Педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников

ОГЛАВЛЕНИЕ
 
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основыпедагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников
1.1     Понятие«педагогическая поддержка» в психолого-педагогической литературе
1.2     Особенностиличностного саморазвития одаренных старшеклассников
1.3     Условияпедагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников
ГЛАВА 2. Экспериментальная работа поорганизации педагогической поддержки личностного саморазвития одаренныхстаршеклассников
2.1 Диагностика уровней личностногоразвития одаренных старшеклассников
2.2 Реализация условий педагогическойподдержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников
Заключение
Библиография
ПриложениЯ

Введение
 
Последние годы конца XX- начала XXI вв. знаменуют собой период кардинальных преобразований вроссийском обществе, которые породили ряд социальных, экономических,экологических и культурных проблем. В связи с этим, общество испытывает большуюпотребность в подготовке талантливой молодежи, способной к активномусаморазвитию, творческому решению нестандартных ситуаций, реализации своейуникальной, неповторимой человеческой индивидуальности. Становится очевидным,что инициативные, компетентные и творчески мыслящие личности составляютосновной резерв общества для решения актуальных проблем. Поэтому приоритетнойзадачей педагогической практики является создание максимально благоприятныхусловий, способствующих активному саморазвитию личности.
Наряду с социально-экономическимиизменениями в России наблюдаются и коренные преобразования образовательнойпрактики. Гуманизация образования изменила представления о целях и задачахпедагогической практики, поставив в центр внимания личность воспитанника иобучаемого, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. Поэтому приоритетной задачейпедагогической науки является обоснование благоприятных условий, способствующихи саморазвитию личности.
В настоящее время впедагогической практике основными формами работы с одаренными старшеклассникамиявляются создание специализированных образовательных учреждений и классов,разработка программ дополнительно образования для этой категории учащихся.Существенным отличием от утвердившейся ранее практики работы с одареннымистаршеклассниками в настоящее время является изменение целевой установки. Ранееона состояла в подготовке наиболее талантливой категории учащихся к поступлениюв высшие учебные заведения. Принятие гуманистической парадигмы ставит цельюсодействие развитию и реализации природного потенциала ребенка на благо себя иобщества. Решение проблем развития одаренных старшеклассников через поисквнутренних резервов саморазвития самой личности ребенка обусловливаетнеобходимость дальнейшего развития педагогической теории, пересмотра на ееоснове организации, содержания и технологии педагогического процесса.
Общетеоретическийфундамент нашего исследования составили работы, посвященные самоактуализацииличности в юношеском возрасте Л.Н. Куликовой и представителей ее научной школы:Н.Г. Григорьевой, Н.Г. Горданюк, Г.П. Звенигородской, Т.К. Клименко, А.С.Косогоровой, Л.П. Лазаревой, О.И. Лапицкого, Н.А. Переломовой, О.Н. Подлиняева,Н.Г. Рябиковой, Е.Л. Федотовой, Е.В. Шишмаковой и др. Закономерности развитияличности в образовательном процессе изучались в трудах О.А. Абдулиной, СИ.Архангельского, Е.В. Бондаревской, В.В. Буткевич, И.Ф. Исаева, В.А. Канн — Калика, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, В.В. Серикова, В. А. Сластенина. Впсихолого-педагогической литературе неоднократно поднимался вопрос опедагогической поддержке личностного саморазвития. Этому посвящены работы О.С.Газмана, Л.Н. Куликовой, Н.Г. Григорьевой, Н.Г.Горданюк, Г.П. Звенигородской,Т.К. Клименко, А.С. Косогоровой, Л.П. Лазаревой, О.И. Лапицкого, Н.А.Переломовой, О.Н. Подлиняева, Н.Г. Рябиковой, Е.Л. Федотовой, Е.В. Шишмаковой идр., которые в своих научных исследованиях рассматривают различные аспектыэтого вида педагогической деятельности. Однако, единых взглядов на природуданного феномена еще не выработано, что обусловливает необходимость продолжениятеоретико-методологического осмысления существующих и новых педагогическихподходов и психологических теорий, направленных на совершенствованиепедагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников.
Все это и обусловило актуальностьтемы исследования.
При изучениипсихолого-педагогической литературы нами были выявлены противоречия: междусоциально-педагогическими требованиями к саморазвивающейся личности исуществующими ныне целенаправленно организуемыми формами обучения и воспитанияподростков; между необходимостью развития полноценной творческой личности иотсутствием комплексной педагогической поддержки личностного саморазвития;между потребностью общества в талантливой молодежи, способной к творческомурешению нестандартных ситуаций и отсутствием в педагогической практике опытаработы с одаренными старшеклассниками.
Выявленное противоречиепозволило обозначить проблему исследования: научное обоснованиепсихолого–педагогических условий осуществления педагогической поддержкиличностного саморазвития одаренного старшеклассника в общеобразовательнойсредней школе.
Данная проблемапозволила сформулировать тему исследования: «Педагогическая поддержкаличностного саморазвития одаренных старшеклассников».
