Содержание
Введение
1. Общая характеристика организации работы с источниками науроках истории
1.1 Исторические источники, их типология и видоваяклассификация
1.2 Соотношение личностно-деятельностного подхода итехнологичности в работе и источниками
2. Основные образовательные технологии воспроизводящегоуровня
2.1 Технология объяснительно-иллюстративного обучения
2.2 Технология уровневого обучения
3. Работа с историческими источниками на творческо-поисковомуровне
3.1 Проблемное обучение
3.2 Технология Троицкого
3.3 Проектное обучение
Заключение
Список используемых источников и литературы
Приложения
Введение
Исторический источникявляется основным средством в процессе обучения истории в школе. Однако егозначение в методической науке и практике до сих пор не определено однозначно.Актуальность исследуемой темы подчеркивается тем, что сегодняшние ученики — завтра активные участники общественной жизни. В силу этого важно насколькоучителю истории удастся использовать воспитательный потенциал историческогоисточника для сформирования мировоззрения своих учеников.
Правильно организованнаяработа с источниками также позволяет педагогу рационально использовать время,отведенное для изучения определенной темы, так как является одним изпродуктивных способов обучения.
Анализ современногошкольного опыта показывает отсутствие интереса у учащихся к историческимисточникам. Это положение существует, потому что работа с ними чаще всегосводится к заданиям на определение автора документа, выделение из текстаглавного, прочтению дополнительной литературы и конспектированию объемноготекста. Таким образом, источник для школьников становится неважным и ненужным,а главная часть работы ориентирована на литературу, являющуюся уже готовойисториографической интепретацией документов. Результат такой работы систочниками зачастую оказывается противоположным поставленным целям: ребята непонимают, зачем вообще нужно читать источники, какое отношение они имеют кизучению истории. Положение усложняется и представляет серьезную проблему врамках изучения истории по второму концентру, так как произошло разделение предпрофильнойи профильной подготовки. Программа работы в старших классах подразумевает ужепрофильную подготовку ученика для поступления в ВУЗ и, следовательно, в еерамках большее внимание должно быть уделено работе с источниками. Поэтомувопрос о том, как заинтересовать ученика, как показать, что источник может бытьвесьма важным в процессе познания прошлого является весьма актуальным.
Место и роль источника вшкольном историческом образовании должны измениться. Для этого необязательнокардинально менять содержание программ и принципиальные подходы к обучению. Нампредставляется, что у каждого учителя должна остаться определенная свобода ввыборе средств обучения, форм и технологий работы с ними. На современном этаперазвития школьного образования методика в состоянии предложить традиционные иновые технологии работы с историческими источниками в связи с изменением целей,содержания образования, которые направлены на личностно-ориентированный подходв обучении.
Объектом изучения вдипломной работе является методика работы с историческими источниками на урокахистории.
Предметом сталиконкретные технологические модели обучения, построенные на использованииисторического источника в учебном процессе.
Цель дипломного сочинениясостоит в том, чтобы на основе сопоставительного анализа различныхтехнологических моделей обучения, построенных на использовании историческихисточников, выработать наиболее оптимальный вариант, рассчитанный напрактическое применение в учебном процессе.
Для достижения цели необходимовыполнить следующие задачи:
1) проанализировать теоретические основыорганизации работы с источниками на уроках истории;
2) рассмотреть сущность конкретныхобразовательных технологий в работе с источниками;
3) сравнить различные образовательныетехнологии;
4) выбрать оптимальный вариантметодического решения проблемы применения источников и обучения истории иконкретизировать его в практическом применении.
В работе использованыследующие методы исследования: теоретические, к которым относятся анализлитературы и результатов исследования, описание, сравнение. Кроме этого, вработе были использованы методы педагогического наблюдения за деятельностьюучителя и ученика в процессе прохождения педагогической практики, разработкауроков, использующие современные образовательные технологии; изучениеметодических рекомендаций.
В дипломной работе намибыли использованы эмпирические методы исследования, к которым относятся анализлитературы в виде теоретических исследований, проектов концепции образования,стандартов, программ, разработки уроков педагогов, использующих современныхобразовательных технологии при работе с источниками, а также метод наблюденийза преподавателями и учениками в ходе учебного процесса, в который мы быливключены в период прохождения педагогической практики.
В процессе работы намибыл исследован обширный спектр соответствующей литературы. В основеисториографического обзора лежат работы авторов, относящиеся к периоду развитиясоветской педагогики. Выбор подобных хронологических рамок обусловлен тем, чтоименно в рамках развития советской педагогической и методологической наукиисторический источник стали рассматривать не как средство, позволяющеетеоретически осмыслить историческую действительность, а именно как средствообучения.
В исследованиях, относящихсяк 50-60 годам, были разработана традиционная модель работы с источниками науроках, в частности в работах Ананьевой [1]; Андреевой[2]; Вагина [7].
Работы исследователей,относящихся к 60-м годам, рассматривали исторический источник как средство вспомогательноек основному содержанию учебной литературы. Авторы утверждали, что работы систочником на уроке истории строится в двух основных формах:
1.Работа с учебником и иллюстрированиенаиболее важных положений учебника выдержками из исторических документов.
2.Организация самостоятельной работы систочниками.
Дальнейшееразвитие концепции объяснительно-воспроизводящего обучения связано с работой в50-60 годы над созданием принципиально нового учебника и обобщением Липецкогоопыта по преодолению негативности учащихся в процессе обучения и повышениюэффективности преподавания.
Сущностнымсодержанием Липецкого опыта явилась именно индивидуализация обучения. Впроцессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формыиндивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обученияна уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала,дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциациизаданий.
Впроцессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формыиндивидуального подхода, умело сочетающиеся с коллективным характером обученияна уроке: деление класса на группы, дифференциация учебного материала,дифференциация содержания деятельности учащихся на основе дифференциациизаданий.
Ведяпоиск путей развития активности и самостоятельности школьников в процессеработы с источниками, педагоги пришли к мысли о необходимости дифференцироватьсвою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам учащихся в организацииих на решение общих проблем при различном уровне познавательного опыта каждогоученика.
Липецкийопыт и его обобщение в теории работы с источниками явился органическимпродолжением технологии объяснительного воспроизводящего обучения.
Второйэтап в решении теоретических проблем работы с источниками приходится на конец60- первую половину 80-х годов.
Позитивныеначала липецкого были обобщены и нашли отражение в развитии технологиипроблемного обучения, которая отражает совершенно новый этап в работе систочниками, базирующийся на иных основах.
Основныевыводы в работе с источниками в технологии проблемного обучения нашли отражениев работах Дайри [12], Махмутова[26], Лернера [23]. В рамках данной технологииисследователи обращают внимание на то, что учащихся нужно знакомить не только ссодержанием текста источника, но и способами получения данной информации.Исходя из данного положения. Преимущество в организации работы с источникамиотводится именно практическим занятиям и самостоятельной работе и источниками. Общая классификация методов приработе с источниками (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н.Скаткиным и И.Я. Лернером), была расширена и дополнена.
Со второй половины 80-хгодов до настоящего времени — новый этап в решении проблем работы систочниками. Его качественное отличие от предыдущих состоит в том, чтоисследователи предлагают совершенно новые основы использования историческихисточников в учебном процессе. Эти процессы нашли отражение в работах Троицкого[40]; Умбрашко[43].
Необходимость поискановых теоретических основ в использовании источников в процессе обучения былаобусловлена тем, что в связи с появлением новых носителей информации, которыехарактеризуются широкой доступностью, учащиеся получили возможностьсамостоятельно и непосредственно ознакомится с текстами первоисточников. Упреподавателей появилась возможность альтернативного изучения истории.
В связи с этим возникаетпроблема замены текста учебника, сформированными подборками текста источника ипоисков путей альтернативного изучения истории.
Исходя из предложенногоанализа, с учетом позитивного и негативного в каждой образовательнойтехнологии, нами будет предложен и обоснован оптимальный вариант, с учетомпозитивных достижений данной технологии.
В качестве ведущейгипотезы данного дипломного сочинения, нами предлагается следующее: чтооптимальная работа с источниками на уроках истории должна представлять собойразумное сочетание позитивных начал каждой образовательной технологии с учетомвозраста и индивидуальных способностей учащихся.
Дипломное сочинениеструктурно состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованнойлитературы и приложения.
Введение отражаетактуальность темы, объект, предмет, цели и задачи дипломной работы, указание наметоды исследования, а также содержит анализ литературы по проблеме организацииобучения истории в средней школе через источники.
Первая глава являетсятеоретической, так как дает характеристику теретико-метологических основорганизации работы с источниками, классификацию их.
Вторая и третья главызнакомят с содержанием и организацией работы с источниками в соответствии сдвумя основными уровнями познания: репродуктивным и творческим.
В заключении представленыосновные выводы по дипломной работе, исходя из заявленных целей и задачисследования.
Список литературыотражает объем научной информации, задействованной при написании дипломногосочинения.
В приложении приводятсяпланы уроков, демонстрирующих возможности использования различныхтехнологических решений при работе с источниками.
1. Общая характеристикаорганизации работы с источниками на уроках истории
1.1 Историческиеисточники, их типология и видовая классификация
История, как и все другиенауки, решает свои задачи, то есть воссоздает прошлое человеческого общества вовсей своей конкретности и многообразии на основе изучения определенныхисторических фактов.
Особенность историческойнауки по сравнению с естественными науками, состоит в том, что конкретныесобытия и явления, которые она изучает, не поддаются непосредственному опытномуисследованию. Сразу же после появления они становятся достоянием прошлого, аусловия их возникновения настолько своеобразны, что искусственно воссоздать ихпрактически невозможно.
Конкретные историческиефакты, составляющие основу конкретных научных фактов, которыми оперируютисторики, дошли до нас в виде остатков орудий и средств труда людей прошедшихэпох, предметов их обихода, архитектурных сооружений и других памятниковматериальной культуры. Сведения о прошлом человеческого общества донеслибылины, песни, предания, пословицы и даже язык народа. Особенно многоисторических фактов отразилось в составе письменных памятников в видезаконодательства, государственных и частных актов, публицистических ихудожественных произведений. Все эти формы, в которых дошли до нас фактыпрошлого, мы называем историческими источниками [34; с.38].
Дав такое общееопределение понятию «исторический источник», мы еще не имеем оснований судить,о научной ценности содержащихся в нем сведений о событиях и явлениях прошлого,а, следовательно, ее значимости для историка.
На ранних этапах развитиярусской исторической науки, ученные
Не удовлетворяясь такимпримитивным подходом к историческому источнику, историки с середины XIX века пытались оценить значениесодержащихся в нем сведений пытались оценить значение содержащихся в немсведений о событиях и явлениях прошлого.
Но даже крупнейшиепредставители источниковедения конца XIX — начала XX века можносказать, что его основоположники, — Э. Бернгейм, Ш. В. Ланглуа и Ш. Сальброс,П. Кири, в трактовке исторического источника не вышли за пределы представленияо нем как о материале, отображающем сознание авторов источника или функцииисторического мышления [8; с. 12]. Исходя из сказанного, данные авторы нерассматривают исторический источник как материал, отображающий сознание авторовисточника, или современного исторического мышления.
Таким образом,традиционно историческими источниками можно считать все продуктыжизнедеятельности людей, содержащие в себе факты, которые доносят до насреальные события жизни в единстве непосредственного отражения и свидетельствуюто закономерном развитии исторического общества [4; 24].
Историк должен учитывать, что много свидетельств, имеющих длянауки огромное значение, вообще не сохранилось, в то же время до нас дошли итакие материалы, которые отражают случайные явления и не помогают понятьзакономерный ход исторического процесса. Но даже те источники, в которыхзапечатлены исторически значимые факты, дают сведения в большинстве случаев окакой-то малой части исторического процесса, а зачастую об одном конкретномявлении. Таковыми, например, являются договоры о купле и продаже имущества,долговые обязательства, реляции о сражениях, орудия труда и предметы быта,топоним, свидетельствующий о проживании в данной местности какого-либо народа,или система брачных отношений, существующая у какого-нибудь племени.
Средиисточников имеются и такие, которые могли бы более подробно и многограннорассказать о событиях прошлого. Но во многих случаях, особенно в ранние периодыистории, это не делалось в силу особенностей мышления людей тех эпох, или из-заограниченных возможностей средств документирования или фиксации происходившихсобытий.
Следует учитывать и то, что создатели источников в большинствеслучаев мало задумывались над тем, какие сведения о современных им событияхмогут понадобиться потомкам. Возникновение тех или иных документов вызывалосьтребованиями жизни, и содержание их отражало жизнь с той стороны, с которой этоважно было важно его создателю. Многое из того, что казалось существенным дляавтора документа, впоследствии для историка могло и не иметь какого-либосерьезного значения.
Из всего этого вытекает, что каждый в отдельности источникнуждается в глубоком, индивидуальном изучении, на основе которого и можно решитьвопрос о степени его достоверности, о точности сообщаемых им сведений и овозможности использования его в историческом исследовании.
Однако, теоретические рассуждения, которые были приведены нами,отражают исключительно такой аспект как определение источника, исходя из основего теоретического содержания и сущностных характеристик. Нами же историческийисточник будет рассмотрен как методическое способ необходимый для изучения истории,как средство обучения.
В современных исследованиях, в частности, в работах А. Т.Степанищева [37; с. 133] понятие исторического источника рассматривается втрех, независимых значениях, в частности
— в узком смысле слова— это «письменныйпамятник, документ, на основе которого строится научное исследование».
-в широком смысле слова— то, что «дает,сообщает какие-либо сведения»;
-в аспекте рассматриваемой темы— «любаясистема, вырабатывающая сообщение или содержащая информацию, предназначеннуюдля ее передачи, а также научный документ или издание».
Таким образом, в круг наших источниковых обзоров входят ипервоисточники (первичные источники), и учебники, монографии, статьи (вторичныеисточники, то есть главным образом сведения из первоисточников о них).
