. Все вместеразбирали, что изображено на карточках. Дети называли все картинки и с помощьювоспитателя находили «хитрые картинки»-схемы, подходящие для каждойгруппы картинок (звери, люди, цветы, деревья и т.д.). Воспитатель объяснялаправила игры, подчёркивая, что прикладывать друг к другу можно и одинаковыеобычные картинки и подходящие для них несколько картинок из серии «хитрыекартинки». Дети берут по 5 карточек, и игра начинается. Если у кого-то издетей нет подходящей картинки, нужно брать карточки из оставшихся. Выигрываеттот, кто первым выложит все картинки. В процессе игры у детей развиваетсялогическое мышление.
На занятиях по развитию речинеоднократно проводилась игра «Расскажи». Игра состояла из 5комплектов картинок, по5 картинок в каждом комплекте. Все картинки каждогокомплекта являются эпизодами из рассказов и объединены одной темой. Таких тем вигре пять:
1. Ёлка. 2. Красный шар. 3.Отчего заболел Миша. 4. Письмо бабушке. 5. Бобик и домик. Первая картинкакаждого рассказа отмечена красным кружочком с цифрой 1. Задача играющего — подобрать в последовательном порядке картинки-эпизоды и передать содержаниекаждой из них, составив целый рассказ. Перед началом игры воспитатель читаеткакой-нибудь рассказ, иллюстрирует его картинками, раскладывая при этомкартинки на столе в определённом порядке. Воспитатель задаёт вопросы,предлагает ответить на них и повторить рассказ по картинкам самостоятельно.Когда дети познакомились с содержанием всех рассказов и картинок к ним, можноприступить к игре. Воспитатель раздаёт играющим по одной картинке — первой врассказе; остальные карточки перемешиваются и складываются стопкой на столе.Затем, снимая со стопки по одной карточке, ведущий показывает играющим, чтоизображено на ней, и спрашивает: «Кому дать эту карточку?». Каждыйиграющий должен посмотреть на свою первую карточку и определить, подходит ли кней картинка, показанная воспитателем. Если картинка подходит, играющий говорит:«Мне нужна эта картинка» и,, получив её, кладёт перед собой рядом спервой. Получив все 5 картинок, играющие должны разложить их впоследовательности и передать по картинкам связный рассказ. Выигрывает тот, ктопервым подберёт картинки и составит по ним рассказ. Эта игра направлена наинтеллектуальное развитие детей, развитие внимания, сосредоточенности, речи,учит детей устанавливать логические связи в рассказах.
Также в начале каждого занятияпроводились специальные упражнения на развитие мелкой моторики рук / см.приложение 3 /.
Во время наблюдений на прогулкеактивно использовались элементы ТРИЗ — игра «Хорошо-плохо», решениепротиворечий, фантазирование. Так во время наблюдения за деревьями, солнцем,дождём, ветром детям предлагалась игра «Хорошо-плохо». Дети должныбыли ответить что хорошего и что плохого в деревьях, в разных природныхявлениях. Также им предлагалось пофантазировать, что было бы, если бы не былодеревьев, солнца, машин и т.д. Таким образом у детей развивалось воображение,мышление, речь.
Каждая из игр использовалась подва-три раза, с перерывом в два-три занятия. Наряду с дидактическими играмииспользовались упражнения на развитие логического мышления, сообразительности,воображения, интеллекта. Эти упражнения использовались на каждом занятии, вначале или в конце занятия.
Проводимые игры и упражненияспособствовали интеллектуальному развитию детей, развивали внимание, память,речь, воображение, логическое мышление детей.
Данный эксперимент продолжалсяна протяжении 6 месяцев, после проведения констатирующего эксперимента.
Подводя итог формирующемуэксперименту, можно сказать, что участники эксперимента с интересом выполнялипредложенные им задания. За время проведения формирующего эксперимента былустановлен положительный, эмоционально-психологический контакт с испытуемыми.Но для достижения устойчивого педагогического и психологического эффектанеобходимы длительные созидательные усилия.2.3Контрольный эксперимент, сопоставление результатов контрольной иэкспериментальной группы
Для проверки эффективностиразработанной методики использования дидактических игр для развитияинтеллектуальных способностей дошкольников мы провели контрольный эксперимент.
