Рефератна тему:
«Діагностикапізнавальних можливостей учнів у навчанні історії»
Вступ
Розвиток історичної освіти ушколах України потребує нині визначення пріоритетних напрямків у дослідженніметодики навчання історії як окремої галузі наукових знань.
Діагностика пізнавальнихможливостей учнів у навчанні історії є важливим фактором процесу навчання. Надіагностику необхідно орієнтуватися припостановці навчальних цілей, організації змісту й виборі адекватних їм форм іспособів навчання.
Враховуючи те, що радянські роки історію як самостійний навчальнийпредмет починали вивчати тільки в 3–4 класах, діагностика пізнавальних можливостейучнів слабо вивчалася.
Тим чином у зв'язку з формуванням цілісної вертикалі безперервногоісторико-суспільствознавчої освіти з 1 по 11 клас необхідно мати більше чіткі йрозгорнуті уявлення про діагностику пізнавальних можливостей учнів у навчанні історії.
1. Психолого-педагогічна характеристикапізнавальних можливостей учнів у навчанні історії
Сучасними істориками досвід школи 30–40-х рр. XX в.характеризується як «бездітна педагогіка» із властивим їй відношенням до дитинияк до «матеріалу», а до освіти й виховання – як до «озброєння знаннями» і «виробленню»певних якостей – заданих параметрів особистості. Не дивно, що в теоретичнихпрацях і поурочних рекомендаціях того часу відсутні проблеми вивчення віковихособливостей учнів у навчанні, стимуляції й розвитку їхньої пізнавальноїініціативи, заохочення індивідуального підходу до учнів.
Першим кроком на шляху подолання цієї «бездітності» у методицінавчання історії стала публікація в 1949 р. статті психолога й учителя А.З.Редько «Засвоєння учнями історичних понять», що поклала початок науковимдослідженням вікових особливостей сприйняття, уяви, мислення, пам'яті, мовиучнів при навчанні історії. Результати цієї роботи були активно використанівченими й методистами при підготовці нових підручників і поурочних посібників в60 – 70-і рр. Однак їх не можна вважати вичерпними й завершеними.
Особливо актуальною проблема дослідження й розвитку пізнавальнихможливостей учнів стала останнім часом у зв'язку із загальною гуманізацієюпедагогічного процесу, для якого серед іншого характерні: адаптація освітньогопроцесу до запитів і потреб особистості; орієнтація навчання на особистість щовчиться, забезпечення можливостей його саморозкриття; орієнтація на активнеосвоєння людиною способів пізнавальної діяльності. Збільшує потребу впсихологічних дослідженнях перехід на концентричну структуру утворення, колиісторичні факти, що вивчалися раніше в старших класах, «спущені» у програми йпідручники молодших школярів, а в повній середній школі потрібно організуватипрофільоване навчання. Однак на ділі сучасні поурочні посібники знову нагадуютьчаси «бездітної педагогіки» – головна увага в них приділяється змісту йметодиці проведення занять, але нічого не говориться про вікові пізнавальніможливості школярів.
Тим часом пізнавальні можливості учнів відносяться до числаосновних факторів процесу навчання й впливають на мету, зміст і характернавчальної роботи. Зокрема, під їхнім впливом визначається рівень викладушкільних підручників, обробляється матеріал конкретних уроків, готуютьсяваріанти пізнавальних завдань і т. п. Відповідно до пізнавальнихможливостей учнів даного класу формулюються й уточнюються цілі конкретногоуроку. У такому співвіднесенні особливо страждає розвиваюча частина цільовоїнастанови, «оскільки правильно визначити її можна, тільки добре знаючидосягнутий рівень розвитку пізнавальних можливостей учнів… Вона вказує нанеобхідність ускладнення або можливого спрощення досліджуваного, особливотеоретичного матеріалу; на доцільність посилення складності його вивчення вінтересах успішного розвитку добре підготовлених учнів і на зменшення цієїскладності в інтересах слабко підготовлених учнів» /4,42/ Пізнавальніособливості школярів визначають також актуальність розвитку на уроках тих абоінших процесів сприйняття історичного минулого, його аналізу й оцінки,формування й удосконалювання мотивів вивчення історії й т.ін. Від них унайбільшому ступені залежить також вибір оптимальних форм, прийомів і засобівнавчальної роботи, характер організації на занятті пізнавальної діяльностішколярів, загальні й індивідуальні результати навчання. «Правильно застосованіприйоми й засоби навчання в змозі допомогти слабким учням краще розібратися вскладному теоретичному матеріалі й повноцінно в міру своїх сил засвоїти його.Добре встигаючих учнів вони можуть організувати на перебудову й поглибленеосмислення теоретичного матеріалу, засвоєння його в незмінному абоперетвореному вигляді або поставити їх перед необхідністю провести самостійнийтворчий пошук істотного, знайти й глибоко засвоїти його без значної допомогивчителя» /4, 42/.