Необходимость классификации и систематизации письменных источниковдавно уже признана всеми историками и предложена ими. Однако в решении этойзадачи они не пришли к общему мнению. Эта очень сложная проблема, решениекоторой находится на стыке многих наук и анализ существующих классификацийисточников может быть предметом отдельного исследования. Одна из главных причиннерешенности данной проблемы, наличия множества вариантов ее решения,неоднозначность трактовок лежит в отсутствии единого принципа, который должен лежатьв основе классификации.
Поэтому в рамках данного исследования мы ограничимся основнымиподходами к классификации источников, содержащихся в методологическойлитературе.
Некоторые исследователи [7; 67] в качестве основных источников,которые должны быть использованы в процессе обучения выделяют только письменныеисточники. Они считают возможным делить письменные источники на виды и группыпо содержанию. Однако при попытке осуществить это на практике учителя истории сталкиваютсяс теми же трудностями, с какими им приходится иметь дело историкам во времяразделения всех источников по этому принципу на типы. Так, ни один письменныйисточник не отражает только социально-экономические отношения или историюобщественно-политической мысли, как правило, он выражает несколько сторонобщественной жизни одновременно.
Наиболее стройную систему классификации и систематизацииписьменных источников выдвигает Л.Н. Пушкарев [30;318].
Он предлагает, прежде всего, разделить их на два рода:делопроизводственные и повествовательные. Затем делопроизводственные он делитна 4 вида: картографические, статистические, актовые и канцелярские, аповествовательные также на 4 вида: личные, художественные, исторические инаучные. Наконец, источники, входящие в каждый из указанных видов, онгруппирует следующим образом:
1) Картографические:а) карты, планы исторические; б) карты, планы политические; в) карты, штаныэкономические.
2) Статистические:а) экономическая статистика; б) статистика народонаселения; в) политическая икультурная статистика.
3) Актовые:а) акты политические; б) акты социально-экономические; в) акты юридические.
4) Канцелярскиеисточники: а) грамоты; б) реестры, книги, указы; в) деловая переписка.
5) Личные:а) письма; б) дневники; в) мемуары.
6) Художественные:а) очерки (корреспонденция); б) лирика, драма; в) романы, рассказы, повести.
7) Исторические:а) исторические повести; б) хронографы; в) летописи.
8) Научные:а) исторические труды; б) философско-социологические труды; в) географическиеописания.
В этой классификации и систематизации письменных источников,которая во многом может быть принята, на мой взгляд, не выдерживает критики,прежде всего деление источников на два рода. В основу этого деления авторкладет «преобладание отображения или воплощения действительности»[30; 310], чтоявляется весьма субъективной основой для выделения единого принципаклассификации
Другиеисследователи, такие как Троицкого[40]; Умбрашко[43] предлагают не ограничивать источниковую базу обучения толькописьменными источниками.
Они предлагают включать впонятие источника любые свидетельства эпохи, несущие познавательную нагрузку.Они дополняют классификацию Пушкина, такими элементами как вещественныеисточники, устные или фольклорные, этнографические, лингвистические, кино ифото документы.
Таким образом, анализклассификаций позволит нам выделить тот спектр источников, который может бытьиспользован при подготовке к непосредственной работе с источниками и это связи,вслед за указанными авторами мы выделяем следующую классификацию источников,которые можно использовать при решении методологических задач:
1) письменные источники;
2) вещественные источники;
3) устные или фольклорные;
4) этнографические;
5) лингвистические.
1.2 Соотношениеличностно-деятельностного подхода и технологичности в работе и источниками
Современная Россия находитсяна «переломе». Происходит смена парадигм во всех сферах жизни на основеобращения к общечеловеческим ценностям и национальным гуманистическимтрадициям.
К педагогическим реалиямотносится утверждение в качестве приоритетной гуманистической парадигмы; разработкаконцепции гуманитарного образования в рамках непрерывного обучения;осуществление полисистемного дифференцированного образования в массовой школе иновых типах учебных заведений на государственной и частной основе (лицеи,гимназии); совместный поиск дидактами и творческим учительством путейсовершенствования классно-урочной системы, сочетания ее с другими формамиорганизации обучения, а также создание альтернативных систем.
Каки в предшествующие «поворотные» периоды в развитии образования, вниманиешироких общественных и педагогических кругов обращается к уроку, являющемусяосновной формой организации обучения во всехтипах общеобразовательных учреждений, вбирающему в себя в силу своей природымногие проблемы обучения. Учитывая, что истоки «альтернативных поисков нашихдней усматриваются в теоретико-практическом опыте отечественной педагогикисоветского периода», по высказыванию Л.А. Степашко, представляет большойинтерес изучение теории и практики урока [13; c. 133].
Изменения, произошедшие вконце XX — начале XXI века в нашем обществе, в том числе и в системеобразования, открыли новые возможности в педагогической деятельности, ноодновременно породили и определенные противоречия.
Концепция модернизациироссийского образования на период до 2010 года предполагает переход школьногообразования от формально-знаниевой к личностно-деятельностной парадигме.
Данная парадигмапредполагает, что формирование учебной деятельности, как способа активногодобывания знаний, является одним из направлений развития личности обучаемого.Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленнойотработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладениеспособами активных преобразований объекта усвоения, овладение способамисамоконтроля). На этой основе встает задача формирования все большейсамостоятельности перехода обучаемых от выполнения одного компонента учебнойдеятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизациидеятельности.
В рамках данного подходаутверждается, что любая деятельность, в том числе и работа с источниками состоитиз трех частей:
- ориентировочно-мотивационной;
- операционально-исполнительной;
- рефлексивно-оценочной.
Отсутствие первой частипревращает деятельность в хаотическое скопление отдельных действий без ясной иосознанной цели, когда человек не видит личностного смысла в совершаемыхдействиях, не воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя.
Отсутствие же третьейчасти также приводит к потере цели деятельности, поскольку у человека несформирована при этом способность оценить, свое поэтапное продвижение кжелаемому результату, возможность его достижения, перспективы и последствиясвоего поведения в дальнейшем. Успешность деятельности, возможность еекорректировать, развитие своих творческих способностей и самосовершенствованиев целом становятся весьма затруднительными при отсутствии или невысоком уровнесформированности рефлексии.
Поэтому работа систочниками, как и любая другая учебная деятельность, должна обязательносодержать все три указанных компонента и важнейшая задача образования — научитьучащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все тричасти сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностьюосуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль иоценку, осуществляет сам обучаемый.
Она определяет и новоекачество обучения: формирование практических навыков получения и анализаинформации; способность к самообучению; самостоятельную работу и возможностьсамоорганизации учащихся. В таком подходе важную роль приобретает проблемауправления качеством образования, решение которой позволило бы оптимизироватьпроцесс обучения, выявить педагогические упущения, найти более эффективныеспособы сотрудничества учителя и ученика.
Эта деятельность наиболееполно позволяет сформировать важнейшие учебные компетентности: историко — познавательную и информационную.
Историко — познавательнаякомпетентность выражается в овладении элементами исторического анализа явленийпрошлого и их непосредственной связи с современностью. Это выражается враскрытии принадлежности событий к определенному времени и пространству,выявление причинно-следственных отношений между фактами.
Информационнаякомпетентность предполагает овладение умениями и навыками работы с различнымиисточниками информации. Источниковая база исторического и обществоведческогообразования очень разнообразна, но в школьной практике наиболее востребованыписьменные источники.
Личностно-деятельностныйподход к образовательному процессу возможно реализовать либо в случае полногоизменения образовательного процесса, переведя его на свободную деятельностьучащихся, что на наш взгляд невозможно в условиях существования массовой школы,либо изменив парадигму образования, поставив в качестве ведущей цели — содействие раскрытию потенциала ученика, его реализации и развитию, и на этойоснове перестроить воспитание и обучение, ориентируясь на развивающиеобразовательные технологии.
На первый взгляд,личностно-деятельностный подход, определяемый нами в качестве ведущего подходав философии современной школы, и использование образовательных технологийпротиворечат, по сути, друг другу. Действительно, первый подход предполагаеториентацию на внутренний мир ученика, на его ценности и взгляды. А виспользовании образовательных технологий изначально присутствует ориентация науправляемость всего образовательного процесса, что предполагает четкуюзаданность целей и способов их достижения. И тогда встает проблема — развечетко можно описать внутренний мир обучаемого и способы его использования вобразовательном процессе? А если учесть и высказывания западных исследователейменеджмента по поводу отмирания технологического подхода в будущем, то можнопоставить под сомнение попытки разработки и внедрения различных образовательныхтехнологий.
Как поступить в даннойситуации?
Всем очевидно, чтосовременный образовательный процесс должен быть ориентирован на ученика. А этоозначает, что в нем в соответствии с синергетическим подходом имеют право насуществование спонтанность, неопределенность и нелинейность. Можно ли говоритьо технологичности образовательного процесса и тут же делать оговорки по поводусинергии субъектов?
Для того, чтобы ответитьна поставленные вопросы обратимся к понятию «образовательная технология».
Образовательнаятехнология — это процессная система совместной деятельности учащихся и учителяпо проектированию и планированию, организации, ориентированию и корректированиюобразовательного процесса с целью достижения конкретного результата приобеспечении комфортных условий участникам.[42; с.245]
Данное определение, во-первых, указывает на совместную деятельность учителя и учащихся, что означаетфактическое отрицание программирования только педагогом конечных результатов ипостроения им жесткой программы деятельности учащихся по их достижению. Инымисловами, речь идет об ученике как о субъекте обучения, определяющим и конечныерезультаты своей деятельности в процессе их достижения.
Во-вторых, в приведенномопределении фиксируется полный цикл управления учеником своей учебнойдеятельностью. В этой связи можно констатировать, что образовательнаятехнология призвана обеспечить обучение учащихся самоуправлению учением.
В-третьих, в определенииобращается внимание на создание комфортных условий деятельности субъектовобразовательного процесса, что ориентирует, в первую очередь, педагогов напоиск и создание условий для раскрытия и реализации и развития личностногопотенциала учащихся. Таким образом, реализация образовательной технологиипризвана исключить манипуляцию учащимся в образовательном процессе, обеспечитьрасширение его субъектных функций. Это достигается, в том числе введением втехнологические этапы цикла рефлексивного управления.
Исходя из всеговышеперечисленного, одним из важнейших направлений управлением качеством историческогообразования является процесс освоения учащимися общеучебных и специальныхумений, которые включают в себя информационные и интеллектуальные.
Информационные уменияпредставлены общими способами деятельности, связанные с поиском и приобретениемзнаний из различного вида источников (письменных, изобразительных,вещественных) и письменной их фиксацией (составление общего плана, опорногоконспекта, тезисов). К интеллектуальным умениям можно отнести способностиучащихся реконструировать и интерпретировать исторические события и процессе наоснове данных многих источников; сравнивать и анализировать их, выявлятьсущность, причины, последствия явлений прошлого и осуществлять их инверсию нанастоящее, делать прогноз на будущее.
Переход к концентрическойструктуре исторического и обществоведческого образования привел, к сожалению, кнехватке учебного времени для формирования образовательных умений и навыков,как в основной, так и в средней школе. А при их отсутствии у учащихся трудноговорить о качестве обучения истории [41; с.42].
Нами в процессе изученияистории выделены образовательные технологии в работе и источниками, согласноследующей классификации:
1. Технологиивоспроизводящего уровня.
2. Технологиипреобразующего уровня.
3. Технологии работы систочниками творческо-поискового уровня.
Воспроизводящий уровеньпредполагает выписки основных понятий, ответы на поставленные вопросы,узнавание в тексте источника изученных фактов, событий, явлений; составлениепростого плана.
Преобразующий уровеньпредполагает разбор документа, выделение в нем главной идеи; сравнениеположений источника с другим теоретическим материалом; самостоятельный отбор,группировка фактов; составление развернутого плана. На этом этапе предлагаетсяобучать составлению тезисов. Для этого целесообразно:
-внимательно прочитатьисточника, следя за развитием главной мысли;
— составить планизучаемого документа, исходя из его содержания;
— развернуть каждый пунктплана в виде одного — двух предложений, содержащие основные положения иобосновывающие его факты;
— проверить правильностьвыполнения работы: все ли основные положения источника раскрыты в тезисах, нетли расхождений между формулировкой темы и ее раскрытием в тезисах.
Изложение содержаниядокумента в тезисах требует усиленной умственной деятельности и способствуетэффективному усвоению материала.
Далее учителюцелесообразно обучить по еще одной форме преобразования текста источника — составлению конспекта. Конспектирование источника — это серьезное интеллектуальноезанятие, предложенное по определенному заданию, главными элементами которого,на наш взгляд являются:
После того, как учащиесякачественно усвоили знания, которые они усвоили и закрепили на воспроизводящеми преобразующим уровне, можно перейти к методикам, характерным длятворческо-познавательного уровня.
Технологии творческо-поискового уровня предполагает организацию работы с источниками на качественноновых основах. Творческо-поисковый уровень предполагает осмысление данногоисточника, определение его места в системе других документов; анализ выявлениялиний сравнения описываемых явлений и позиций автора текста; по итогамисследования документа требует составления сравнительных таблиц. На этом уровнепроисходит собственная аналитическая работа в соответствии с поставленной передучеником задачей. Составление происходит в форме творческого отчета, сочинения,презентаций проектов. Для управления качеством анализа текста источника мыорганизуем работу по следующим направлениям:
-прием информации — восприятиепечатного текста с помощью зрительных анализаторов, что дает возможностьраспознавания его на уровне смысловых отрезков, установить связь между ними;
-осмысление прочитанного,на основе ранее усвоенной информации;
-свертывание текста — такое его преобразование, при котором он замещается краткими, емкими тезисами,при этом не допускается смыслового искажения, потери значимых положений;
— трансформация — обработка уже известной информации с целью последующего обобщения и получениявыводов [50; с.43].
Технологии творческогоуровня не ограничивают работу с источниками только аналитикой. Своеобразиеданного уровня заключается в том, что учащиеся обучаются поисковым способамработы с источниками, а также методам элементарной критики источника.