Данные формирующего экспериментапоказали, что после целенаправленного применения дидактических игр уровеньинтеллекта в экспериментальной группе повысился.
Результаты опытно-педагогическойработы по развитию интеллектуальных способностей дошкольников доказалиэффективность целенаправленного применения дидактических игр, позволяютговорить о целесообразности их дальнейшего использования вучебно-воспитательном процессе.
При проведении тестовыхиспытаний были использованы те же методики, что и в констатирующемэксперименте, т.к для измерения были необходимы постоянные показатели,относительно которых можно проследить динамику развития интеллекта дошкольниковв группе.
На таблице 4 показаны результатыпроведения теста Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека» послеформирующего эксперимента.
Таблица 4. Оценкаинтеллекта дошкольников по методике Гуднаф-Харриса «Нарисуй человека»(на февраль 2006 года)
Показатель уровня
развития интеллекта
экспериментальная
группа
контрольная
группа человек % человек % высокий 12 48 10 40 средний 13 52 13 52 низкий 2 8
Полученные данныесвидетельствуют о том, что в экспериментальной группе уровень интеллекта повсем показателям повысился, в то время как в контрольной группе этот показательизменился, но всё же в этой группе есть дети с низким уровнем интеллекта, а вэкспериментальной группе этот показатель равен нулю.
Оценка уровня интеллектадошкольников по методике Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека» (нафевраль 2006 года).
/>
Рисунок 4
В таблице 5 даны результатыпрохождения теста «Логические классификации» после проведенияформирующего эксперимента.
Таблица 5. Оценкауровня вербальных способностей по методике «Логическая классификация»(на февраль 2006 года)
Показатель уровня развития
логического мышления
экспериментальная
группа
контрольная
группа человек % человек % высокий 8 32 7 28 средний 17 68 16 64 низкий 2 8
Оценка уровня вербальныхспособностей по методике «Логическая классификация» (на февраль 2006года).
/>
Рисунок 5
Полученные данныесвидетельствуют о том, что средний показатель уровня интеллекта в двух группаходинаков, но в экспериментальной группе процент детей с высоким показателемповысился, с низким — равен нулю. В контрольной группе остались дети с низкимпоказателем уровня интеллекта.
В таблице 6 приведены результатыпроведения теста «Прогрессивные цветные матрицы»
Таблица 6. Оценкауровня развития невербального интеллекта по методике «Прогрессивныецветные матрицы» (на февраль 2006 года)
Показатель развития
общего и невербального
интеллекта
экспериментальная
группа
контрольная
группа человек % человек % высокий 5 20 4 16 средний 20 80 19 76 низкий 2 8
Оценка уровня развитияневербального интеллекта по методике «Прогрессивные цветные матрицы»(на февраль 2006 года).
/>
Рисунок 6
Результаты опытно-педагогическойработы по целенаправленному применению дидактических игр для развитияинтеллекта дошкольников доказывают эффективность проведения методики, что позволяетговорить о целесообразности её дальнейшего использования вучебно-воспитательном процессе.
Выводыпо главе 2
Организация исследованияпредполагала анализ изменений, произошедших в ходе экспериментальной работы;изменений, произошедших в развитии интеллектуальных способностей дошкольников врезультате проведения с ними различных дидактических игр, направленных наразвитие памяти, мышления, воображения, восприятия, внимания.
Для оценки интеллектадошкольников мы применили тест Гудинаф-Харриса «Нарисуй человека».
Для выявления умения определятьвзаимосвязь предметов и объектов, видеть их измерение во времени мыиспользовали методику «Логическая классификация» Лурия-Карпова.
Для оценки уровня развитияобщего и невербального интеллекта мы использовали методику «Прогрессивныецветные матрицы» Дж. Равена.
Результаты проведённогопсихологического анализа позволили сделать следующие выводы:
при сравнении исходного уровняразвития интеллекта у детей экспериментальной и контрольной группы результатыоказались сравнительно одинаковые;
после окончания экспериментаявилось характерным увеличение показателей уровня интеллекта детей вэкспериментальной группе, что может быть свидетельством объективных процессовстановления и развития интеллекта детей.