Сприйняття – осмислений (припускаючий мислення) і зазначений(зв'язаний зі словом) синтез різноманітних відчуттів, що виходять від цілісногопредмета. Цей синтез виступає у вигляді образа даного предмета (явища,процесу), що складається в ході активного його відбиття /14,85/ Очевидно, що внавчанні історії провідними аналізаторами процесу сприйняття виступають зоровийі слуховий. Звідси специфіка педагогічних вимог до організації сприйняття школяраминавчального матеріалу:
потрібно точно встановити мету й завдання сприйняття. На початкупояснення, будь-якого заняття точно вкажіть, на що звернути увагу, що вартозапам'ятати, знати;
аудиторія повинна бути підготовлена до сприйняття матеріалу;
учитель повинен бути впевнений, що його учні розуміють терміни,формули, креслення, схеми, знають попередній матеріал, інакше сприйняттянеможливо;
щоб сприйняття було продуктивним, необхідно викладати йоговроздріб, розчленувати по значних ознаках, етапам, чітко виділяти головне,істотне;
Сприйняття виграє, якщо підключені різні аналізатори, якщо ученьЧУЄ мову вчителя, БАЧИТЬ картину, предмет, фрагмент, ДІЄ – вирішує завдання,виконує вправи, проводить експеримент (на уроках історії додаткові – шкірні йм'язові – аналізатори можна активізувати за допомогою муляжів, макетів,об'ємних і динамічних наочних посібників);
сприйняття підсилюється, якщо передбачається наступна звітність,тобто учень знає, що він зобов'язаний по цьому матеріалі відповідати /16, 24/.
Характерно, що в тих самих умовах навчання школярі по різномувідтворюють історичну інформацію, виявляючи різні типи сприйняття. Так,наприклад, у розповіді вчителя або на малюнку одні учні швидко виділяютьдеталі, уточнюють подробиці, але не в змозі охопити історичний факт, цілісно,побачити в ньому головне, пояснити його. Їм властивий аналітичний типсприйняття. Інші діти, навпаки, мають схильність до узагальненого сприйняттяявищ, легко відтворюють цілісний образ, виділяють головні риси історичних фактів,але не надають значення деталям, специфічним атрибутам. Це – ознакисинтетичного типу сприйняття. Якщо школяреві, слухаючи розповідь учителя, невдається одночасно аналізувати його й формулювати теоретичні висновки, те,можливо, причина поверхневого переказу в емоційному типі сприйняття. Найбільшпродуктивним є аналітико-синтетичний тип сприйняття, якому можна формувати науроках історії за допомогою спеціально підібраних завдань, а переконати в йогокорисності прикладами Петра Першого, А.В. Суворова, Наполеона й інших «геніївцілого й деталей».
Уява – складний психічний процес, що полягає в створенні новихобразів на основі минулих сприйняттів і знань. Уява буває трьох видів:репродуктивна (відтворююча), творча й фантастична. У вивченні минулого особливезначення має здатність школярів по опису в підручнику або у розповіді вчителя,по картині або кресленню уявити собі історичні предмети, місце дії абоучасників подій, тобто здатності до репродуктивної уяви. Не меншу цінність маєздатність до творчої уяви: реконструювати історичний факт по фрагментуархеологічного пам'ятника, частини драматичної розмови, яскравій метафорі й т. п.У практиці будь-якого вчителя досить курйозів із творами на історичні теми,коли школярі пускаються у фантастичні оповідання, які відірвані від реалій часуй простору. І якщо в якихось ситуаціях багата фантастична уява досить до речі,то в роботах на образну реконструкцію минулого від дітей потрібне вміннякоректно застосовувати історичні знання в новій нестандартній ситуації. Іншою рисоюдеяких учнівських завдань є модернізація, тобто перенос у минуле більш пізніхза часом появи предметів побуту, одягу, зброї й т. п. або поясненняісторичних подій з позицій сучасних цінностей, мотивів. Особливості уяви такождіагностуються й розвиваються в спеціально організованих пізнавальнихзавданнях.