В рамкахданного исследования технологии репродуктивного и преобразующий уровень, какнам кажется должны быть объединены в одно целое, так как второй является посуществу органическим продолжением первого и направлен на учет личностныхособенностей учащегося. Кроме того, в рамках обоих из этих уровней мы можемотметить безусловное господство учебниковых технологий, то есть учебникявляется по существу основным способом получения информации, а источникрассматривается как определенное сопутствующее, вспомогательное средство.
Творческийже уровень предполагает совершенно новое использование информации и учитываетто, что ученикам предлагается приобщиться к самой сути деятельности историка — профессионала — к самостоятельному добыванию фактов и складыванию из них внутреннене противоречивого исторического описания. Работу школьника на данном уровнеможно рассматривать как определенную модель исторического исследования. Исходяиз всего вышесказанного, следует вывод о том, что по сравнению с репродуктивными преобразующим уровнем, способы работы в рамках творческого уровня нацелены наформирование собственных взглядов, убеждений и доказательных позиций, отличныхот авторского учебникового знания.[42; 2]. Роль педагога в организации работытаким образом сводится к необходимости вооружить ученика методами и приемамиработы с источниками, методами элементарной критики источника.
Логикадальнейшего построения нашего дипломного сочинения как раз охватываетпоследовательный анализ работы с источниками с учетом личностно-ориентированнойпарадигмы и сравнительного анализа технологий воспроизводящее — продуктивногоуровня и творческого уровня.
2. Основныеобразовательные технологии работы с источниками на воспроизводяще-преобразующемуровне
2.1 Технологииобъяснительно-репродуктивного обучения
Технологии объяснительно- репродуктивного обучения являются одной из наиболее распространенных видовтрадиционного обучения. В рамках традиционного обучения исторический источникрассматривается как вспомогательное средство знаний к основному — учебнику.Данная позиция озвучена в работах Ананьевой [1]; Андреевой[2]; Вагина [7].Вышеупомянутые авторы утверждают, что исторический источник является средствомконкретизации учебного материала и призван углубить понимание школьникамиизучаемых событий.
В основе даннойтехнологии широко используются методы объяснительные, а такжепоследовательно-текстуального изложения.
В монологическомобъяснении учителя обязательно должна содержаться ссылка на цитируемый документи его краткая характеристика. Краткий анализ приведенного документа придаетизложению учителя достаточно аргументированный характер. В зависимости отсодержания документа, от подготовленности класса краткий обзор документальногоотрывка самим учителем может содержаться с постановкой вопросов по документуперед всем классом или короткой аналитико — обобщающей беседой.
Вопросы к документу передего чтением и разбором приобретают в этом случае репродуктивный характер. Лишьизредка, если чтение документа предваряется беседой, вопросы могут носитьпроблемный характер, немного приближаясь к проблемному изложению. Но в этомслучае, в отличие от технологии проблемного обучения, этот момент носиткратковременный характер, и не устойчиво по своему положению (см. приложение1).
В работах Вагина [7;c. 54], также утверждается то, что кругисточников, привлекаемый учителем для включения их содержания в свое изложение,необычайно широк и определяется, в конечном счете, интересами иэрудированностью самого преподавателя. Он может использовать в рассказе документальныйматериал, содержащийся в учебнике, может привлечь достаточно ценные ввоспитательном или познавательном отношении отрывки из любого, достаточнодостоверного источника.
Другим важнымнаправлением данной методики является развернутая работа над документом со всемклассом. В основном учитель, за редким исключением, ведет ее на основе техдокументов, текст которых включен в текст учебника истории и находится передглазами у каждого учащегося.
Также необходимоотметить, как подчеркивает в своих работах Андреева [2; с. 169], что в томслучае, когда исторический документ используется в работе на уроке, необходимоподготовить учащихся к этой работе. Они должны знать: что представляет собойданный исторический документ; когда и кем он был составлен, о чем они могутузнать из данного исторического документа, для выяснения каких вопросов онимогут к нему обращаться. Иногда краткие сведения о документе ученики могутнайти в учебнике, однако, чаще всего такую справку должен им дать учитель.
Если документ содержит всебе ряд незнакомых ученикам терминов, то данные авторы рекомендуютиспользовать для этого написание их на доске с краткими пояснениями либовозможен такой вариант, как вывесить заранее краткую терминологическую таблицу.Также необходимо при этом отметить, что краткую словарную работу по достаточнопростому по содержанию тексту можно провести в ходе непосредственной работы сдокументом.
Для успеха работы сдокументов в рамках данной методики существенное значение имеет интересучеников к его содержанию. Авторы традиционной методики считают, что педагогдолжен привлечь внимание учеников к изучаемому документу. Это можно сделать,используя ряд несложных приемов привлечения, например, иногда достаточнонесколько простых слов учителя, чтобы дети приняли активное участие в разборедокумента: «Ребята, сейчас я прочитаю очень интересный документ. Это отрывки изсочинений Геродота».
Зиновьев [13; 43]утверждает, что работа над разбором текста исторического документа может бытьорганизована различным образом:
1) разбор документа самим учителем;
2) разбор документа самим учащимся поднепосредственным руководством самого учителя;
3) самостоятельная работа учащихся подокументу по заданию учителя;
4) самостоятельная домашняя работа подокументу по заданию учителя.
При использовании первогометодического приемаучитель сам читает и ведет комментированный разбористорического документа, а учащиеся следят за объяснением по тексту и слушаюткомментарии учителя. Такой способ взаимодействия преподавателя со школьникамидолжен применяться достаточно редко — только в тех случаях, когда наблюдаетсясравнительно сложных документов и в тех случаях, когда учитель, особенно встарших классах ставит перед собой задачу познакомить учащихся с методаминаучного анализа исторического документа. Разбор документа таким способом чащевсего ведется по частям, объем которых зависит от степени сложности текста, отвозраста и подготовленности учащихся. Некоторые наиболее сложные документыучитель разбирает фразу за фразой.
Данный способ разбора документовявляется не очень простым для преподавателя [7; с. 189]. Комментированноечтение и научный анализ документа учителем требуют от него сосредоточенноговнимания и напряженной мыслительной работы. Класс привлекается к работе путемпостановки вопросов и участия учеников в беседе.
Так происходит переход кследующему этапу — самостоятельной работе учащихся с источниками поднепосредственным руководством учителя.
Почти во всех документах,включенных в школьные учебники, есть более или менее сложные элементы. Болеесложную часть текста учитель разъясняет сам или разбирает в ходе беседы склассом. А более легкие абзацы предлагает учащимся прочитать и разобратьсамостоятельно: «Третий пункт прочитайте про себя и ответьте на такой -товопрос».
Методика работы поданному сценарию выглядит следующим образом: учитель медленно читает документ;учащиеся следят за данным процессом по своему тексту в учебнике; по содержаниюдокумента или его определенным частям необходимо формулируются вопросы дляпроверки степени понимания, например:
1) О чем было сказано в документе?
2) Что мы узнали?
3) Как вы понимаете это место, этовыражение?
Лишь убедившись, чтоучащиеся уяснили общий смысл изложенного, можно приступить к повторному чтениюдокумента и разбору его по частям.
Следующий способприменения источника учебном процессе — самостоятельная работа учащихся поисторическому документу. Она находит широкое применение в школьной практике.Однако использование ее оправдано только при наличии определенных условий.
Во- первых, документ постепени сложности должен быть доступен для самостоятельного разбора учащимисяи, во — вторых ученикам должна быть доступна методика работы выполнения заданийпо источнику.
Во- первых, документ постепени сложности должен быть доступен для самостоятельного разбора учащимисяи, во — вторых ученикам должна быть доступна методика работы выполнения заданийпо источнику.
При соблюдении данныхусловий достаточно целесообразно вести самостоятельный разбор документа почастям.
Самостоятельная работанад источником может быть значительно облегчена, если учитель поможет учащимсяразобраться в конкретной ситуации, с которым связано создание данного документаи которая в нем отражена.
Во- первых, документ постепени сложности должен быть доступен для самостоятельного разбора учащимисяи, во — вторых ученикам должна быть доступна методика работы выполнения заданийпо источнику. При соблюдении данных условий достаточно целесообразно вестисамостоятельный разбор документа по частям.
Самостоятельная работанад источником может быть значительно облегчена, если учитель поможет учащимсяразобраться в конкретной ситуации, с которым связано создание данного документаи которая в нем отражена. В ряде случаев учащихся может сильно затруднить новыйдля них характер документа или новый тип работы даже по несложному для нихдокументу. В этом случае на двух — трех примерах необходимо показать учащимся,как это делать, а уже затем предложить учащимся самостоятельно закончитьработу. Таким образом, нередко в практике приходится сочетать работу поднепосредственным руководством учителя с самостоятельной работой учащихся позаданию в классе.
Фронтальная работа поразбору документа в классе под непосредственным руководством учителя необходимапри изучении наиболее сложных источников хозяйственного, юридического ипрограммного характера.
Особую роль в работе систочниками играет домашняя работа по заданию учителя. Ее можно активноиспользовать, начиная с Yкласса. Наиболее простые по содержанию и знакомые по характеру документы могут бытьпрочитаны учащимися и дома.
По историческомудокументу на дом могут быть даны задания различного характера: подготовканебольших сообщений, докладов на уроке по определенному материалу на основаниитекста учебника, иллюстрации или схематичного плана в учебнике и документасочинение или рассказ на основании имеющегося в учебнике документальногоматериала.
Выполнение таких заданийспособствует созданию у учащихся ярких и образных представлений. Они как бывживаются в определенную эпоху. Изучение определенных источников дома имеетбольшое воспитательное значение, так как ребята испытывают различные чувства,изучая прошлое через подлинные документы эпохи. Они как бы проникаютсяненавистью к завоевателям, воспитывают уважение к людям труда.
Образовательно-воспитательныйэффект использования документального материала в значительной мере зависит отправильной организации самостоятельной работы учащихся, от умения учителянаучить школьников элементарным приемам работы с историческими источниками.Важно, в рамках данной методики привить им интерес вкус к данной работе,интерес к историческому документу как к памятнику эпохи и источнику новыхзнаний. Поэтому каждый раз необходимо обращать внимание школьника на то, кембыл составлен документ, каким годом или числом он датирован, каково былоположение страны в данное время (или международное положение), что узнавалилюди нового из содержания данного документа.
Существенным моментомявляется выработка у учащихся отношения к источнику, как свидетельству,отразившие реальные события, происходившие в жизни людей, и понимания того, чтоисторические события, совершающиеся этим, прежде всего, определяется интересучащихся к историческому документу как источнику новых знаний о недавнем идалеком прошлом.
Учащиеся убеждаются втом, что из исторических документов учащиеся могут узнать о жизни людей вдалеком прошлом. Однако, по нашему мнению, учебный материал, содержащийся вучебниках, не дает учителю возможности наглядно показать ребятам связь историис жизнью, изучение старых документов не дает учащимся живого ощущения иосознания связи документов с жизнью.
При изучении близких ксовременной жизни периодов истории (старшие классы) имеется больше возможностидать учащимся почувствовать исторический документ как след деятельности когда — то живых людей. Пути для этого различны.
Они выделяются в работеВагина. Автор утверждает, что жизнь живших когда — то людей можно почувствоватьследующими путями.
Во — первых, этоознакомление с внешним видом подлинных документов в музеях, архивах илииспользование фотокопий и репродукций исторических документов.
Во- вторых, более широкоепривлечение и на уроке и, особенно во внеклассном чтении в старших классахмемуарной литературы, дневниковых записей, бытовой документации иллюстраций,относящихся к изучаемой эпохе.
В-третьих, возможнообращение к разнообразным документам, отражающих жизнь простых людей ивыдающихся деятелей при изучении исторических событий нашей страны.
В-четвертых, привлечениечерез учащихся и их родителей документов из семейных архивов.
Существенным моментомявляется выработка у учащихся отношений к документу как к источнику,отразившему реальные события, происходившие в жизни людей, и понимания того,что исторические события, совершающиеся на наших глазах — есть, по сути, тожеотражение в документах современной эпохи. Именно этим, прежде всего,определяется интерес учащихся к историческому документу как источнику новыхзнаний о далеком и недавнем прошлом.
Работа с документом даетбольшие возможности для использования личностно-целевого подхода на уроке.Целевые установки в данном случае направлены на:
— формирование у учащихсясистемы научных знаний и освоение ими способов научной деятельности на основеактуализации «окультуривания» их субъективного опыта;
-оказание помощи учащимсяв поиске и приобретении своего индивидуального стиля и опыта, а также темпаучебной деятельности, в раскрытии и развитии индивидуальных способностей иинтересов;
— содействие ученику вформировании я- концепции, развитие творческих способностей, овладении умениямии навыками самопознания и самостроительства.
Таким образом, методикаработы с историческим источником важна не только тем, что повышаетэффективность уроков истории, но и тем, что включает в себя элементы воспитанияна уроке, способствует формированию воспитывающих ситуаций.
2.2 Уровневое обучение
Технология уровневогообучения представляет собой определенную модификацию технологии объяснительногоиллюстративного обучения и в целом характеризуется существованием тех жеметодов и форм организации работы с историческими источниками.
Необходимость введения впрактику уровневого обучения была обусловлена, прежде всего, тем, что вусловиях существования большого объема информации возникла реальная проблемаперегрузки школьников. Это подтверждает также и то, что в условиях современнойшколы, психологи отмечают снижение уровня памяти, внимания и других психическихфункций и состояний, которые способствуют усвоению текста изучаемого материала.Часто педагоги сталкиваются именно с проблемой того, что школьники не понимаютсодержания источника, а, следовательно, теряется интерес к ее усвоению [53; с.257].
Обоснованиетехнологии уровневого обучения в работе с источниками как дальнейшееисторическое развитие иллюстративно-репродуктивной технологии работы с источникамибыла ориентация на индивидуализацию обучения.
Дляучащихся с развитой зрительной памятью авторы применяли дополнительные картины,чертежи, схемы, диаграммы, модели. Учащихся с развитой моторной памятью чащевызывали к доске для записи новых терминов, выводов, показа объектовисторических картах.[10, с.27].