Важным моментом при проведенииисследования являлся выбор критериев оценки полученных результатов. Оценкаполученных результатов проводилась согласно методическим указаниям интерпретациирезультатов тестирования.
Главной целью формирующегоэксперимента являлся подбор и проверка эффективности методов, которыеспособствуют развитию интеллектуальных способностей дошкольников.
Во время формирующегоэксперимента была проведена работа по развитию интеллектуальных способностейдетей, которая включала в себя целенаправленное использование дидактических игрна каждом занятии, использование элементов ТРИЗ при наблюдениях на прогулке,использование пальчиковых игр для развития мелкой моторики рук.
Анализ на заключительном этапепоказал следующее: при сопоставлении результатов исследования экспериментальнойи контрольной групп было установлено, что в первой группе испытуемых уровеньинтеллекта значительно повысился, что свидетельствует об эффективностицеленаправленного использования дидактических игр для развития интеллектуальныхспособностей дошкольников.
Заключение
Дидактические игры представляютбольшую ценность в развитии интеллектуальных способностей дошкольников.Интеллектуальные способности ребёнка формируются в активной деятельности, ипрежде всего в той, которая является на данном возрастном этапе являетсяведущей, определяет его интересы, отношение к действительности, особенностивзаимоотношений с окружающими людьми. В дошкольном возрасте такой ведущейдеятельностью является игра. В игре складываются благоприятные условия дляразвития интеллекта ребёнка.
В результате нашего исследованиянам удалось показать эффективность целенаправленного применения дидактическихигр для развития интеллектуальных способностей дошкольников, т.е. цель нашегоисследования была достигнута.
В ходе работы былапроанализирована психолого-педагогическая литература поданной проблеме, былораскрыто значение дидактических игр в развитии психических процессов детей,была проведена диагностика интеллекта дошкольников и оценена эффективностьиспользования дидактических игр в развитии интеллекта детей, т.е. все задачи,которые были поставлены перед нами, были решены.
В результате проведённогоисследования гипотеза о том, что, если целенаправленно и систематическииспользовать дидактические игры, то можно повысить уровень интеллектуальныхспособностей дошкольников, нашла своё подтверждение.
Также следует отметить, чторазвитие интеллекта в дошкольном возрасте начинается вне зависимости отприменения образовательных ли развивающих программ. Использование игровогоматериала в процессе обучения ведёт к интенсивному развитию интеллектуальныхспособностей дошкольников; построение образовательного процесса на основеигрового материала, позволяет развивать его интеллект.
Списокиспользованной литературы
1. Крупская Н.К. Дети — наше будущее. — М., 1986. — С.85.
2. Ендовицкая Т.В. Развитие памяти. М., 1998.
3. Выгодский Л.С. Воображение и развитие в детском возрасте. М., 1991.
4. Веклерова Х.М. Формирование логических структур у старшихдошкольников. Обнинск, 1998.
5. Психология и педагогика игры дошкольника. / под редакцией А.П. Усовой,А.В. Запорожца. М., 1996.
6. Корчак Я. Избранные педагогические произведения. М., 1996.
7. Зак З.А. Методика развития интеллектуальных способностей у детей.М., 2001.
8. Поддьяков Н.Н., Сохин Ф.А. Умственное воспитание детейдошкольного возраста. М., 1988.
9. Бохорский Е.М. Развитие самостоятельности мышления детейподготовительной к школе группы с помощью словесных дидактических игр. М., 1997.
10. Холодная М.А. Психология интеллекта. С-Пб., 2002.
11. Зак А.Г. Различия в мышлении детей. М., 1992.
12. Поливанов А.Н. Психология интеллекта. М., 1997.
13. Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста.М., 2004.
14. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Учителю о психологии детейшестилетнего возраста. М., 1988.
15. Абромян Л.А., Антонова Т.В. и др. Игра дошкольника. М., 1999.
16. Удальцова Е.И. Дидактические игры в воспитании и обучениидошкольников. Минск, 1998.
17. Шведова Л.М. Развитие логического мышления, сообразительности,воображения и интеллекта. Донецк, 2004.