Одним дітям для творчого оповідання досить опорних слів ісловосполучень, серії репродукцій. Наприклад: «Складіть розповідь про одиннавчальний день у грецькій школі, використовуючи слова: граматист, риторика,арифметика, буквена трагедія й т.ін.». Цих школярів відрізняє вербальна уява.Для інших учнів поштовхом до творчості може служити яскравий символ історичногофакту, і вони легко впораються із завданням: «Народження дитини було завждивеликою, радісною й щасливою подією в грецьких родинах. При народженні дочки надвері вішали вовняну пов'язку, а якщо з'являвся хлопчик – оливкову гілку(символ цивільної доблесті). Складіть розповідь про цей урочистий день». Уцьому випадку завдання розраховане на здатність до невербальної уяви.
Пам'ять можна охарактеризувати як психофізіологічний процес, щовиконує функції запам'ятовування, збереження й відтворення матеріалу. В «школінавчання» цей пізнавальний процес був основним. Сучасне навчання історіїнацілене насамперед на виховання й особистісний розвиток учня, роль пам'яті вньому істотно змінилася, але зневажати нею неможливо.
За часом збереження матеріалу пам'ять, як відомо, ділиться накороткочасну, оперативну й довгострокову. Ураховувати її різновиди необхіднопри структуруванні історичного матеріалу в шкільних підручниках, при відборіпоурочного матеріалу, при проведенні повторювально-узагальнюючих занять, ускладанні тестів і екзаменаційних білетів і т.ін. Переважно у процесахзапам'ятовування, збереження й відтворення аналізатору виділяють слухову,зорову, словесно-логічну і іншу види пам'яті. Вони активно використовуютьсяшколярами для занять історією й пояснюють своєрідність їх відповідей. «Прививченні матеріалу про житло давніх римлян і греків школярі з образною пам'яттюв першу чергу обертають свою увагу на красу античного будинку (мозаїчні йкам'яні підлоги, розписані стіни, черепичні дахи, мармурові колони, фонтани,статуї, басейни). Діти з перевагою значеннєвої пам'яті, навпроти, відзначаютьзручності, раціональність античного житла (планування, освітлення,функціональна роль окремих приміщень). Школярі з перевагою механічної пам'ятізапам'ятовують щось незвичайне в античному будинку (у порівнянні із сучаснимижитлами) /7,46/
Чималу роль у повноцінному засвоєнні й відтворенні навчальноїінформації може відігравати емоційна пам'ять. Якщо новий історичний факт увикладі вчителя або іншого джерела викликав в учнях сильні емоційніпереживання, зачепив їх за живе, то він надовго відкладеться в їх пам'яті. Унавчанні історії важливо задіяти також можливості довільної й мимовільноїпам'яті.
Мислення є вищим пізнавальним процесом. Воно являє собою формутворчого відбиття людиною дійсності, що породжує такий результат, який у самійдійсності або в суб'єкта на даний момент часу не існує. Мислення людини такожможна розуміти як творче перетворення наявних у пам'яті подань і образів. Узв'язку з навчанням історії тут доречно нагадати про рівноцінну значимістьемпіричного й теоретичного шляхів пізнання минулого й необґрунтованості їхньогопротиставлення, підміни одного іншим.
У психології виділяють основні види мислення: теоретичне, образне,теоретичне понятійне, наочно-образне й наочно – діюче.