Учитываярекомендации психологов о том, что учебная деятельность требует не толькоизучения содержания предмета, но и способов деятельности, необходимых дляусвоения, учителя в процессе организации самостоятельной работы по отношению кслабому ученику ставили задачу формирования тех навыков учебного труда, которыхнедоставало школьнику. Им давались подробные инструкции, проводилиськонсультации, и оказывалась помощь в ходе урока.
Иногоподхода, считали педагоги, требуют учащиеся с высоким уровнем мыслительнойдеятельности, поэтому при выполнении самостоятельной работы им давались толькообщие указания о цели, порядке, способах выполнения работы, а учащиеся самиопределяли порядок действий, актуализируя имеющиеся знания [11, 30-31].
Впроцессе деятельности творческих учителей рождались конкретные формыиндивидуального подхода, ставшие основой технологии уровневого обучения,которые умело сочетающиеся с традиционной моделью организации обучения на уроке:деление класса на группы, дифференциация учебного материала, дифференциациясодержания деятельности учащихся на основе дифференциации заданий. Наиболеетипичной была дифференциация класса на группы учащихся. Общим являлся вывод, ккоторому учителя пришли опытным путем: дифференциация должна быть «подвижной».Прикрепление учащихся «намертво» к какой-либо группе усугубляет недостатки вразвитии школьника, обрекает его самой организацией учебного процесса насниженный уровень образования.
Такимобразом, уровневаятехнология работы с источниками неразрывно связана с идеей активизации учебногопроцесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют ввидуэффективное использование тех приемов и методов обучения которые известны изтрадиционной дидактики. Уровневая дифференциация в изучении источниковнаблюдается не за счет уменьшения объема изучаемых источников или пересмотра ихсодержания. Данная технология обеспечивается ориентацией школьников наразличные требования к их усвоению.
В связи с этим, цельютехнологии уровневого обучения является необходимость обеспечения усвоенияучебного материала, в общем, и содержанием источника в частности, каждымучеником в зоне его ближайшего психического и умственного развития на основеособенностей субъективного опыта.
В рамках даннойтехнологии работа с источниками организуется на следующих принципах. Исходнойнаучной идеей этой концепции является то, что она представляет шанс каждомуребенку организовать свое обучение таким образом, чтобы максимальноиспользовать свои возможности, и прежде всего, учебный потенциал [34; с.52].
Второй принцип основан,прежде всего, на положении о том, что любое средство обучения, особенно такоемногогранное как исторический источник требует уровневой дифференциацииразличных видов источников и методике работы с ними. Исходя из данного принципа,педагог ознакомит детей с различными категориями источников и классифицирует ихпо уровню восприятия детей конкретного класса. Такой подход помогаетактивизировать групповые формы работы в процессе самостоятельного изучения школьникамиисточников на уроках истории.
Групповые формы работы врамках уровневой дифференциации организуются следующим образом.
В работе находятсяисточники, которые содержатся в тексте учебника или предварительно подготовленыпедагогом и распечатаны и розданы детям перед началом урока. Учащиеся делятсяна группы в зависимости от индивидуальных и групповых предпочтений. Могут бытьвыделены группы экономистов, историков, юристов, социологов. В зависимости отсклонностей ребенка, документы находятся в работе и дети, в соответствии с этимразделением получают индивидуальные вопросы и задания [34; с. 52]
В структуре уровневойдифференциации при работе с источниками выделяют, как правило, три уровня:
1. Минимальный уровень.
2. Программный уровень.
3. Усложненный, в другойформулировке, продвинутый уровень.
Для того, чтобы работа поуровневой технологии была достаточно продуктивной, педагогу в процессе работынад источниками, обязательно необходимо сориентироваться на особенности субъективногоопыта школьников. В структуру содержания работы с источниками, на наш взгляддолжны входить следующие составляющие:
1.Особенности личностно — смысловой сферы. Учитывая рекомендациипсихологов о том, что учебная деятельность требует не только изучениясодержания источника, но и способов деятельности, необходимых для его усвоения,учителя в процессе организации самостоятельной работы по отношению к слабомуученику ставят задачу формирования тех навыков учебного труда, которыенеобходимы школьнику. Они должны иметь подробные инструкции, получать консультациии помощь в ходе урока. Иного подхода, считали педагоги, требуют учащиеся свысоким уровнем мыслительной деятельности. Поэтому при выполнениисамостоятельной работы им давались только общие указания о цели, порядке,способах выполнения работы, а порядок действий определяют сами учащиеся,актуализируя у них имеющиеся знания [11, 30-31].
2.Особенностипсихического развития того или иного ученика. К ним относятся особенностипамяти, внимания, мышления, восприятия, умения регулировать свою эмоциональнуюсферу.
3.Уровень обученности в рамках изучения истории, то есть те знания, которые есть уучащихся и степень владения определенными способами деятельности.
Первоначальноработа с источниками в рамках данной технологии требует определения основнойуровня мотивации учащихся при работе с источниками. Если у учащихся отсутствуютопределенные мотивы для работы с источниками, то деятельность их будет, вряд липродуктивной.
Вдальнейшем система действий учителя и ученика должна выстраиваться по следующейсхеме, которая отражена в таблице 1
Таблица1 Система действий учителя и ученика в рамках работы над источниками потехнологии уровневого обучения.Этапы. Действия учителя. Действия ученика. Предварительный этап. Определение в действиях школьников базового, программного и усложненного усложненного уровня владения навыками работы с историческими источниками.
Диагностический этап Разработка заданий для выявления уровня владения навыками работы с источниками. Выявление уровня обученности школьников. Анкетирование учащихся, беседа с классными руководителями учащихся и их родителями. Самоопределение ученика в рамках уровня владния навыками работы с источниками и их личностных предпочтений на основе результатов диагностики. Этап распределения учащихся по группам Организация распределения учащихся по группам. Уточнение содержания работы с источником для разных групп. Разработка четких требований к уровню владения работой с историческими источниками применительно к каждому уровню. Предоставление учащимся разработанных требований. Выбор учеником определенной группы. Участие в обсуждении разрабатываемых учителем требований к уровню определенных умений и навыков работы с источниками, характерных для той или иной группы. Этап реализации разноуровневого обучения. Организация работы учащихся в группах Организация своей учебной деятельности в рамках выбранной группы. Этап оценки уровня владения технологией работы с источниками в условиях разноуровневого обучения. Оценка учащихся с позиций приложенных усилий (реализация положительной обратной связи). Осуществление взаимосвязей и самооценок с точки зрения имеющихся результатов.
Источник: Ш ШамоваТ. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным
процессом в адаптативнойшколе.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2001. с.423.
Однако,несмотря на, то, что в рамках данной технологии при работе с источникамиучитываются возрастные особенности ученика, что, безусловно является еепреимуществом, к ней применимы ряд существенных ограничений.
Во-первых,школа сталкивается с неизбежными трудностями организационного порядка, как тонехватка учителей, обеспечивающих работу в дифференцированных группах учащихся,а также нехваткой аудиторного фонда.
Во-вторых, реальность требований к уровню владения методикойисторического исследования варьируется в разных группах.
В-третьих, не все педагоги владеют групповой динамикой в рамках работы сучащимися одного уровня.
Таким образом, технологии репродуктивно-преобразующего уровня безусловноприменимы в условиях современной школы. Они достаточно просты с точки зренияорганизации учебного процесса. Учащиеся легко запоминают содержание учебника, аисточники позволяют дополнять и расширять их знания об изучаемом предмете.Использование данных технологий также позволяет достаточно подробно исследоватьтекст источника. Положительно сказывается и уровневая дифференциация, котораяпозволяет индивидуально подходить к каждому ученику и применить в организацииработы с источниками два очень важных принципа — принцип постепенности ипринцип опоры на индивидуальные качества ученика.
Существенными недостатками в системе действий при работе с источникамиявляется то, что они нацелены на усвоение уже готовых штампов и утверждений.Школьники изучают уже готовые утверждения и зачастую не готовы к иным формамработы.
3Содержание работыс источниками на уроках истории творческого уровня
3.1 Проблемноеобучение
Дальнейшее развитиетрадиционной модели обучения нашло свое отражение в работах Н.Г. Дайри. В егомонографии нашло выражение развитие мысли о необходимости знакомить учащихся сметодами современной исторической науки, приемами самостоятельного познания,конкретизируется их содержание.
В работах Дайри источникрассматривается в качестве одного из эффективных средств обучения истории: «…результаты в области образования, развития и воспитания теснейшим образомсвязаны с характером и диапазоном используемых источников, из которых черпаютзнания учащиеся о развитии их познавательной деятельности; чем многообразнее онии разностороннее (при прочих равных условиях), тем значительнее результаты»[12;с.65].
Разнообразие источниковисторических знаний позволяет знакомить учащихся не только с основамиисторического знания, которые содержатся непосредственно в тексте документа, нои с методами науки. Принципы отбора исторических источников, которые должныбыть раскрыты на примере конкретных тем курса.
К их числу Дайри относитправильное отражение документом сущности происходящих событий, освещениеисточником всех сторон общественной жизни данного периода. Источник долженсодержать основу для развития учащихся и применение исследовательского метода,быть кратким и доступным по языку.
Всеэто было обобщено и нашло отражение в развитии технологии проблемного обучения.Основные выводы в работе с источниками в технологии проблемного обучения нашлиотражение в работах Махмутова[26], Лернера [23].
Такимобразом, в ходе проблемного обучения особое внимание уделялось организацииработы с источниками путем самостоятельных работ.
Дляорганизации коллективных и индивидуальных форм самостоятельных работ в процессеизучения нового материала разрабатывалась система заданий как всему классу, таки отдельным ученикам с нарастающей степенью сложности с использованиемисторических источников.
Особоподчеркивалось, что вариативность заданий, практикуемая для организации работышкольников, как на уроке, так и дома, отвечала запросам сильных учеников,придавала конкретность и целенаправленность работе отдельных учащихся,направленной на преодоление недостатков в знаниях и навыках.
Ведяпоиск путей развития активности и самостоятельности школьников на основепроблемности обучения, педагоги пришли к мысли о необходимости дифференцироватьсвою деятельность для лучшего приспособления ее к нуждам учащихся в организацииих на решение общих проблем при различном уровне познавательного опыта каждогоученика. Параллельно имелась в виду дифференциация содержания деятельностиучеников (со стороны образов, понятий, операций), чтобы поднять индивидуальныепознавательные возможности до уровня ведения поиска решения общих проблем.
Дифференциациясодержания поисковой деятельности, проводимая фронтально, предусматривала каксочетание элементов частного и общего, так и элементов репродуктивного ипродуктивного. Наряду с фронтальной дифференциацией содержания деятельностиучащихся учителя использовали выборочную дифференциацию, побуждавшую школьниковискать решение проблемы посильными, но неоднозначными приемами. Преимущество вдифференциации содержания поисковой деятельности усматривалось в том, чтоученики прибегали к различным средствам, путям решения проблемы, и в том, чтоучитель мог организовывать продвижение сильных, интересующихся предметомучеников, выходящих в своем интересе к предмету за рамки программы.
Такимобразом, большинствосовременных публикаций по теории обучения связано с идеей активизации учебногопроцесса и учебной деятельности учащихся. Под активизацией имеют в видуэффективное использование тех приемов и методов обучения, которые известны изтрадиционной дидактики. Авторы говорят об активизации с помощью проблемногообучения, понимая при этом создание проблемных ситуаций и постановкупознавательных задач.[37; с.34.]
Обучение учащихся готовымприемам умственной деятельности — это путь достижения обычной активности, а нетворческой.
Цель активизации в работес историческим источником путем проблемного обучения состоит в том, чтобыпонять уровень усвоения понятий и обучить не отдельным мыслительным операциям вслучайном, стихийно складывающемся порядке, а системе умственных действий длярешения не стереотипных задач. Эта активность заключается в том, что ученик,анализируя, сравнивая, синтезируя, обобщая, конкретизируя фактический материал,сам получил из него новую информацию. Другими словами, это расширениеуглубление знаний при помощи ранее усвоенных знаний или новое применениепрежних знаний. Нового применения прежних знаний не может дать ни учитель, никнига, она ищется и находится учеником, поставленным в соответствующуюситуацию. Это и есть поисковый метод учения.
Умственный поиск — сложный процесс, он, как правило, начинается с проблемной ситуации, проблемы.Но не всякий поиск связан с возникновением проблемы? Если учитель дает заданиеученикам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будетрешением проблемы.
Подлинная активизацияучащихся характеризуется самостоятельным поиском не вообще, а поиском путемрешения проблем. Если поиск имеет целью решение теоретической, технической,практической учебной проблемы или форм и методов художественного отображения,он превращается в проблемное учение.
Основное различие междупроблемным и традиционным обучением мы видим в двух моментах: они различаютсяпо цели и принципам организации педагогического процесса.
Цель проблемного типаобучения работы с источниками состоит не только в усвоении результатов научногопознания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов,формирования познавательной самодеятельности ученика и развития его творческихспособностей.
При проблемном обучениидеятельность учителя в работе над источниками состоит в том, что он, довел внеобходимых случаях объяснение содержания наиболее сложных понятий,систематически создает проблемные ситуации, сообщает учащимся факторы иорганизует (проблемные ситуации) их учебно-познавательную деятельность, так чтона основе анализа фактов учащиеся самостоятельно делают выводы и обобщения,формируют с помощью учителя определенные понятия, законы.
В результате у учащихсявырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний,развивается внимание, воля, творческое воображение.
Проблемное преподавание — деятельность учителя по созданию системы проблемных ситуаций, изложениеучебного материала с его объяснением и управлению деятельностью учащихся, направленнойна усвоение новых знаний, как традиционным путем, так и путем с самостоятельнойпостановки учебных проблем и их решение [54; с.23].
Она обуславливает началомышления в процессе постановки и решения проблем.
Психологической наукойустановлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательнойдеятельности человека в условиях проблемной ситуации:
Проблемная ситуация ® проблема ® поиск способов ее решения ® решение проблемы.