18. Азаров Ю.П. Игра в дошкольном возрасте. М., 2000.
19. Богусловская З.М. Психологические особенности познавательнойдеятельности детей-дошкольников в условиях дидактической игры. М., 1996.
20. Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. М., 1998.
21. Джапаридзе М.А. О психологическом механизме дидактической игры.Тбилиси, 1999.
22. Субботин О.Ю. Дидактические игры и интеллект. М., 2000.
23. Сорокина А.И. Дидактические игры в детском саду. М., 1992.
24. Рубинштейн С.Л. Краткий словарь психологических понятий. М., 1996.
25. Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи и ума. М.,1998.
26. Акимова Н.К., Козлова В.Т. Упражнения по развитию мыслительныхнавыков. С-Пб., 1998.
27. Смоленцева А.А. Сюжетно-дидактические игры с математическимсодержанием. М, 1996.
28. Базард Э.А. Дидактическая игра в развитии произвольной образнойпамяти старших дошкольников. Минск, 1999.
29. Дьяченко О.М., Агаева Е.Л. Чего на свете не бывает?Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет. М., 1991.
30. Вилькеев Д.В. Развитие у дошкольников общего умственногодействия и классификация в процессе организованной самостоятельной работы.С-Пб., 2000.
31. Заика Е.В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления./Вопросы психологии, 1999,№ 6.
32. Столяр А.А. Давайте поиграем. М., 1991.
33. Алексеева Е.О. Использование дидактических игр в процессеусвоения пространственных отношений. М., 2002.
34. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышлениядетей. Ярославль, Академия развития, 1996.
35. Инельдер Б.О. Развитие мыслительных действий ребёнка. М. 1997.
36. Седж Н.В. Игры и упражнения в обучении шестилеток. Минск, 1985.
37. Айзенк Г. Интеллект: новый взгляд. /Вопросы психологии, 1995,№1.
38. Антюхина А.В. Дидактические игры и их роль в старшем дошкольномвозрасте. М., 1999.
39. Васильева М.А. Руководство играми детей в дошкольныхучреждениях. М., 1986.
40. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей.Ярославль, 1996.
41. Бурков Ф.М. О психическом развитии ребёнка. М., 1998.
42. Психология детей дошкольного возраста. Развитие познавательныхпроцессов. / под редакцией А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина, М., 1998.
43. Агофонова И.Н. Рисую и размышляю, играю и учусь. С-Пб., 1993.
44. Дружинин В.М. Психология общих способностей. С-Пб., 1999.
45. Тамберг Ю.Г. Развитие интеллекта ребёнка. С-Пб., 1998.
46. Аванесова В.Н. Дидактические игры. /Сенсорное воспитание вдетском саду. Пособие для воспитателей. / под редакцией Н.Н. Поддьякова, В.Н. Аванесовой.М., 1999.
47. Дружинин В.М. Экспериментальная психология. С-Пб., 2000.
48. Вяхирева Е.А. Виды игр и их особенности. М., 1994.
49. Давидчук А.Н. Восприятие и модели памяти. С-Пб., 1998.
50. Гаудис В.Я. Память в процессе развития. М., 2000.
51. Журавлёв А.П. Механизмы игры. М., 1997.
52. Левина М.З. Логика и математика для дошкольников: методическоепособие. С-Пб., 1997.
53. Редько А.З. Способы активизации познавательной деятельностидошкольников. /Вестник науки, 1998.
54. Умственное развитие. / под редакцией В.М. Ольшанского. М., 2000.
55. Щедровицкая Г.В. Игра и её особенности в дошкольном возрасте. М.,1997.
56. Коленцева Н.Г. Методика работы с дидактическими материалами вдетском саду. Тбилиси, 2000.
57. Альманах психологических тестов. М., 1998.
58. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М., 1994.
59. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1998.
60. Зак З.А. Методика развития интеллектуальных способностей удетей. М., 2001.