Объект исследования:педагогическое взаимодействие субъектов образовательного процесса в среднейобщеобразовательной школе.
Предмет исследования:организация, содержание, методы и условия педагогической поддержки личностногосаморазвития одаренных старшеклассников в образовательном процессе школы.
Цель исследования: теоретически обосновать и путемопытно-экспериментальной работы проверить условия педагогической поддержкиличностного саморазвития одаренных старшеклассников.
•          Изучениепсихолого-педагогической литературы по теме исследования позволило выдвинутьследующую гипотезу: предполагается, что педагогическая поддержка личностногосаморазвития одаренных старшеклассников условиях школы будет более успешной,если:
•          будутвыявляться индивидуальные особенности и проблемы саморазвития одаренныхстаршеклассников;
•          всесубъекты образовательного процесса будут ориентированы на личностноесаморазвитие обучающихся;
•          вразработке программы педагогической поддержки одаренных старшеклассников будутреализованы требования принципов комплексности, поэтапности,дифференцированности и индивидуальности;
•          программапедагогической поддержки будет осуществляться с учетом выявленных проблемсаморазвития одаренных старшеклассников.
В соответствии с цельюи гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1.Проанализироватьпсихолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.
2.Раскрыть сущность педагогической поддержки как детерминанты процессасаморазвития личности.
3.Обосновать, разработать и апробировать программу педагогической поддержкиличностного саморазвития одаренного старшеклассника в условиях школы.
4.Выявить психолого–педагогические условия осуществления педагогической поддержкиличностного саморазвития одаренных старшеклассников в образовательномпространстве школы.
Теоретико-методологическаяоснова исследования: возрастные теории развития личности(Ст. Холл, Ш. Бюлер, Э. Эриксон, Л.С. Выгодский, Д.Б. Эльконин); теориипсихологических особенностей одаренности (Ю. Д. Бабаева, Д.Б. Богоявленская, З.и. Калмыкова, А.М. Матюшкин, Л. Ф. Обухова, Л.В. Попова, Б.М. Теплов, В.С.Юркевич); гуманистические психологические теории (А. Маслоу, Р. Мей); работы, посвященныесамоактуализации личности в юношеском возрасте (Л.Н. Куликова, Н.Г. Григорьева.Н.Г. Гордашок, Л.П. Лазарева); теории развития личности в образовательномпроцессе (И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.В. Серикова, В.А.Сластенин); идеи творческого воспитания (О. Газман, С. Поляков, В. Хорош).
Для решенияпоставленных задач и проверки гипотезы были использованы следующие методыисследования: теоретический анализ и обобщение психолого-педагогической литературыпо проблеме исследования, наблюдение за учебно-воспитательным процессом,педагогический эксперимент, метод анализа педагогического эксперимента,статистические методы обработки данных.
Опытно-экспериментальнаябаза исследования: МОУ СОШ №31 города Ишима. Вэксперименте участвовали учащиеся 10 классов.
Исследованиепроводилось в три этапа.
Первый этап –постановочный (01.02.10 – 01.03.10) – выбор и осмысление темы. Изучениепсихолого-педагогической литературы, постановка проблемы, формулировка цели,предмета, объекта, задач исследования, постановка гипотезы.
 Второй этап –собственно-исследовательский (02.03.10 – 02.04.10) – разработка комплексамероприятий и их систематическое проведение, обработка полученных результатов,проверка гипотезы.
Третий этап –интерпретационно-оформительский (03.04.10 – 03.05.10) – обработка исистематизация материала.
Научная новизнаисследования заключается в том, что в нем выделены,уточнены и охарактеризованы основные механизмы педагогической поддержки,приводящие к саморазвитию одаренного старшеклассника (самопознание,самопобуждение, программирование личностного роста, самореализация);экспериментально доказано, что педагогическая поддержка способствует успешномупреодолению одаренными старшеклассниками проблем личностного саморазвития.
Теоретическаязначимость исследования состоит в том, что обоснованы принципыпостроения содержания программы педагогической поддержки личностногосаморазвития одаренного старшеклассника (рефлексивно — аналитический подход кпроцессу и результату решения проблем в саморазвитии; согласие ребенка напомощь; ориентация на способности ребенка самостоятельно преодолеватьтрудности; сотрудничество, содействие; опора на наличные силы и потенциальныевозможности одаренного старшеклассника; принцип ориентации на проблемы всаморазвитии у одаренных старшеклассников).
Практическая значимостьзаключается в разработке программы педагогической поддержки личностногосаморазвития одаренного старшеклассника; выявлены психолого-педагогическиеусловия осуществления педагогической поддержки личностного саморазвития(психологическое сопровождение образовательного процесса, вовлечение одаренныхстаршеклассников в многоплановую внеурочную деятельность на основе интересов ипотребностей личности. Результаты исследования могут быть использованы приорганизации практики с одаренными старшеклассниками в образовательныхучреждениях.
Структура и объемработы: работа состоит из введения, двух глав, заключения,библиографического списка, включающего 67 наименований, приложения. Работавключает таблицы (11).
Общий объем работы 71страница компьютерного текста.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ЛИЧНОСТНОГО САМОРАЗВИТИЯ ОДАРЕННЫХСТАРШЕКЛАССНИКОВ
 