Полый цикл умственныхдействий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеетнесколько этапов:
— возникновениепроблемной ситуации,
— осознание сущностизатруднения и постановка проблемы,
— нахождение способарешения путем догадки или выдвижения предположений и обоснование гипотезы,
— доказательствогипотезы,
— проверка правильностирешения проблем.
Общие функции проблемногообучения:
— усвоение ученикамисистемы знаний и способов умственной практической деятельности;
— развитие познавательнойсамостоятельности и творческих способностей учащихся;
— формированиедиалектико-материалистического мышления школьников (как основы).
Кроме того, проблемноеобучение имеет специальные функции:
— воспитание навыковтворческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способовтворческой деятельности);
— воспитание навыковтворческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) иумение решать учебные проблемы;
— формирование и накоплениеопыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования,решение практических проблем и художественного отображения действительности).
Мыслительная деятельностьучащихся в работе над источниками стимулируется постановкой вопросов. Вопросучителя должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение учащихся, и вто же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.
Проблемная задача, вотличие от обычных учебных задач, представляет не просто описание некоторойситуации, включающей характеристику данных, составляющих условие задачи иуказание на неизвестное, которое должно быть раскрыто на основании этих условий(см. приложение №2).
Степанищев [37; с.121]предлагает следующую типизацию проблемных задач:
Первый тип — задачи наанализ теоретических положений, высказанных отдельными личностями по одному итому же вопросу и содержащими противоречие.
Второй тип — задачи наанализ двух и более высказываний точек зрения одного и того же лица на анализодного или более высказываний, точек зрения одного и того же лица, содержащихкажущееся или реальное противоречие.
Третий тип — задачи наанализ определенных событий или фактов.
Четвертый тип — задачи наоценку деятельности конкретной исторической личности.
Пятый тип задачи наоценку события с точки зрения отечественных и международных авторов.
Как показалиисследования, можно выделить наиболее характерные для педагогической практикитипы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.
Первый тип: проблемнаяситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решенияпоставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснениеновому факту в учебной или жизненной ситуации.
Второй тип: проблемныеситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использоватьранее усвоенные знания в новых практических условиях.
Третий тип: проблемнаяситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие междутеоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостивыбранного способа.
Четвертый тип: проблемнаяситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практическидостигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихсязнаний для теоретического обоснования.
Первый способ — побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнегонесоответствия между ними. Это вызывает поисковую деятельность учеников ипроводит к активному усвоению новых знаний.
Вывод из этихзатруднений, которые наблюдаются в процессе работы с историческими источниками,возможен следующими способами.
Первый способ — использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих при выполненииучащимися практических заданий в школе, дома или на производстве, в ходенаблюдения за природой и тому подобное. Проблемная ситуация возникает припопытке учащихся самостоятельно достигнуть поставленной перед ними практическойцели.
Второй способ — расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путейпрактического решения. Примером может служить любая исследовательская работаучащихся на учебно-опытном участке, в мастерской и так далее.
Третий способ побужденияучащихся к анализу фактов и явлений действительности, поражающему противоречиямежду жизненными представлениями и научными понятиями об этих фактах.
Четвертый способ выдвижениепредположения (гипотез) формулировка выводов и их опытная проверка.
Пятый способ — побуждениеучащихся к сравнению сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений,правил, в результате которых возникает проблемная ситуация.
Шестой способ — побужденияучащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают заданиерассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале,сравнить их известными и сделать самостоятельное обобщение.
Седьмой способ — ознакомление учащихся с фактами, носящими как будто бы необъяснимый характер иприведенными в истории науки к постановке научной проблемы.
Восьмой способ — организация межпредметных связей. Часто материал учебного предмета необеспечивает создание проблемной ситуации (при обработке навыков, повторенияпройденного и тому подобное). В этом случае следует использовать факты и данныенаук, имеющие связь с изучаемым материалом.
Девятый — варьированныезадачи, переформулировка вопроса.
Процесс постановкиучебных проблем требует знания не только логико-психологических илингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.
Учитель, зная уровеньподготовленности своих учащихся и исходя из специфики обучения, может ставитьперед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:
а) алгоритм решения ранеерешенных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;
б) решение встречавшихся ранее,но не решенных из — за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интересучащихся к предмету, убеждает их в том, что практически преодолимы не учебныепроблемы — для этого надо иметь больше знаний;
в) постановка ранеерешавшейся классом проблемы в иной формулировке обеспечивает возможностьтворческой работы при повторении пройденного материала;
г) ранее решенныеколлективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабымиучащимися для самостоятельного решения.
Также при работе систорическими источниками была предложена система бинарных методов — информационно-репродуктивный, информационно-эвристический и другие методыпреподавания; а также и такие методы учения как слушание чтения учебника,упражнения и так далее.
В целом в условиях работыс источниками в рамках проблемного обучения система методов проблемногообучения представляющая собой органическое сочетание общих и бинарных методов.
В целом можно говорить о шестидидактических способах организации процесса проблемного обучения (то есть общихметодах), представляющих собой три вида изложения учебного материала учителем итри вида организации им самостоятельной учебной деятельности учащихся:
1)монологическом;
2)рассуждающем;
3)диалогическом;
4)эвристическом;
5)исследовательском;
6) методепрограммированных заданий.
Метод монологическогоизложения.
При монологическом методеучитель сам объясняет сущность новых понятий, фактов, дает учащимся готовыевыводы науки, но это делается в условиях проблемной ситуации форма изложения — рассказ, лекция.
Методы рассуждающегоизложения.
Первый вариант — создавпроблемную ситуацию, учитель анализирует фактический материал, делает выводы иобобщения.
Второй вариант — излагаятему, учитель пытается путем поиска и открытия ученого, то есть он как бысоздает искусственную логику научного поиска путем построения суждений иумозаключений на основе логики познавательного процесса. Форма — беседа лекция.
Метод диалогическогоизложения.
Представляет диалогучителя с коллективом учащихся. Учитель в созданной им проблемной ситуации самставит проблему и решает её, но с помощью учащихся, то есть они активноучаствуют в постановке проблемы выдвижения предположений, и доказательствагипотез. Деятельности учащихся присуще сочетание репродуктивного ичастично-поискового методов обучения. Основы формы преподавания — поисковаябеседа, рассказ.
Метод эвристическихзаданий.
Суть эвристическогометода заключается в том, что открытие нового закона, правила и тому подобноесовершается не учителем, при участии учащихся, а самими учащимися подруководством и с помощью учителя. Формой реализации этого метода являетсясочетание эвристической беседы и решением проблемных задач и заданий.
Методисследовательских заданий.
Организуется учителемпутем постановки перед учащимися теоретических и практических исследовательскихзаданий имеющие высокий уровень проблемности. Ученик совершает логическиеоперации самостоятельно, раскрывая сущность нового понятия и нового способадействия. По форме организации исследовательские работы могут бытьразнообразны: ученический эксперимент, экскурсия и сбор фактов, беседы снаселением, подготовка доклада, конструирование и модулирование.
Методпрограммированных заданий.
Это метод, при которомучащиеся с помощью, особым образом, подготовленных дидактических средств можетприобретать новые знания и новые действия.
Систему бинарных методов представленав таблице 2.
Таблица 2 Бинарные методы обучения.Методы преподавания Методы учения а) сообщающий а) исполнительный б) объяснительный б) репродуктивный в) инструктивный в) практический г) объяснительно-побуждающий г) частично-поисковый д) побуждающий д) поисковый
Сообщающий метод преподавания представляетсистему приемов обеспечивающих сообщение учителем фактов или выводов бездостаточного их объяснения, обобщения и систематизации.
Исполнительный метод учения представляет собойсочетание приемов, характеризующих учебную деятельность школьника в основном пообразцу, используя ранее приобретенные навыки. Этот метод предполагает:слушание рассказа учителя, заучивание изложенных учителем фактов и выводов безкритического анализа и осмысления.
Объяснительный метод состоит из системы приемов,включающих сообщения и обобщения учителем фактов данной науки, их описание иобъяснения.
Репродуктивный метод учения — система такихприёмов, как слушание и осмысление, восприятие, наблюдение, систематизацияфактов, решение типовых задач, анализ и тому подобное. Применяется дляосмысления усвоение теоретических знаний, для обработки умений и навыков, длязаучивания учебного материала.
Инструктивный метод преподавания. Учительинструктирует учащихся, что надо делать, и показывает, как надо делать.Используется для организации практической деятельности учащихся.
Практический метод учения предполагаетпрактические и физические учащихся как основной вид деятельности. Такой методявляется сочетанием приемов:
а) обработки навыковпрактических действий по изготовлению предметов или их обработки с цельюсовершенствования, видоизменения.
б) деятельности,связанной с техническим моделированием и конструированием, рационализацией иизобретением.
Объяснительно-побуждающий метод преподавания представляетсобой сочетание приемов объяснения и побуждения ученика к самостоятельнымдействиям поискового характера. Учебный материал частично объясняется учителем,а частично дается учеником в виде проблемных задач, вопросов, заданий длясамостоятельного усвоения путем открытия нового знания.
Частично-поисковый метод учения является сочетаниемвосприятия объяснений учителя учеником с его собственной поисковойдеятельностью по выполнению работ требующих самостоятельного прохождения всехэтапов познавательного процесса. Преобладающими приемами учения здесь чащевсего является слушание и осмысление, анализ фактов, систематизация, поискрешения проблем.
Побуждающим методом преподавания называетсядеятельность учителя, которая побуждает активную умственную деятельностьученика.
Поисковый метод учения представляет умственныедействия по формулировке проблемы и нахождения пути ее решения.
Что касается структурыорганизации работы с источниками на уроке, то в отличие от традиционнойпарадигмы обучения, работа с источниками является составляющей самостоятельнойработы учеников на уроке.
Поскольку показателемпроблемности работы с источниками является наличие в структуре урока этаповпоисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю частьструктуры проблемного урока:
-возникновение проблемныхситуаций и постановка проблемы;
-выдвижение предположенийи обоснования гипотезы;
-доказательство гипотезы;
-проверка правильностирешения проблемы.
Структура проблемногоурока представляющая собой сочетание внешних и внутренних элементов процессаобучения, создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностьюученика.
Ознакомившись с работамиМахмутова, Лернера и других, мы можем прийти к выводу, что на данном этаперазвития методики работы с источниками проблемное изучение просто необходимо,так как проблемное обучение формирует гармонически развитую творческуюличность, способную логически мыслить, находить решения в различных проблемныхситуациях, способную систематизировать и накапливать знания, способную квысокому самоанализу, саморазвитию и само коррекции.
Постоянная постановкаперед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» передпроблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческойличностью всегда способной к поиску. Тем самым, войдя в жизнь, ребенок будетболее защищен от стрессов.
Кроме этого, технологияпроблемного обучения позволяет не рассматривать работу с историческим источникомкак нечто оторванное от практической жизни, так как источники являютсянепосредственным отражением объективной реальности.
Так как именно в решениипрактических задач, которые непосредственно связаны с жизнью и есть сутьпроблемного обучения. И, наконец, в работах, используемых нами, при анализеавторов, нашло активное отражение многообразие самых разнообразных методовработы с источниками. Тем не менее следует отметить, что концепция проблемногообучения сужает круг способов организации работы с источниками, ограничивая еесамостоятельной работой учащихся.
3.2 Технология Ю.Л.Троицкого
Ни технологиитрадиционного обучения, ни технологии проблемного обучения, не предполагаютразвитие у детей творческих начал в поиске объективного исторического знания. Вданных системах господствует безусловное господство репродуктивного способаусвоения авторского учебникового знания.
Но материал учебникачасто обладает свойством некой промежуточности. Учебный материал, с однойстороны, не является художественным текстом и не является объектом чистоэстетического познания. С другой стороны, изучение данного материала нельзяорганизовать на тех принципах, которые привычно используются при изучениидругих наук.
Другой проблемой являетсяразрыв между школьным предметом и наукой. Результатом этого является полноеотсутствие предметной деятельности.
На уроках математики детирешают задачи, на занятиях по физике и химии ставят лабораторные опыты, науроках литературы эмоционально воспринимают художественный текст и пытаютсяанализировать его структуру.
Ничего подобного непроисходит на уроках истории. Чаще всего перед школьниками лежит учебник, вкотором собраны некоторые факты и предлагается определенная их трактовка,объяснения. Деятельность учащихся на уроке чаще всего сводится к чтению ипересказу тех или иных моментов текста. Такой подход не предполагает никакойпредметной деятельности.
Именно компенсироватьотсутствие предметной деятельности на уроках — ведущая цель методики Троицкого.Ученикам средней школы предлагается всерьез приобщиться к самой сути предметнойдеятельности — добывании фактов непосредственно из самого текста источника.
По его мнению, а также,по мнению его последователей [44; с.29], главным консервативным фактором,препятствующим развитию творческого мышления в процессе изучения истории,является учебник и его существование. Например, К. Б. Умбрашко пишет, что «дажехороший, периодически обновляемый учебник способствует консервации устаревшихисториографических концепций».[44;c. 29]
Но самый главныйнедостаток данной системы в том, что сохраняется и воспроизводится косная,традиционно репродуктивная система взаимоотношений учебник — учитель — ученик.В этой системе предполагается, что учебник — высший носитель истины, учитель — авторитетный комментатор, а ученик — усердный слушатель. К тому же Троицкийсчитает, учебник дает учителю уверенность, идущую не от собственных знаний, аот авторитетного канонического текста. Авторы этого текста полностью снимают сучителя ответственность за качество работы и берут ее на себя. Ученик уже привыкаетк механическому, а поэтому и безответственному воспроизведению чужихпостроений.
В итоге уроки истории неслишком способствуют развитию творческого мышления, которое, как считаетТроицкий может быть сформулировано только в процессе самостоятельной умственнойдеятельности.
Таким образом, чтобытакая деятельность осуществлялась, а не имитировалась необходимо отказаться отучебника и научить детей владеть определенными умениями, навыками и приемамиисторического познания.
Что же предлагается вметодике Троицкого взамен существования традиционных учебников и традиционныхтехнологий работы с источниками?