Приложение1
Результатывыполнения тестовых заданий детей контрольной группы в констатирующемэксперименте и после формирующего эксперимента№ «Логическая классификация» «Прогрессивные цветные матрицы» до после до после 1 2 3 18 19 2 2 3 19 21 3 1 1 24 27 4 2 4 22 25 5 3 4 13 14 6 2 2 20 21 7 4 3 24 26 8 2 2 24 27 9 3 4 19 21 10 2 3 19 22 11 1 3 22 25 12 2 2 21 25 13 2 3 28 30 14 1 2 22 26 15 1 1 14 15 16 1 2 17 17 17 2 2 21 22 18 2 3 17 21 19 1 1 22 25 20 2 2 18 24 21 1 2 16 19 22 2 3 19 21
Приложение2
Результатывыполнения тестовых заданий детьми экспериментальной группы в констатирующемэксперименте и после формирующего эксперимента№ «Логические классификации» «Прогрессивные цветные матрицы» до после до после 1 1 3 21 24 2 2 4 14 15 3 2 3 15 16 4 2 4 18 19 5 2 3 21 25 6 2 3 24 26 7 1 3 22 25 8 2 3 18 20 9 3 4 19 22 10 2 3 24 28 11 4 5 22 25 12 2 3 13 16 13 3 4 20 23 14 2 3 24 26 15 1 4 24 29 16 2 2 19 22 17 2 3 19 24 18 1 2 22 26 19 1 2 21 25 20 1 3 22 27 21 2 3 14 26 22 2 3 17 29
Приложение3
Упражнения и игры для развитиятонкой моторики пальцев рук
Комплекс№1 (гимнастический)
1. Выпрямить кисть, плотносомкнуть пальцы и медленно сжимать их в кулак. Поочерёдно выполнять каждойрукой.
2. Руку плотно положить на столладонями вниз и поочерёдно сгибать пальцы: средний, указательный, большой,мизинец, безымянный. Выполнять поочерёдно каждой рукой.
3. Выпрямить кисть и поочерёдноприсоединять безымянный палец к мизинцу, средний — к указательному.
4. Сжать пальцы в кулак ивращать кисть в разных направлениях. Сначала поочерёдно каждой рукой. Затем — двумя руками вместе.
5. Сгибать и разгибать пальцы.Пальцы разомкнуть как можно шире, затем сомкнуть и так продолжать дальше.Поочерёдно каждой рукой, затем сразу обеими.
6. Положить руки ладонями вверх.Ребёнок поднимает по одному пальцы сначала на одной руке, затем на другой.Повторить это упражнение в обратном порядке.
7. Ладони лежат на столе.Ребёнок поднимает пальцы сразу обеих рук, начиная с мизинца.
8. Ребёнок зажимает карандашсредним и указательным пальцами. Сгибает и разгибает эти пальцы.
9. Положить на стол 10-15карандашей или палочек. Ребёнок одной рукой пытается собрать все карандаши (палочки).При этом нельзя помогать другой рукой и надо стараться брать карандаши поодному.
10. Ребёнок зажимает карандашмежду средним и указательным пальцами. Далее выполняется движение так, чтосначала впереди оказывается средний палец, потом указательный.
Комплекс№2 (игры для развитиятонкой моторики пальцев рук)
Игра «Гребешок»
Пальцы сцеплены в замок. Концыпальцев правой руки нажимают на верхнюю часть тыльной стороны ладоней левойруки, прогибают её так, что пальцы левой руки встают как петушиный гребень.Затем на тыльную сторону правой руки нажимают пальцами левой — и в петушиныйгребень превращаются пальцы правой руки.
Игра «Кошка выпускаеткоготки»
Поджать подушечки пальцев кверхней части ладони. Затем быстро выпрямить и растопырить пальцы.
Игра «Бег»
Указательный и средний пальцывыпрямлены, остальные пальцы прижаты к ладони. Переставлять пальцами, человечекбежит к противоположному краю стола. То же упражнение для указательного ибезымянного пальцев.
Игра «Быстрые вращения»
Сцепить пальцы рук в замок (несцеплены только большие пальцы). Большими пальцами делать вращательные движениявокруг друг друга, всё быстрее и быстрее.
Игра «Солнышко, заборчик,камешки»
Руки поднять вверх, пальцы обеихрук выпрямлены и широко разведены — это «солнышко».
Теперь пальцы плотно прижатьдруг к другу и выпрямить — это «заборчик».
Обе руки сжать в кулак — это«камешки».