1.1     Понятие «педагогическая поддержка» в психолого-педагогическойлитературе
 
Термин «педагогическаяподдержка» является относительно новым. Под ним понимается система совместнойдеятельности педагога и ученика, направленная на сохранение самости последнегои ставящая целью поддержать его в процессах «само». В «Толковом словаре» С.И.Ожегова читаем: «Поддержка – помощь, содействие». Происходит от глагола«поддержать», имеющего несколько значений:
— придержав, не датьупасть;
— оказать помощь,содействие;
— выразив согласие,одобрив, выступить в защиту кого-нибудь;
— не дать прекратиться,нарушиться чему-нибудь.
Понятие «педагогическаяподдержка» в современной педагогике используется широко и многогранно. Егосвязывают, во-первых, с деятельностью различных служб общества, которыезаинтересованы в охране и защите социальных прав детей. Во-вторых, подпедагогической поддержкой понимают систему разноплановых мероприятий,проводимых в целях дифференциации по интересам, склонностям, жизненнымустремлениям и направленных на их выявление и поддержку [7, с.234]. В целом, вбольшинстве исследований общим является подход к определению педагогическойподдержки как к особому виду профессиональной деятельности взрослого,направленной на решение определенных специфических проблем личности ребенка.Эта деятельность по существу является педагогической, и некоторые авторыопределяют ее как принцип гуманистического подхода к взаимодействию взрослых идетей (Ш.А. Амонашвили, В. Бедерханова, О.С. Газман, А.В. Мудрик, С.М. Юсфин идр.).
Выделение идеологамипедагогики свободы (О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), в педагогическом процессе,наряду с обучением и воспитанием, самостоятельной области – «педагогическаяподдержка ребенка в образовании», направлено на гармонизацию сущностноразличных и оппозиционных процессов: социализации и индивидуализации личности.Основными средствами педагогической поддержки являются «безусловное позитивноепринятие» (формулировка К. Роджерса) ребёнка педагогом, эмпатия,коммуникативная, творческая насыщенность взаимодействия. Педагог, вооруженныйтакой целью, осознает себя в качестве субъекта личностно-развивающей ситуации,рефлексирует себя в роли специфического носителя личностного опытасаморегуляции, предлагает этот опыт ребенку в качестве средства поддержки ирешения его личностных проблем [55, с.99].
Взарубежных исследованиях разных стран педагогическая поддержка рассматриваетсякак школьное консультирование, психолого-педагогическая консультативная службав системе образования — в США; как коучинг – помощь и содействие личности впозитивных изменениях – в Австралии; как помощь в ситуации выбора, какопекунство, пасторская забота, как курс личностного и социального образования — в Англии; как система психолого-педагогической помощи и поддержки ребенка вобразовательном процессе и в выборе профессионального пути — в Голландии.
Вотечественной науке теория и практика педагогической поддержки детейразрабатывается в контексте гуманистической парадигмы.
Педагогическаяподдержка выступает как технология организации личностного взаимодействиявзрослого и ребенка, как педагогическое сопровождение, процесс созданияпсихологически комфортных условий для личностного развития, как воспитательнаятехнология. Педагогическая поддержка рассматривается как сложная,высокотехнологичная, но одновременно «психологоемкая» система педагогическоговзаимодействия в условиях современного образовательного процесса, какмногомерный процесс, сосредоточенный на позитивных сторонах и преимуществахличности, способствующий восстановлению веры в себя и свои возможности,повышению резистентности личности к дестабилизирующим внешним и внутреннимфакторам, создание оптимальных условий для личностного развития.
Психологическаяподдержка выступает как составная часть педагогической поддержки, является еенеотъемлемым звеном. Сущность психологической поддержки заключается впреобразованиях, затрагивающих личность, она определяется уровнем осознанияличностью собственных проблем и мерой помощи, которая может быть оказанавзрослым в личностном становлении воспитанника, поэтому поддержка не может иметьнеограниченный характер, она ограничена мерой понимания ситуации самимподростком, способами, адекватными пониманию создавшейся ситуации, уровнемразвития субъектности воспитанника, нравственно-волевыми его качествами.Процесс поддержки обозначает, опредмечивает себя актами саморазвития,побуждаемыми не только системой внешних стимулов (требований, ожиданий,возможностей), но, прежде всего, системой внутренних побуждений — стремлениями,убеждениями, интересами, установками самой личности [1,с.314].