Автор методики, Ю.Л.Троицкий говорит о том, что ученика необходимо поставить в позицию творцапредметной реальности, перейти от репродукции реальности к творчеству. Крометого, Троицкий предлагает отказаться от так называемой демифологизации истории,утверждая, что учебник несет некую безусловную истину, и не предполагает некогостолкновения мнений, активного поиска истины, «которая живет до тех пор, покане облегчается в связанный авторский текст, где благополучно иумирает».[38; с.2].
В результате в рамкахпредлагаемой технологии Троицкого, предлагается отказ от сюжетно тематического- планирования работы по определенной учебной программе, а организация учебнойдеятельности на качественно новых основах. В соответствии с этой задачейменяется сама структура учебной программы.
Троицким предлагаетсясвоя структура учебной программы. В программе выделяется четыре основныхразделах:
-тема;
-ключевые проблемы;
-тексты;
— основные мыслительные иповеденческие стратегии детей.
Тема — это традиционныйэлемент программы, но он не играет той принципиальной роли, как в традиционномпреподавании. Практически невозможно запомнить все тематические ихронологические термины, поэтому неизбежны пробелы в знаниях, либо умолчания. Вцелом набор тем для изучения программы подвижен и меняется в зависимости отконцепции истории и от сюжетного предпочтения самого преподавателя. Какутверждает Троицкий, именно в этом и заключен принцип гуманности вобразовательном процессе, в отличие от традиционной анонимности.[38; с.2]
Ключевые проблемы — этоподвижная часть программы, которая отражает те вопросы, которые находятся вцентре внимания профессиональных историков. Они отражают ту историографическуюситуацию, сложившуюся в ходе исследования для той или иной темы. Знакомствоучителя с теми или иными дискуссионными проблемами позволит услышать теинтересные реплики детей, но и также соотнести их с теми интерпретациями,которые предлагаются в трудах профессиональных историков.
Тексты — это та частьпрограммы, которая обеспечивают учителю непосредственный диалог с аудиторией.Основным принципом работы здесь является работа с подлинными текстами изучаемойэпохи. При этом на страницах своих работ Ю.Л. Троицкий уточняет то, что «слово«текст» понимается не в узколингивистическом, а в семиотическом смысле: остаткижилищ, предметы быта, наскальная живопись — все это текст» [38; с. 3].
Мыслительные иповеденческие стратегии детей выступают определенной заменой умениями инавыками. Как утверждает сам Троицкий на страницах своих статей, Данный разделпрограммы заменяет традиционные перечни знаний, умений и навыков. Он считает,что в данном случае термин «стратегия» более точен, так как в своей трактовкепозволяет соединить предметно-содержательный и методический компоненты, делаядовольно условным их потенциальное различие.
Стратегии формулируютсянепосредственно детьми. В этом случае, ребенок выступает активным,преобразовательным началом, а не как объект, на который направлена активностьпедагога в процессе обучения. Используемый пакет документов ставит детей вситуацию выбора, и стратегия рассматривается как цепочка поступков школьников,направленных в работе с документами на поиск объективной истины.
Таким образом, как мы ужеупоминали, данная технология отвергает непосредственное включение детей внаписание учебника.
Основным средствомпознания исторической действительности в концепции Троицкого выступаетдокументально — методический комплекс (ДМК). ДМК — это не просто документы тойили иной эпохи, которую изучают школьники, но и ключевые тексты, подобранные попринципу «противоречия материала». ДМК — это система вопросов и заданий,составленных проблемно, то есть не имеющих однозначно универсальных ответов ипредполагающие размышления учеников[38; с.2].
Структура ДМК включает всебя следующие элементы:
1. Ролевая позиция.Первой из них является ролевая позиция современника. Эта роль часто страдаетнеобъективностью оценок, в основном исторические действия описываютсясовременниками событий и редки критикуются.
2. Другой ролевоймоделью является роль потомка. Эта позиция позволяет несколько дистанцироватьсяот характера переживаемых событий, и быть в своем анализе менее эмоциональным.В данной роли можно быть просто наблюдателем. Данная роль позволяетсосредоточиться на определенном объяснении и активной интерпретации, а такжеиспользовать методы определенной оценки. Однако, Троицкий предупреждает, что неследует увлекаться именно только функцией оценки определенных историческихсобытий, утверждая, что «исторический суд, который часто вершат школьники, вещьзаманчивая, но опасная» [38; с.3]. Языком данной роли является язык современнойисториографии. Однако для активного использования данного языка необходимотакже ознакомить учащихся с элементарными социологическими, политическими,лингвистическими понятиями; дающие возможность определенной объективности воценке прошлого. Это и есть задача учителя. Хотя, по нашему мнению, вряд ливозможно говорить об абсолютной объективности в оценке прошлого.
Следующей важной позициейявляется ролевая позиция скомороха. Сущностью этой ролевой позиции являетсярассмотрение событий текста источника с позиций его выделения позитивного инегативного и открытого выделения данных моментов в анализе.
И, наконец, последнейролью, предложенной Троицким является роль иностранца. Это ролевая позициясоздает возможность иного взгляда на собственную культуру. Ведь именно мненияиностранцев, зачастую чудовищно неточные в деталях способны очень точносхватить определенные культурные парадигмы другого народа. В данном случаеученики учатся сравнивать собственную точку зрения с точкой зрения, котораяизложена в свидетельствах иностранцев, причем особенно акцентировать своевнимание именно на несовпадении данных позиций.
4. Система вопросов изаданий. На данном этапе организуется репродуктивная и творческая деятельностьучеников.
Троицкий рекомендуетвопросы к текстам ДМК формулировать на двух уровнях:
При этом вопросы первогоуровня помогают ученику освоить текст, как бы «войти в него». Творческийуровень работы с документом позволяет осуществить активное вовлечение в оборотвнетекстовой информации; при этом необходимо учитывать различные пластыизучаемой информации: формулярный, этикетный, лингвистический, стилистический.(см. приложение№3).
Список источников илитературы также задействованы при составлении ДМК.
Организационную работушкольников с ДМК можно представить в виде двух, последовательно сменяющих другдруга этапов:
Документ в целом можетсостоять из иллюстрации, довеска к параграфу учебника, опубликованных влитературе источников. Сейчас существенную помощь могут оказать материалы,содержащиеся на страницах всемирной паутины INTERNET. С помощью документа ребеноксоединяется с прошлым во всем противоречии и сложности, возникает проблемаистины. На данном этапе используются такие приемы как комментирование текста,доказательное чтение, самостоятельное чтение текста.
Это устное изложениетекста учеником, каких — либо событий. В качестве методов на данном этапе могутбыть использованы сочинения — миниатюры, ролевые игры, реконструкция прошлыхсобытий, стилизация событий изучаемой эпохи, реконструкция образа автораизучаемого документа; создание текстов, дающих собственную интерпретацию изучаемыхсобытий.
Организационной формойработы с ДМК является обычный урок. Однако необходимо отметить, что основнымсвойством такого урока является присущая ему диалогичность. также урок,согласно технологии Троицкого, должен обладать следующими характеристиками.
Во-первых, урок должениметь определенный замысел, под которым понимаются не цели, а существующаясовокупность проблем, обсуждение по той или иной теме. Затем происходитпервоначальная трансформация замысла в ходе учебного диалога. Чем сильнее измененияпервоначального замысла к концу урока, тем содержательнее диалог. В ходепроведения урока необходимо учитывать композиционный баланс урока, то естьсоразмерность работы с разнотипными текстами и различными ролевыми позициями.
В ходе проведения урока такжеважна работа с репликами детей с места, что не приветствуется в технологияхтрадиционного обучения. Продуктивной, по мнению Троицкого, считается такаяреплика, которая вызвала положительную реакцию и другие реплики, и пережившиеих [39; с.4].
Также важное место вреализации данной технологии занимают тексты, поделки, рисунки, создаваемыеучащимися вне аудиторной работы. Можно также создавать импровизированныеархивы, музей истории экспонатов учеников, историческую библиотечку, тексты синтерпретациями.
В целом использование вработе с источниками ДМК помогает учителю решать следующие задачи:
— Побуждениеисторического самосознание учащегося.
— Привыкание к тексту какк источнику исторического знания. Постепенное движение от полного доверия кпростейшим сомнениям и освоение приемами простейшей критике источника.
— Освоение детьмиосновными ролевыми позициями через приобщение к интерпретации источника,понимание исторического времени, пространства, сближение ученика и изучаемойэпохи. Чтобы выработать собственную позицию ученик лишь знакомиться соспособами понимания источниками, согласно существующими типами мышления, что вконечном итоге стимулирует использование мыслительную активность учащихся.
Таким образом, ДМКполностью заменяет учебник и развивает индивидуальный стиль мышления ребенка, ане систематизацию знаний. Образовательная технология направлена на развитие нестолько воспроизводящих способностей, а на развитие предметной деятельности итворческих способностей ребенка.
3.3 Проектное обучение
В 20-30 годы двадцатогостолетия в российских школах использовался метод проектов для реализации задачразвития ученика. Однако этот метод не давал учащимся возможности овладеватьсистемой знаний в пределах конкретных учебных курсов, поэтому был изъят из практикишколы, и вместе с тем снизилось внимание к основной философской идееобразования — направленности его на ребенка.
В настоящее время этаидея вновь стала определяющей. На сегодняшний день можно говорить о созданииоснов проектного обучения. Однако следует отметить и то, что переводить весьобразовательный процесс на проектное обучение вряд ли целесообразно. Длясовременного этапа развития образования в рамках работы с детьми важнообогатить практику многообразием личностно-ориентированных технологий, одной изкоторых может стать технология проектного обучения.
Целью проектного обученияявляется необходимость создания таких условий, в результате которых учащиеся:
1) самостоятельно иохотно приобретают недостающие знания из разных источников;
2) учатся пользоватьсяприобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
3) приобретаюткоммуникативные умения, работая в различных группах;
4) развивают у себяразличные исследовательские умения, как например умение выявить проблему,навыки сбора информации, наблюдения, анализа гипотез, обобщения;
5) развиваютсистемное мышление;
Суть проектного обучения,так же и как технологии Троицкого, состоит в том, что ученик в процессе работынад учебным проектом, постигает реальные процессы и объекты. Оно предполагаетпроживание учеником конкретных ситуаций, приобщение к проникновению его вглубьявлений, процессов и конструированию новых объектов [44; 272].
Работа с источниками врамках проектного обучения не имеет жесткой привязке к структуре определенногоурока.
Исходя из этого,источники играют роль основного источника информации, на основе которогомоделируется определенный проект на какую — либо историческую тему.
Чтобы постичь, прожить, приобщитсяк раскрытию и конструированию нужны особые методы обучения. Ведущим среди нихстановится имитационная игра.
Игра – это самаясвободная и естественная форма погружения ребенка в реальную (или воображаемую)деятельность с целью познания действительности, проявление собственного «я»,творчества, активности, самостоятельности, самореализации. Именно в игре каждыйвыбирает себе роль добровольно, причем познавательные действия ученикавыполняются в структуре деятельности, которая для него имеет личностный смысл.Все это говорит о том, что имитационная игра выполняет роль основы личностно-ориентированного обучения. В игре ребенок чувствует себя в безопасности,комфортно, ощущает психологическую свободу, необходимую для его развития [50;272]
Все говорит о том, чтопод проектным методом большинство современных авторов имеет в виду системудействий педагога и ученика по разработке определенного проекта на историческуютему.
Таким образом, всовременных условиях мы можем говорить лишь о том, что созданы лишь основы дляразвития проектного обучения. Мы разделяем позицию Н. Г. Черниловой, котораярассматривает проектное обучение как развивающее, последовательном выполнениякомплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения комплексныхтеоретических знаний» [53; 45]. Это относит проектное обучение к типу развивающегообучения.
Главными идеямитехнологии проектного обучения состоят в следующем:
1. С большим увлечениемребенком выполняется только та деятельность, которая выбрана им самим. В этойсвязи работа с источниками мотивирована учеником и это обосновывает активизациюинтереса к данной деятельности.
2. Разработка проектастроится в русле не только одного учебного предмета, в ходе деятельности систочниками имеют место межпредметные связи.
3. В ходе проекта важнаопора на конкретные увлечения детей.
4. В ходе работы надпроектом учащиеся могут добыть важные сведения, которые на первый взгляд неимеют отношения к рассматриваемой проблеме, но, тем не менее, очень важны.
С целью выделения системыдействий учителя и ученика предварительно необходимо определить этапыразработки проекта. К настоящему времени сложились следующие стадии разработкипроекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформлениерезультатов, общественная презентация, рефлексия.
Исходя из выделенныхстадий работы над определенным историческим проектом, мы можем выделитьследующую систему действий учителя и ученика на разных стадиях работы систочниками в процессе работы над определенным проектом на историческую тему.При этом исторические источники выполняют роль основного средства моделированияпроекта на определенную тему. Но при этом достигается еще одно существенноеположение ( см.таблицу 3).
Возможные темы учебныхпроектов разнообразны, как и их объемы. Можно выделить по времени три видаучебных проектов:
— краткосрочные ( 2-6часов)
-среднесрочные ( 12-15часов)
-долгосрочные, требующиезначительного времени на поиск материала и его анализ.
На наш взгляд, в школедолжны быть осуществимы разные учебные проекты. Мы думаем, что целесообразно,было бы один проект в каждом классе сделать комплексным. В школе в условияхразновозрастных коллективов можно делать 2-3 учебных проекта за один учебныйгод.
Критериями оценкиявляется достижение и цели проекта и предметных целей (что представляетсянаиболее важным), которое обеспечивает проектное обучение.
Если цели проектадостигнуты, то мы можем рассчитывать на получение качественно новогорезультата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и егосамостоятельности в учебной деятельности.