По вашей команде: «Солнышко,заборчик, камешки» дети показывают пальчиками. Сначала упражнениевыполняется в медленном темпе, затем всё быстрее и быстрее.
Доклад для защитыисследовательской работы.
Актуальность выбранной темыобъясняется тем, что в дошкольном возрасте ведущим видом деятельности являетсяигра. В игре формируются и перестраиваются частные психические процессы. В игреребёнок раньше и легче удерживает сознательную цель запоминать и, например,запоминает большее количество слов, чем в лабораторных условиях.
В игре складываютсяблагоприятные условия для развития интеллекта ребёнка, для перехода отнаглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логическогомышления. Именно в игре развивается способность ребёнка создавать обобщённыетипичные образы, мысленно преобразовывать их.
В психологии установлено, чтовнутренние, умственные действия формируются на основе внешних, материальныхдействий путём их поэтапного изменения и «вращения» в психику. Этизакономерности проявляются не только в школьном обучении, но и в игровойдеятельности. Но в игре поэтапная обработка происходит стихийно инеорганизованно: одни этапы опускаются, другие совмещаются между собой, то естьэффективность формирования умственных действий оказывается различной. Однакопри соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективностьможет быть повышена. А для этого требуется систематическое и умелое руководствоигрой со стороны взрослых. Но и при наличии такого руководства теинтеллектуальные качества, которые несёт в себе игра, развиваются не у всехдетей в одинаковой мере: это зависит от того места, которое занимает ребёнок всовместных играх, от его индивидуально-психологических особенностей и от рядадругих причин. Но важно подчеркнуть: эти качества имеют непреходящее значение,составляют золотой фонд личности. Так, способность к наглядному моделированию,развитое воображение необходимы в различных видах труда, и, если они не будутсформированы в дошкольном возрасте, наверстать это потом чрезвычайно трудно.
Использование дидактической игрыповышает интерес детей к занятиям, развивает сосредоточенность, обеспечиваетлучшее усвоение программного материала. Особенно эффективны эти игры назанятиях по ознакомлению с окружающим, по обучению грамоте, формированиюэлементарных математических представлений. В дидактической игре учебные,познавательные задачи взаимосвязаны с игровыми, поэтому при организации игрыследует особое внимание обращать на присутствие в занятиях элементовзанимательности, поиска, сюрпризности, отгадывания и т.п.
Дидактические игры, направленныена умственное развитие дошкольников (в процессе их дети овладеваютопределёнными умениями, приобретают новые знания, закрепляют их), в наибольшейстепени могут быть приближены к учебным занятиям. Проводя дидактические игрыпедагог целенаправленно воздействует на детей, продумывает методические приёмыпроведения, добивается, чтобы дидактические задачи были приняты всеми детьми.Систематически усложняя материал с учётом требований программы, воспитательчерез дидактические игры сообщает доступные знания. Формирует необходимыеумения, совершенствует психические процессы (восприятие, мышление, речь и т.д.).
Важная роль дидактической игры вразвитии психических процессов ребёнка объясняется тем, что она вооружаетребёнка доступными для него способами активного воздействия, моделирования спомощью внешних. Предметных действий такого содержания, которое при другихусловиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.
Целью нашего исследования былопоказать эффективность применения дидактических игр в развитии интеллектуальныхспособностей дошкольников.
Логика работы построена такимобразом, что первая глава посвящена теоретическому анализу развития интеллектадошкольников в работах отечественных и зарубежных психологов. В данной главебыли рассмотрены такие вопросы, как особенности развития интеллектуальныхспособностей дошкольников, использование дидактических игр для развитияинтеллекта дошкольников, классификация игр и их влияние на развитие психическихпроцессов детей. Вторая глава посвящена экспериментальному исследованиюразвития интеллектуальных способностей дошкольников. В ней была проведенаоценка интеллектуальных способностей дошкольников, оценка эффективности приёмови методов по развитию интеллекта детей, рекомендации для воспитателей.