Эффективностьпедагогической поддержки обусловливается влиянием личности и деятельностиучителя, проявляющего ценностное отношение к миру Детства и признающегоприоритетность активности воспитанника. Парадигмальными и методологическимиоснованиями модели педагогической поддержки служат идеи личностно развивающегоподхода, субъект-субъектного характера педагогического взаимодействия,нравственной сущности воспитания.
Основныемеханизмы, с помощью которых осуществляется педагогическая поддержка.Механизмами, задающими личностное развитие и саморазвитие являются обретеннаярефлексия и субъектность личности.
Рефлексиякак регулятивный механизм связан с внутренними преобразованиями — осмыслением ипереосмыслением стереотипов мышления и их эвристическим преодолением, этомеханизм, благодаря которому система обретает способность к самоорганизации:
во-первых,рефлексия приводит к целостному представлению, знанию о содержании, способах исредствах своей деятельности;
во-вторых,позволяет критично отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем ибудущем;
в-третьих,делает человека (социальную систему) субъектом своей активности [2,с.105].
Субъектностькак непременное условие саморазвития личности и оказания педагогическойподдержки ей в этом, подразумевает развитие субъектных свойств личности:способность к преобразовательной деятельности, осознание собственной значимостидля других людей, ответственности за результаты деятельности, способность кнравственному выбору в ситуациях коллизий, стремление определиться, обосноватьвыбор внутри своего «Я»; направленность на реализацию «САМО...» —самовоспитания, самообразования, самооценки, самоанализа, саморазвития,самоопределения, самоидентификации, самодетерминации и т.д.[4, с.447].
Теоретическаямодель организации педагогической поддержки школьников учреждении. Она содержитследующие блоки:
— концептуальный блок, который задает методологию и идеологию существованиясистемы педагогической поддержки в образовательном учреждении;
— организационно-структурный блок составляют все лица, целенаправленно илиспонтанно участвующие в жизни системы педагогической поддержки, включаетструктурные подразделения и все типы функционально-деловых связей, на уровнеданного блока создаются предпосылки существования системы как организации;
 -проблемно-содержательный блок образует реальные и специальносконструированные педагогами проблемы, задачи, ситуации, для решения которых всовместной деятельности объединяются субъекты системы педагогической поддержки;
— процессуально-событийный блок, объединяет все виды и формы совместнойдеятельности, все педагогические процессы, функционально обеспечивающиедвижение к достижению поставленных целей; блок отношений, возникающий изконтекста взаимодействия людей в ходе совместной деятельности;
— координационно-управленческий блок, который формируется из совокупностидействий и мер, обеспечивающих целенаправленность и непрерывностьфункционирования и развития системы педагогической поддержки как целостногоорганизма, пространственно-временной блок представляется координатамирасположения системы во времени и пространстве. Его содержание обусловленосредой с ее типовыми и специфическими характеристиками, а так же цикламижизнедеятельности системы [1, с.246].
Педагогическая поддержка относится к культуревоспитания, вырастающей на внутренней свободе, творчестве, действительномдемократизме и гуманизме взаимоотношений взрослого и ребёнка. Главное правилопедагогической поддержки: дать возможность преодолеть очередное препятствие,развив при этом интеллектуальный, нравственный. эмоциональный, волевойпотенциал, почувствовать себя человеком, способным на поступок исамостоятельное решение. Поддержать можно лишь то, что уже имеется в наличии:развитие самости, самостоятельности человека.
Школьнику нужна педагогическаяподдержка, чтобы он мог успешно осваивать социально значимые ценности, нормы,культуру поведения, чтобы сам мог выбрать свой жизненный путь и реализоватьего, постигать и осваивать внешний мир, познавать и развивать свой внутренниймир и, конечно, чтобы успешно учиться, получать знания, формировать умения инавыки учебной деятельности.
В проблемы, которыерешает педагогическая поддержка, попадают вопросы из разных сфержизнедеятельности школьника – это и здоровье, и учёба, и общение, и творчество,и досуг. В каждой сфере она приобретает свой неповторимый облик.
 