Способи мислення, у свою чергу, діляться на критичний і творчий. Уколишні роки в методиці навчання історії більше уваги приділялося формуванню вшколярів здатності до творчого мислення, що зводилося до вміння аналізувати,синтезувати, порівнювати історичні факти й на цій основі робити узагальнюючівисновки, виробляти оригінальні ідеї. Сьогодні в умовах ідеологічногоплюралізму й багатокультурної освіти актуальне завдання формування в школярівздатності до критичного мислення, що розуміється не тільки як «виявленнянедоліків у судженнях інших людей». Сучасна педагогіка трактує його як «один зіспособів інтелектуальної діяльності людини, що характеризується наступнимивміннями:
визначати помилкові стереотипи, що ведуть до неправильнихвисновків;
виявляти упереджені відносини, думки й судження;
відрізняти факт, що завжди можна перевірити, від припущення йособистої думки; брати під сумнів логічну непослідовність усної або письмовоїмови;
визначати сутність проблеми й альтернативні шляхи її творчогорішення;
відокремлювати головне від несуттєвого в тексті або в мові й умітиакцентуватися на першому;
виявляти емоційно забарвлені слова, які можуть викликати конфліктабо «підлити масло у вогонь»;
робити висновок про те, які конкретно ціннісні орієнтації,інтереси, ідейні установки відбивають текст або мовця;
уникати категоричності у твердженнях;
бути чесним у своїх міркуваннях /5,178–179/
У зв'язку з мисленням в 70-і рр. у методиці піднімалося питання, «чивимагає вивчення історії специфічних операцій, прийомів мислення, і якщо так,то в чому вони складаються»? Аналізуючи пізнавальну діяльність школярів знавчальним історичним матеріалом, педагоги й психологи прийшли до висновку, щов її основі лежать загальні прийоми мислення: аналіз, синтез, порівняння й ін.,але їх недостатньо для грамотного історичного дослідження. Так само як і спеціальніприйоми мислення – установлення причинно-наслідкових зв'язків історичнихфактів, загальних і часток закономірностей, тенденцій суспільного розвитку,періодизація минулого, витяг історичних уроків, оцінка й ін. – неможливібез формування операцій загального мислення. Таким чином, доцільно говорити проісторичне мислення школярів, але не відривати його від загального мислення йзавдання розвитку мислення учнів у навчанні історії вирішувати комплексно, ворганічному зв'язку загального й спеціального
2. Діагностика пізнавальних можливостейучнів у навчанні історії
«Чим раніше підростаюча людина усвідомлює свої психологічніособливості, – затверджують психологи, – тим раніше починає з'являтися в ньогоособливого роду турбота – турбота про формування власної особистості».
Індивідуальні особливості пізнавальних процесів, їхні вікові зміний цілеспрямовані досягнення яскраво діагностують спеціальні історичні диктанти,які можна проводити на початку й наприкінці навчального року. Для нихпідбираються оригінальні тексти по історії досліджуваної країни (періоду), щовідрізняються своєрідністю авторського стилю; історична інформація повинна бутивикладена цілісно, але компактно; співвідношення фактів і теоретичних положеньу змісті диктанту залежить від віку школярів. Обсяг тексту відповідає обсягуписьмових робіт з української мови в цих класах (у межах 110–150 слів).
Спочатку діти прослухали весь текст цілком і задали уточнюючіпитання (ніякі незнайомі слова, імена, цифри при цьому не записувалися). Потімучитель повторно читав розповідь по абзацах, а школярі намагалися по пам'ятівідтворити їх максимально близько до оригіналу.
Аналіз робіт показує індивідуальний ступінь готовності кожного п» ятикласникадо сприйняття й осмислення історії.
Діагностуючий диктант допомагає вчителеві вчасно звернути увагу натруднощі в сприйнятті й осмисленні історичного матеріалу, які є в школярівданого класу (віку), свідомо уникати їх у своєму викладі й виборі навчальнихтекстів, застосовувати спеціальні завдання на розвиток пізнавальних процесів,диференціювати навчання історії, зацікавити кожного учня можливістю поліпшитисвої результати.
Домагатися до кінця навчального року помітних зрушень у розвиткусвоїх здібностей учнем допомагають спеціальні завдання, які, з одного боку, діагностуютьпсихологічні особливості, а з іншого боку – розвивають і вдосконалюють їх.
Одні завдання носять яскраво виражений ігровий характер і цілкомпідійдуть для історичних конкурсів і турнірів. Їх зміст може частково абоповністю збігатися з досліджуваною темою. Наприклад: намалюйте максимальнукількість предметів, в основі яких коло (квадрат, трикутник і т. п.),пов'язаних з життям стародавніх греків (римлян, слов'ян і т. п.)(діагностика невербальної уяви).