Для достижения цели исследованиянеобходимо было решить комплекс задач. Первая из них: проанализироватьпсихолого-педагогическую литературу по проблеме развития интеллектадошкольников. Мы исходили из предположения, что если проанализироватьпсихолого-педагогическую литературу по данной проблеме, то можно будетподобрать те методики и приёмы, которые дадут наибольший эффект в развитииинтеллекта дошкольников. Анализ работ поданной проблеме таких авторов, какБурков Ф.М., Тихомирова Л.Ф., Субботин О.Ю., Поливанов А.Н., Холодная М.А., привёлнас к пониманию того, что интеллектуальное развитие ребёнка определяетсякомплексом познавательных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти,воображения. Интеллектуальные способности как внешнее проявление интеллектаклассифицируются различными авторами по-разному. Интеллектуальные способности находятотражение в умении анализировать, сравнивать, обобщать, сопоставлять,синтезировать, в особенностях развития речи ребёнка, внимания, восприятия,памяти, воображения, мышления.
Разработанная теоретическаямодель становления интеллекта дошкольников стала основой для решения второйзадачи эксперимента, когда мы исследовали уровень интеллектуальныхспособностей. Для этого мы использовали методики оценки уровня интеллектаГудинаф-Харриса, «Логическая классификация» Лурия-Карпова, методику«Прогрессивные цветные матрицы» Дж. Равенна. Все методики проводилисьв 3 этапа, каждая из которых по длительности состояла в среднем 20-40 минут.Результаты каждого испытания сопоставлялись с нормой и классифицировались каксредние, высокие, низкие. Это позволяет определить положение конкретногоиспытуемого относительно нормативной выборки или выборки стандартизации.Определение уровня интеллекта проводилось согласно методикам, указанным винтерпритации результатов тестирования. В зависимости от набранной суммы балловопределялся уровень интеллекта дошкольников. С высоким уровнем интеллектасчитались дети, получившие в сумме 26 баллов, со средним — 16-18 баллов, снизким — 7-9 баллов. Результаты тестирования показали, что в экспериментальнойи контрольной группах средний уровень интеллекта приблизительно одинаков, ноесть дети с низким уровнем интеллекта. Показ. Уровня интелл.
Экспер.
група
Контр.
группа
Показ.
Уровня
Мышлен.
Экспер.
группа
Контр.
группа Выс. 36 40 Выс. 20 16 Сред. 56 48 Сред. 68 72 Низ. 8 12 Низ. 12 12
Показ.
Уровня
интеллекта
Экспер.
группа
Контр.
группа Выс. 12 16 Сред. 80 80 Низ. 8 4
Полученные результаты позволилиперейти к третьей задаче нашего исследования: оценке эффективногоцеленаправленного применения дидактических игр для развития интеллектадошкольников. Особое внимание в своём исследовании мы уделили проблеме оценкиэффективности предлагаемой системы условий. При этом нашей задачей был нетолько анализ результатов, но также протекание и коррекция самогопедагогического процесса. При поиске оптимальных методов и средств по повышениюинтеллектуальных способностей детей была целенаправленно преобразованаэкспериментальная педагогическая ситуация в соответствии с предварительновыдвинутой научной гипотезой для проверки её эффективности. В процессепроведения формирующего эксперимента дошкольники в экспериментальной иконтрольной группах обучались по одной программе, но к испытуемымэкспериментальной группы были применены психолого-педагогические методы иприёмы по повышению интеллектуальных способностей дошкольников посредствомдидактических игр. Для формирующего эксперимента была разработана программа поцеленаправленному использованию дидактических игр для развития интеллектуальныхспособностей дошкольников. Дидактические игры на развитие мышления, памяти,воображения, внимания использовались ежедневно, на каждом занятии поформированию элементарных математических представлений, на занятиях по обучениюграмоте, по ознакомлению с окружающим. Также в начале каждого занятия проводилисьспециальные упражнения на развитие мелкой моторики рук. Во время наблюдений напрогулках активно использовались элементы ТРИЗ — игра «Хорошо-плохо»,решение противоречий, фантазирование. Каждая из игр использовалась по 2-3 раза,с перерывом в 2-3 занятия. Наряду с дидактическими играми использовалисьупражнения на развитие логического мышления, сообразительности, воображения,интеллекта. Эти упражнения использовались на каждом занятии, в начале или концезанятия.