Таблица 3 Система действийучителя и ученика на разных стадиях работы над проектомСтадии Деятельность учителя Деятельность учащихся 1.1 Выбор темы проекта Учитель отбирает возможные темы и предлагает их учащимся Учащиеся обсуждают предложенные темы и выбирают общее решение. Педагог предлагает детям совместно выбрать тему проекта. Группа учащихся совместно с учителем отбирает темы и предлагает классу для обсуждения Учитель участвует в обсуждении тем, предложенных учащимися. Учащиеся самостоятельно подбирают темы и предлагают классу для обсуждения. 1.2 Выделение подтем и тем проекта Учитель предварительно самостоятельно вычленяет подтемы и предлагает учащимся для выбора Каждый ученик выбирает себе подтему и предлагает новую. Учитель принимает участие в обсуждении подтем проекта Учащиеся активно обсуждают и предлагают варианты подтем проекта 1.3 Формирование творческих групп Учитель проводит организационную работу по объединению школьников, выбравшие себе конкретные подтемы и виды деятельности Учащиеся уже определили свои роли и действуют в соответствии с ними, объединяются в малые команды 1.4 Подбор источников, формулировка вопросов, на которые нужно ответить, задания для команд, отбор литературы Если проект объемный, то учитель заранее разрабатывает задания, вопросы для поисковой деятельности и определенную литературу В разработке отдельных заданий могут принимать участие учащиеся средних и старших классов. Вопросы для поиска ответов могут вырабатываться в командах с последующим обсуждением классом. 1.5 Определение форм выражение результатов проектной деятельности Учитель принимает участие в обсуждении Учащиеся в группах, а затем в классе обсуждают формы представления результата исследовательской работы с источниками по определенному проекту: видеофильм, альбом, сочинение. Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность Учащиеся осуществляют поисковую деятельность Учитель консультирует, координирует работу учащихся, стимулирует их деятельность Учащиеся вначале по группам, а потом во взаимодействии с другими группами оформляют результаты в соответствии с общепринятыми правилами. 4. Презентация Учитель организует экспертизу (например, приглашает в качестве экспертов старших школьников или параллельный класс, родителей) Докладывают о результатах своей работы. Рефлексия. Оценивает свою деятельность по педагогическому руководству деятельностью детей, учитывает их оценки Осуществляет рефлексию процесса, себя в нем с учетом оценки других. Желательна групповая рефлексия.
Все исходные позиции работыс источниками в рамках проектного обучения реализуются через следующие способыработы: задания, лабораторию и «дом».
Задания составляютсодержательную часть технологии и носят творческий характер.
В каждом заданииформируется задача (проблема), а сами задания формируются на уровневой основе.Могут быть задания исследовательского характера с постановкой эксперимента,разработкой проекта. Задания могут быть ограничены учебной программой иливыходить за ее рамки. Выполнение такого задания проверяется учителеминдивидуально у каждого ученика, но и дается проверочная работа для всех.
Лаборатория – это самовремя в расписании ученика, отведенное для самостоятельной работы над заданием,а также участия в учебных занятиях.
«Дом» — это условия,приближенные к домашней свободе, наличие места, где ученику будет комфортноработать; Свобода выбора с кем ему выполнять работу; наличие группыконсультантов.
Несмотря на наличиеопределенных положительных черт, выражающихся в дальнейшей активизациипоисковой деятельности, использование проектной в условиях современной школыограничено и использование данной технологии в практике обучение достаточноредкое явление.
Ограничение выражаются впервую очередь в низкой мотивации учеников и учителей к участиям в проекте. Всвязи с данным ограничением на наш взгляд, можно использовать следующие приемыпо увеличению степени мотивации для участия в проекте.
Первым таким методическимприемом является объяснение сути проектной технологии. Суть этой технологиивыражается в том, что на примерах различных проектов можно показать значимостьи охарактеризовать последовательность действий разработчиков проекта. При этомважно вести расширительное толкование понятия «проект».
Вторым методическимприемом является аннотирование перечня возможных тем проектов, который долженвключать в свое содержание не менее 10-15 тем. При этом важно прокомментироватьвозможные результаты, ожидаемые проектные решения, провести мысленноемоделирование: «А я бы сделал так…».
Вторым ограничениемиспользования проектной технологии является наличие общей несформированности уменийи навыков исследовательской деятельности.
И, наконец, последнимограничением технологии проектного обучения является нечеткость критериев оценкиотслеживания результатов проектов. Следует также отметить интегративныйхарактер данной технологии – в ней могут использоваться как технологии полногоусвоения знаний, так и уровневой дифференциации, коллективного способаобучения, модульные и проектные технологии.
Заключение
На современном этапе сегодняпедагогическая наука переживает переломный этап своего развития.
Перестройка коснулась иисторического образования. Ведется интенсивный поиск методических решений наоснове личностной парадигмы и технологического подхода в обучении.
В этой связи определеннойперестройки требует основа исторического обучения — работа с историческимиисточниками в силу того, что источник является живым свидетельством и отражаетдля учащегося связь с тем далеким временем, которое он изучает. Ее развитиестроится с учетом используемых общеобразовательных технологий.
Наиболее известнойявляется традиционная парадигма работы, в содержание которой вводятсятехнологии воспроизводящего и преобразующего уровня. Эти технологии являютсянаиболее часто используемыми в организации работы с источниками в процессеурока, причем преобразующий уровень рассматривается как развитиевоспроизводящего уровня. Необходимость объединения данных технологий в единыйблок диктуется тем соображением, что оба этих уровня подчинены безусловномуусвоение авторского учебникового знания и практически исключаютисследовательскую работу в процессе работы с источниками.
Определенным достижениемавторов при работе с источниками является технология проблемного обучения. Она позволяетне рассматривать работу с историческим источником как нечто оторванное отпрактических проблем, как определенную заданную реальность, так как именно врешении практических задач и есть сущность работы с источниками. В работах,используемых нами при анализе авторов, нашло активное отражение многообразиесамых разнообразных методов работы с источниками.
Технология Троицкого ипроектная технология полностью исключают учебник как средство работы систочниками, заменяя его, либо ДМК, либо полностью переходом на самостоятельнуюпоисковую деятельность.
Гипотеза, поставленнаянами в процессе исследования, подтвердилась полностью. Мы считаем доказаннымтот факт, что в работе с источниками необходим принцип постепенного перехода:от иллюстративно-репродуктивной технологии, начиная с 5 класса — к проектномуобучению в рамках работы по второму концентру.
Список использованныхисточников и литературы
Нормативные документы
1.Концепция модернизации российскогообразования на период до 2010 г.// Учительская газета.- 2002.- №31.
2.Концепция образовательной области«Обществознание»: история, обществоведение, география, экономика //Преподавание истории и обществознания в школе.- 2005- №3. с.2-5.
3.Образовательный стандарт основногообщего образования по истории// история.- 2005.- сентябрь. (№33) — Приложение кгазете «Первое сентября»- с.1-3.
4.Федеральный компонентГосударственного стандарта основного общего образования. Образовательнаяобласть «Обществознание»// Преподавание истории в школе.- 2005 -№3.- с.56-62.
Литература
1. АнаньеваО.Б. Работа с источником на уроке истории// Советская педагогика.- 1962.-№4.-с12-17.
2. АндрееваВ.А. Историческое образования: возможности и перспективы.- М.: АН СССР, 1963.
3. БасикН.Б Педагогические возможности работы с документами в школьном курсеобществознания // Обществознание в школе — 1999.- №4
4. БирюковС. А. Работа с архивными документами на уроках истории// Методика — 2002.-№2.-с.32-39.
5. БитюковГ. А. Проблемы преподавания истории в условиях индивидуализации обучения//Преподавание истории и обществознания в школе.- 2005.-№5. с. 51-55.
6. БоголюбовЛ.Н. Работа с документами в процессе обществоведческого образования//Обществознание в школе.-1998-№4.- с.24-32.
7. ВагинА.А. Методика преподавания истории в средней школе. М.: Просвещение, 1984.
8. ВяземскийЕ.Е., Стрелова О. Ю. Методические рекомендации учителя истории. Основыпрофессионального мастерства.- М.: Центр педагогического мастерства, 2004.
9. ВяземскийЕ.Е. Методика преподавания истории в школе.- М.:
Просвещение,2005.
10.Гершунский Б.С. Философско-методологические основы стратегии образования вРоссии. М.: Итпимио, 1993.
11.Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе.- М.:Просвещение, 1988.
12.Дайри Н.Г. Обучение истории в старших классах средней школы.- М.: Просвещение,1966.
13.Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики. М., 1982.
14. Золотарева С.А. Личностный аспекторганизационных форм
обучения (1960-1970 гг.) // Личностьв воспитательной системе
учебного заведения: МатериалыВсероссийской научно-практической конференции. Хабаровск,1993. С. 88-89.
15. Золотарева С.А. Концепция урокакак основной формы организации
обучения в советской дидактике 50-хгодов // Рукопись депонирована в ИТОП РАО МО РФ и РАО 16.10.95. № 88-95.
16. Золотарева С.А. Концепциипроцесса обучения как теоретическая
основа проблемы теории и практикиурока в советской дидактике 50-х годов // Материалы 41 итоговой научнойконференции. Хабаровск, 1995. С.51-52.
17. Золотарева С.А.Ведущие тенденциии характерные черты дидактики
(середина 50-х — середина 60-х годов)// Материалы 42 научной конференции. Хабаровск, 1996. С. 121-122.
18. Золотарева С.А. Некоторые подходык проблеме активности и
самостоятельности учащихся в процессеобучения (середина 50-х середина 60-х годов) // Материалы исследованийаспирантов и научных руководителей Южно-Сахалинского ГПИ: Сборник научныхтрудов. Вып.1. Южно-Сахалинск, 1996. С. 6-14.
19. Золотарева С.А. Повышениеэффективности урока — важнейшая
тенденция развития педагогическогопроцесса (середина 50-х — середина 60-х годов) // Материалы 43научно-практической конференции. Хабаровск, 1997. С. 22-25.
20. Золотарева С.А.Личностно-ориентированный подход в липецком
опыте совершенствования урока (50 — 60 годы) // Личность педагога в воспитательной системе образовательногоучреждения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Хабаровск,1997. (в печати).
21.Золотарева С.А. Развитие в теории урока тенденции преодоления
«авторитаризма»в обучении, генетический аспект // Материалы 44 научно-практическойконференции. Хабаровск, 1998.
22.Килпатрик В.Х. Метод проектного обучения. Применение целевой
установкив процессе изучения истории.- М.:Academia,2004.
23.Левитес Д.Г. Практика обучения. Современные образовательные
технологии.-Мурманск, 1997.
24.Лернер И.Я. Ознакомление учащихся с методами науки как средство связи обученияс жизнью // Сов. педагогика. 1983. №10. С.15-27.
25.Лисова К.И. Использование документов на уроках истории и народоведения/ К.Лисова// Народное образование.- 2001.- №5.- с. 141-149.
26.Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций. Учеб. пособие для студентов пед. учебныхзаведений и слушателей УПК и ФПК. М.: Прометей, 1996.
27.Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и
самостоятельностив школах Татарии. Казань: Тат. книж. изд-во.1963. 80 с.
28.Миронова Л.В. Разноуровневый подход в преподавании истории в старших классах //Преподавание истории в школе.- 2002.- с.40-43.
29. Новые педагогические иинформационные технологии в системе
исторического образования./ под ред. Е.С. Полат.- М.: Российское педагогическое агентство, 2004.
30. Окунев А.А. Как учить не уча. Спб: ПИТЕР, 2005.
31.Пушкарев Л.Н. Исторический источник: основные подходы к классификации.- М.:Современное историческое образование, 2000.
32.Ранкина Е.А. Формы организации взаимопомощи учащихся в
учебнойработе и педагогическое руководство ими в советской общеобразовательной школе.М.: Педагогический поиск, 1997.
33.Розов Н.С. Философия гуманистического образования. М., 1993.
34.Румянцев В.Я. работы с историческими источниками/ В. Я. Румянцев //Преподавание истории в школе.- 2003.-№3 с. 38-41.
35.Саплина Е.В. Как сделать эффективным урок истории // Преподавание истории вшколе.-2001.- №4.- с.51-58.
36.Селевко Г.К. Современные образовательные технологии в работе
источникамина уроках истории.- М.: Педагогический поиск, 1998.
37.Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и
технологии.Волгоград: Перемена, 1994.
38.Степанищев А. Т. Методика преподавания и изучения истории в школе: в 2-х частях.-М.: Издательский гуманитарный центр ВЛАДОС, 2002.
39.Степанищев А. Т. История Отечества: преподавание в школе: учебное пособие/ А.Т.Степанищев. М.: Гардарики, 2001.
40.Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе / М. Т. Студеникин.- М.:ВЛАДОС, 2002.
41.Троицкий Ю.Л. Эгоистория // Дискурс — 1996-№1 с.85-89.
42.Троицкий Ю.Л. Новая технология исторического образования
//История.Еженедельное приложение к газете «Первое сентября» — 1994-№45 с.2-5.
43.Троицкий Ю. Л. Нужен ли школе учебник истории? //Полемика.№41.
44. Умбрашко К. Б. Развитиетворческого мышления на уроках
истории// Методика.- 1999.- №3.-с.29-33.
45.Философия образования для ХХI века. М.: Изд-во фирмы
«Логос»,1993.
46.Фирсова О. Г. Использование источников при изучении темы «Реформы Петра»/ О. Г.Фирсова // Преподавание истории в школе.- 2004.-№7.- с. 37-40.
47.Фоменко В.Г. Исследование структуры урока. Дис. … канд. пед.
наук.Б.м., 1995. 209 с.
48.Фрей К. Проектный метод в работе с источниками: возможности и ограничения. М.:Бельц, 2001.
49.Харламова Е. В. Работы с источниками на уроках истории/ Е. В. Харламова, Т.И.Ильина // Преподавание истории и обществознания в школе.- 2003.- №1 с. 71-72.
50.Чаплыгин Д.В. Теоретические основы и пути активизации личностной позиции школьникав процессе познавательной деятельности (60-е – начало 80-х годов): Автореф.дис. … канд. пед. наук. М., 1989. 20 с.
51.Черниловская Н. Г. Система проектного обучения как инструмент развитиясамостоятельности старшеклассников.- Саратов.: Издательство Саратовского ун — та,1997.
52.Чошанов М.О. Технология развития критического мышления в процессе обученияистории.- М.: Педагогический поиск,2004.