Складіть максимальну кількість пропозицій з неповторюванимзмістом, але з тими самими словами: лицарі-хрестоносці, кривава січа,князівські дружини (діагностика вербальної уяви).
Зрівняєте два зображення на історичну тему й знайдіть розходження(діагностика довільної уваги).
На малюнку збільшений фрагмент якогось знаменитого історичногоспорудження, знаряддя землеробства, керамічної посуди за деталлю довідайтеся йназвіть його (діагностика образної уяви).
На основі аналітичного опису намалюйте предмет, про який йде мова(діагностика репродуктивної уяви).
Картки з історичними поняттями об'єднаєте спочатку в кілька группо певній ознаці, потім ці групи понять у ще більш великі й т.д., поки всікартки не виявляться поділеними всього на дві частини, яким придумайте своїназви (діагностика логічного мислення) і ін.
Інші завдання зовні не відрізняються від традиційних, але, даючиїх, учитель припускає з'ясувати, які індивідуальні особливості уваги, пам'яті,сприйняття, мислення, мови школярів. Тому при перевірці увага звертається нетільки на правильність відповіді, але й на його оформлення: прийоми відтворенняісторичних образів, деталізація або схематизація оповідання, цілісність абомозаїчність опису, барвистість або логічність викладу. Надалі різним групамучнів будуть пропонуватися завдання різного типу й різної складності /7,3/
Школярі можуть бути не просто «пасивним матеріалом дляпедагогічних експериментів». Вони охоче виступають як суб'єкти діагностики,якщо їм пропонується вибрати один з варіантів класного або домашнього завдання.Присвячені одній історичній темі, завдання різняться складністю, характеромдіяльності, формою викладу відповіді. Наприклад, для проведення «ВернісажуВідродження» семикласникам було запропоновано підготувати виступ від іменіхудожника, історика або мистецтвознавця Середньовіччя. «Історики»характеризували географічне й економічне становище, державний устрій ісоціально-політичне положення країн, де творили видатні майстри. Самі «художники»представляли на вернісажі одну зі своїх картин і розкривали її ідею. «Мистецтвознавці»,що відбирали полотна або в палац французького короля, або в колегіюголландського промисловця, зобов'язані були догодити смакам своїх клієнтів.Познайомившись із умовами кожної ролі, діти самі вибирали підходящу, оцінюючирівень і специфіку своїх здатностей.
Висновки
Поступово в засвоєнні понятьпідлітки просуваються від конкретного, наочно-образного мислення доабстрактно-логічного. При цьому вони не поривають із наочно-образним мисленнямостаточно. У процесі формулювання й оперування поняттями школярі використовуютьрізні прийоми мислення.
Та ж розмаїтість ідиференціація відрізняють судження підлітків про причини історичних подій.Аналізуючи тексти, школярі по спеціальних завданнях спочатку визначають головній другорядні причини, внутрішні й зовнішні, потім – загальні й часткові,економічні, політичні, соціальні й т.ін. Учні починають відрізняти привід довиникнення подій від причин, потім – передумови. Поступово вони опановуютьбільше складним для них поняттям «наслідок» і, аналізуючи факти, здатніпривести не одне, а кілька наслідків якої-небудь події й також систематизуватиїх.
Таким чином, варіативні завдання, що різняться по заданомупараметру, є ефективним засобом діагностики й розвитку індивідуальнихпізнавальних здатностей школярів, а також одним зі способів диференціаціїнавчання історії.
Список літератури
1. Богданова О. Використанняметодик розвитку критичного мислення у викладанні історії Стародавньої Греції. //Історія України. – 2005.– №10
2. Гора П.В. Повышениеэффективности обучения истории в средней школе. – М., 1988
3. Комаров В. Деякіактуальні питання розвитку методики навчання історії як науки. // Історіяв школах України. – №6. – 2000.
4. Кревер ГЛ. Вивченнятеоретичного змісту курсів історії в 5–9 класах. – М., 1990).
5. Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. / Отв. ред. Н.Г. Дайри.– М., 1978. – Ч 2.
6. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания: Первая книга учителя. – М., 1999.
7. Формирование исторического мышления у школьников / Под ред. В.П. Беспечанского.– Челябинськ, 1974–1976. – Вып. 1–3.