В силу того, что большинстводошкольников любят рисовать, тест «Нарисуй человека» Гудинаф-Харрисапомог установить контакт с ребёнком и завязать сотрудничество, необходимое дляпроведения обследования с помощью более сложных диагностических методик. Ребёнкувыдавался лист белой бумаги стандартного формата и простой карандаш. Ребёнкапросили «как можно лучше» нарисовать человека. По ходу рисункакомментарии не допускаются. Если ребёнок выполнял рисунок человека не в полныйрост, то ему предлагалось сделать новый рисунок. По завершению рисунка проводиласьдополнительная беседа, в которой уточнялись непонятные детали и особенностиизображения. Тест проводился индивидуально. Шкала признаков для оценки рисункасодержит 73 пункта. За выполнение каждого пункта начисляется 1 балл, занесоответствие — 0 баллов. «Логическая классификация» — даннаяпсихологическая диагностика направлена на выявление умений определитьвзаимосвязь предметов и объектов. Используется для исследования уровня течениямыслительных процессов, способности к обобщению и отвлечению, выделениюсущественных признаков развития логического мышления. Графический вариантметодики состоит из серии рядов карт — из 7 различных групп, в каждой изкоторых одна картинка является по смыслу лишней. Экспериментатор показываетнабор картинок из группы (при необходимости дважды), а затем просит ребёнканазвать «лишнюю». Успешность выполнения оценивается в бальнойсистеме, за каждый правильный ответ присваивается 1 балл, максимально возможноеколичество баллов — 7.
Тест «прогрессивные цветныематрицы» принят для оценки развития невербальных форм интеллекта иневербальных способностей, которые заключаются в умении свободно оперироватьневербальным материалом, решать конструктивные задачи, позволяет сравнитьбаланс уровня развития разных форм интеллекта. Матрица Равенна оцениваетневербальные свойства интеллекта, определяющиеся характеристиками внимания,зрительной памяти, процедурами сравнения, обобщения, анализа. Тест состоит издвух серий матриц — А, Ав, В, в каждой из которых 12 карт-задач. Ребёнку предлагаласькарта, на которой изображён цветной или чёрно-белый коврик и 6 заплаток.Ребёнок внимательно рассматривает рисунок коврика, а затем рисунок всехзаплаток и выбирает заплатку, подходящую по рисунку к коврику. Номер выбраннойматрицы заносился в протокол. За правильный ответ присваивался один балл.Соответственно максимальное количество баллов — 36. Потом подсчитывались суммыбаллов: общие и отдельно по каждой серии. Затем вычислялся процент правильныхответов от общего количества детей. Данные формирующего эксперимента показали,что после целенаправленного применения дидактических игр уровень интеллекта вэкспериментальной группе повысился, увеличилось число детей с высоким уровнеминтеллекта, с низким уровнем интеллекта детей не стало. В контрольной группепоказатели уровня интеллекта изменились, но всё же в этой группе процент детейс высоким уровнем интеллекта ниже, есть дети с низким уровнем интеллекта.
Показ.
Уровня
Интелл.
Экспер.
группа
Контр.
группа
Показ.
Уровня
Мышлен.
Экспер.
группа
Контр.
группа Выс. 48 40 Выс. 32 28 Сред. 52 52 Сред. 68 64 Низ. 8 Низ. 8
Показ.
Уровня
Интелл.
Экспер.
группа
Контр.
группа Выс. 20 16 Сред. 80 76 Низ. 8
Экспериментальная работа,проводимая в детском саду «Ракета», показала, во-первых,воспроизводимость описанного нами опыта, во-вторых, что наилучшие результатыдостигаются там, где в наибольшей мере удаётся реализовать рекомендации,вытекающие из общей гипотезы исследования.
Проведённаяопытно-экспериментальная работа позволяет утверждать, что гипотеза истинна или,во всяком случае, она не противоречит полученным в исследовании фактам.Сказанное выше даёт возможность предположить, что работа обладает научнойновизной, которая состоит в выявлении…
Теоретическая значимость исследованияобусловлена его вкладом в разработку научных представлений о_______________________.
Практическая значимостьисследования состоит в возможности использования её результатов для________________________.