53.Шамова Т.И. Проблемный подход в обучении. Новосибирск: Зап.-Сиб. кн. изд-во,1999.
54. Шамова Т.И., Давыденко Т. М.Управление образовательным
процессом в адаптативной школе.- М.:Центр «Педагогический поиск», 2001.- с.246.
55. Шоган В.В. Методика преподаванияистории в школе: уроки нового поколения/ В.В. Шоган.- Ростов -н/Д «Феникс»,2005.
56. Ученик — равноправный партнер втворчестве. Возможности
управления качеством образования напримере овладения методами работы с историческими источниками.// История.-2005-№6.- с.42-45.
57.Юдовская А. Я. Критически осмысливать прочитанное/ А. Я. Юдовская // Преподаваниеистории и обществознания в школе.- 2004.-№6.- с.46-50.
Приложение 1
Разработка практическогозанятия с использованием технологии объяснительно — репродуктивного обучения.
Урок — объяснениенового материала «Историческая личность Петра I».
Цели:
Оборудование илитература:
1.Тетради.
2. Плакаты с портретомПетра I.
3.Тексты Костомарова,Ключевского, документы, помещенные в тексте учебника.
Ход занятия:
1. Организационный момент. Длится 3-4минуты, в ходе, которого проверяется наличие учащихся в классе и готовностькласса к уроку.
2. Вступительное слово учителя.
Сегодня на уроке мы приступим к изучению очень важной темы. Эта темасвязана с именем Петра I.
Давайте,я немного расскажу о нем.
27апреля 1682 по решению Боярской Думы царем избрали Петра, но уже 15 мая,царевна Софья, при поддержке стрельцов установила троевластие. Царями объявилиПетра и Ивана, а регеншей — Софью. Навсегда в памяти Петра остались кровавыесцены бкнта стрельцов. По приказу Софьи на крыльцо Кремля выгонялиродственников и приближенных царицы Натальи — матери Петра — и затем бросали ихна поставленные колья и бердышки..
Послеэтих событий Петр и его мать отправились в вынужденную ссылку в селоПреображенское. Там началось формирование будущего реформатора России. Петр,оказавшись в Преображенском, на получил, подобно отцу и брату Федору,традиционного образования московских царевичей. Петр был умен и любознателен.Он любил науки, которые бы приносили конкретную пользу — математику,астрономию, географию, медицину. Особенно ярким подходом Петра и егорационализация русского алфавита.
Всесвободное время Петр проводил в Немецкой слободе. Он был западником и всезападное хотел принести в Россию. Он привнес в Россию следующие реформы.
Вопросы:
1. В каком году Петр был избранцарем по решению Боярской Думы?
2. Кем была установленаполитическая система троевластия?
3. Почему Петра с матерьюсослали в Преображенское?
4. Какие науки Петр любилизучать больше всего?
А теперьобратимся к тексту документа. Документ опубликован в учебнике В.Н. Буганов иП.Н Зырянова «История России».- М.: Просвещение, 2003.- с.47.
«Однако на самом деле все процессы, которые происходили сМосковским царством за время деятельности Петра, имели более сложный ипротиворечивый характер, чем представляется некоторым историкам и публицистам.Они обладали внутренней логикой развития и до сих пор не расшифрованной ещезагадочной интригой, связанной с тайными пружинами деспотической власти.Естественно, что великие преобразования были немыслимы без совершенствованиявсей системы управления страной. Петр Великий провел целую серию реформ вобласти государственного управления, на основе рационализации, централизации ибюрократизации. Он упразднил такие важные институты сословно-представительноймонархии, как Боярская Дума, 80 приказов, патриаршество, и учредил вместо них вдухе абсолютизма Правительствующий Сенат, 12 коллегий и Священный Синод, атакже прокуратуру, фиск, Тайную канцелярию и постоянные посольства за границей.Петр в существенных чертах преобразовал институты царской власти Московскогогосударства в имперскую систему управления. Самодержец стал не тольконосителем, но и источником неограниченной высшей власти. Сам Петр весьмаостроумно и афористично сформулировал ее суть: «Царю закон не писан, он сам ихпишет». Следует отметить, что он лично написал более шести тысяч указов ираспоряжений. Он считал, что «надлежит указы и законы писать ясно, чтобы их неперетолковывали». Следуя лучшим европейским стандартам управления, абсолютныймонарх учредил вместо 100 воеводств и наместничеств 20 провинций, объединив ихв 8 генерал-губернаторств, перейдя тем самым к территориальному делению страныи ликвидировав остатки феодального сепаратизма.
Даннаяреформа во многом созвучна с административными преобразованиями российских территорий,происходящими в наше время. Петр лично в 1722 г. разработал и утвердил Табель орангах, рационализировал, модернизировал и унифицировал военную, морскую,гражданскую и придворную структуру должностей, званий и чинов. Поэтому неслучайно, что и современные реформаторы, начав административные преобразования,готовят новый Табель о рангах государственных чиновников и служащих. Следуетотметить, что при Петре насчитывалось всего около трех тысяч чиновников на 15миллионов населения, или 1 чиновник на 500 жителей. В наши дни в РоссийскойФедерации один государственный служащий приходится на десять жителей, а ихобщее число равняется количеству всего населения Российской империи в годыцарствования Петра.
Порезультатам проводится беседа по следующим вопросам:
1. Накаких теоретических основах Петром I были проведены реформы власти и органов местногосамоуправления?
2. Какиестарые властные институты были упразднены Петром I?
3. Какиеновые институты власти и самоуправления были введены Петром?
4. Когдабыл учрежден «Табель о рангах»?
Порезультатам изучения документа заполните следующую таблицу:Реформа Содержание реформы. Результаты реформы.
Домашнеезадание:
1. Прочитайте параграфучебника.
2. Составьте по результатам изученияисточников список тех реформ Петра, которые были результативны.
Приложение 2
Разработка занятия с использованием технологии проблемногообучения.
Практическое занятие по теме по теме «Эпоха Петра Великого».
Цели: 1.Закрепить полученные знания по изучению темы: «Эпоха Петровскихпреобразований».
2.Развивать способностьучащихся анализировать роль личности в истории
3.Воспитывать у учащихсяуважение к личности Петра и к той роли, которую он сыграл в судьбе страны.
Документыопубликован в учебнике В. Н. Буганов и П.Н Зырянова «История России».- М.:Просвещение, 2003.- с.47.
В. Н. Буганов Петр I. — М.: Просвещение, 1983.
Румянцева В. И. Петр I.Тесты для подготовки к занятиям науроках истории.- М. ВЛАДОС, 2002.
Ход занятия:
Организационный момент.Длится 3-4 минуты, в ходе которого проверяется наличие учащихся в классе иготовность класса к уроку.
Вступительное словоучителя.
Сегодняу нас последний урок по изучению личности и реформ, которые были проведеныПетром I. В ходе нашей работы мы должнызакрепить все то, что мы узнали о жизни и деятельности этого великого государя.
Сегодняшнеезанятие я предлагаю провести в форме практического занятия с обсуждениемследующих задач по теме. Так как деятельность по решению этого типа задач длявас еще является новой, то первые из них мы попробуем разобрать совместно.
Первыетри задачи учащиеся разбирают совместно с учителем, читают тест источника, ищутответы на них, аргументируют свою позицию.
Учительнаводящими вопросами подсказывает нить решения, анализируются совместновозникающие в ходе обсуждения затруднения.
Проблемные вопросы и задачи по истории России.
Эпоха Петра I.
Решениепроблемных задач
1.Сословное деление начало складываться еще наРуси и своего расцвета достигло уже в условиях Российской империи. Однако в такоммощнейшем институте, как церковь, сословного деления не произошло. Почему?
2.Петр I, посетив английский парламент, изрек: «Веселослушать, когда подданные открыто, говорят своему государю правду: вот чему надоучиться у англичан». Однако сам он не спешил перенести такие демократическиепорядки в Россию. Почему?
3.В 1700 г. леса как особо ценное государственноеимущество были переданы в ведение Морского приказа, а позднее в связи с ре организациейприказной системы — под управление Адмиралтейской коллегии. Речь идет о лесе.При чем тут моряки?
4.Вот один из эпизодов Северной войны. В 1700 г. под Нарвой появилисьшведские войска во главе со своим королем. Узнав об этом, Петр I… покинул свое войско иуехал в Новгород, передав командование иноземцу фон Кроа. Почему Петр I так посту пил, чемруководствовался? Ведь царю следовало возглавить битву со шведами, тем более,что противника возглавлял сам король. Не отъезд ли Петра I стал главной причинойпоражения русского войска (30-40 тыс. чел.) от Карла XII (18 тыс. чел.)?
5.Кондратий Булавин (1660-1708) являлсяпредводителем восстания в России 1707-1709 гг. Это восстание часто оценивается какнародное, антифеодальное и т.п. Возможно, это и так. Но ведь в это время Россиявела изнурительную Северную войну (1700-1721), Петр I «рубил» окно в Европу,возвращал России ее исконные территории. Как видим, время для Отечества былосложнейшим. Так как же в этих условиях можно назвать Булавинское восстание —народным движением во благо России или ударом в спину России?
6. При Петре I металлургические заводы первоначально строились за казенныйсчет, потом значительная их часть передавалась на льготных условиях частнымлицам. С какой целью? Разве не могло само государство управлять заводами, еслионо сумело их построить? Кроме того, передавая заводы в частные руки,государство лишалось значительной части доходов. Почему же проводилась такаяполитика?
7. При Петре I монастыри обезлюдели с потерей земель и вот чин. Богатыеобители обеднели до крайности, а средние закрылись. Во многих монастырях церквистояли без глав и крестов, крыши их поросли мхом, кельи, покосившись в сторону,стояли на подпорах, ограды были полуразрушенными. Почему Петр I, который был верующимчеловеком и никогда не отрицал христианство, допускал, а то и способствовалразорению монастырей? Ведь религия была опорой его власти.
8. В свое царствование Петр I при назначении на высшиецерковные посты в России осознанно отдавал предпочтение малороссам. С этоговремени до второй половины царствования Екатерины II все высшие руководящиепосты в церковной иерархии занимали только малороссы. Почему?
9. Почему А.В. Суворов стал Рымникским, П.А. Румянцев — Задунайским,Г.А. Потемкин — Таврическим — понятно: по названию мест, где они одерживалипобеды. Но вот А.Д. Меншиков в 1705 г. стал (с помощью Петра I) князем СвященнойРимской империи. За какие заслуги и почему? Ведь Рим русские никогда не брали.
8. Развитие любого государства — это в первую очередь развитие ееэкономики. В то время как во всех странах происходило освобождение крестьян иобразование промышленного и торгового сословия физическое принуждениезаменялось на экономическое, реформы Петра пошли в противоположном направлениии закабалили все сословия. В чем же тогда прогрессивное значениесоциально-экономических реформ Петра I?
9. При всей зримой пользе христианства на Руси оно постоянно подвергалоськритике за отстаивание власти имущих, за способствование угнетению сословныхнизов. Это так.
Но почему тогда время от времени против церкви выступали именноимущие классы, как это было, к примеру, при Алексее Михайловиче или при Петре I?
10.Во второйчасти прибавления к Духовному регламенту (1724) приведено такое постановление:«Монахам никаких писем, как и выписок из книг не писать, чернил и бумаг недержать». Почему Петр I шел на такой шаг? Чем монахи так провинились перед царем игосударством? В заключительной части занятия учителем проводится обобщающаябеседа в ходе которой обсуждаются результаты работы, анализируются типичныеошибки, допущенные учащимися, поощряются удачные ответы и мысли, которые быливысказаны в ходе решения.
Приложение 3
Тема проекта: «Петр Iи его реформы».
Учебные предметы: социология, обществоведение, экономика,политология, этика.
Возраст школьников - 10 класс, второй концентр.
Оборудование: принтер, ксерокс, сканер, фотоаппарат, видеоаппаратура.
Цели:
1. Определитьзначение реформ Петра I для дальнейшего экономического и политического развитияРоссии.
2. Развитьимеющиеся знания и рассуждать на тему о роли личности в истории.
3. Формироватьсознание и убеждения.
4. Воспитыватьпатриотизм.
Задачи проекта:
1. Научитьучащихся самостоятельному поиску различной информации из историческихисточников.
2. Ознакомитьс методикой проведения социологических исследований.
3. Научитьучащихся умело обмениваться информацией, содержащихся в нескольких типахисточников.
Аннотация
Тема данного проекта является, несомненно, актуальной дляисторической науки, несмотря на то, что личность Петра I всегда представляланесомненный интерес для историка — исследователя.
Кроме сугубо исторического направления проект охватывает следующиесферы науки — социологию, экономику, политологию, этику.
На обсуждение учащимся предложена проблема оценки личности Петра I и той роли, которую онсыграл в истории Российского государства.
В ходе работынад проектом учащиеся должны исследовать самостоятельно широкий круг вопросов,научиться самостоятельно, добывать информацию из различного круга источников иобмениваться ею.
Проектомпредусмотрено создание 4 экспертных групп, самостоятельно работающих последующим направлениям:
1. Развитиесоциально-экономической системы в период правления Петра.
2. Развитиеполитической системы в период правления Петра.
3. Реформы Петра вобласти культуры и быта. Оценка личностных качеств Петра с этических позиций.
4. Проведениесоциологического исследования на тему: «Как я отношусь к Петру I ».
Учащиесяв ходе работы над проектом выступают в роли эксперта, которые используют всвоей работе исследовательский метод, то есть самостоятельно ищут источники,анализируют их, то есть используют в своей работе исследовательский метод.
Порезультатам проведенного исследования должна быть проведена творческаяпрезентация
Выходы
1.Творческийотчет о состоянии социально-экономического развития России в период правленияПетра I. В отчете должны имеетсяаналитические данные, и содержаться обобщающие выводы.
2.Сообщениео состоянии политической ситуации в период правления Петра.
3.Представление и анализ результатов социологического исследования об отношениижителей города Барнаула к личности Петра I. Результаты исследования.
4.Видеоматериалыо посещении музея и анализ личностных качеств Петра с этических позиций