Таблица 1. Модель педагогической поддержки
Препятствия
Социальные
(средовые)
Субъективные
 (личностные)
Материальные
Источник препятствий
школьная и внешняя
среда (друзья, семья,
сверстники, работники
школы, социокультурная
атмосфера).
Источник препятствий
когнитивная, эмоционально-волевая, поведенческая, компоненты структуры личности.
Источник препятствий
степень материально-технического обеспечения образовательного процесса (учебники, оборудование, технические средства); материальное благосостояние ребенка в семье.
 
Направления педагогической поддержки:
1. Оказание помощи обучающимся в принятии решения и разрешения проблем;
2. Поддержка обучающихся в трудной жизненной ситуации;
3. Выявление и контроль тех обучающихся, которые находятся в ситуациириска или испытывают чье-либо давление;
4. Координация работы с детьми внутри и вне школы.

Таблица 2. Тактики педагогической поддержки
1. Тактика помощи
Разблокировать собственную активность ребенка.
2. Тактика защиты
Выстроить пространство взаимодействия с ребенком, где нет угрозы его достоинству.
3. Тактика содействия
Развитие способности ребенка совершать выбор и видеть диапазон возможностей, заложенных в каждой ситуации, содействие в преодолении страха перед неизвестным.
4. Тактика взаимодействия
Создание условий, в которых ребенок овладевает логикой поиска и установления границ своей свободы и ответственности.
 
Основные формы педагогической поддержки:
1.        Диагностическаяработа;
2.        Составлениеи реализация индивидуального учебного плана;
3.        Индивидуальнаяконсультативная и профилактическая работа с обучающимися;
4.        Педсоветы,методические семинары;
5.        Факультативныезанятия;
6.        Психолого-педагогическийконсилиум;
7.        Родительскийлекторий;
8.        Дискуссионныйклуб старшеклассников;
В решении изучаемойпроблемы мы исходим из понимания педагогической поддержки как особойдеятельности по оказанию превентивной и оперативной помощи школьникам в решенииих индивидуальных проблем, связанных с успешным саморазвитием. Педагогическаяподдержка, наряду с обучением и воспитанием является самоценной,самостоятельной профессиональной деятельностью по созданию условий длясаморазвития ребенка [1, с.137].
Такимобразом, под педагогической поддержкой мы понимаем систему педагогическойдеятельности, раскрывающую личностный потенциал человека, включающую помощь школьникам,преподавателям, родителям в преодолении социальных, психологических, личностныхтрудностей (проблем). Выделение проблемы ребенка в качестве стержня, на которомудерживается педагогическая поддержка как деятельность конкретного педагога сконкретным ребенком, является попыткой выделить специфику педагогическойподдержки как особой деятельности, отличной от обучения и воспитания, требующейот педагога умения задавать направление и управлять, таким образом, динамикойразвития ребенка.
Основнымнаправлением педагогической поддержки является помощь (педагога, психолога,родителей) в личностном развитии учащегося, направленная на актуализациюсобственных внутренних сил и резервов самореализации. О.С. Газман в качествепредмета психолого-педагогической поддержки рассматривал процесс совместного сребенком определения его интересов и целей, возможностей и путей преодоления препятствий(проблем), способствующий сохранению и развитию нравственного потенциалаличности и достижению желаемых результатов в учении, самовоспитании, общении.Этапами педагогической поддержки являются: диагностический – установление илисигнализация о наличии проблемы, поисковый — совместный с педагогом поиск причинпроблемы, договорный – заключение договора между ребенком и взрослым осовместных действиях по разрешению проблемы, деятельностный – самостоятельнаядеятельность ребенка и стимулирование ее со стороны взрослых, рефлексивный –констатация факта разрешимости проблемы и осмысление ребенком и взрослым новогоопыта жизнедеятельности.
Категорияпедагогической поддержки, как мы выяснили, непосредственно связана с такимипонятиями, как педагогическая помощь, педагогическое сопровождение. А воптимально организованной педагогической практике, как показывают последниеисследования, педагогическая поддержка как система преобразуется впсихолого-педагогическое сопровождение личностного развития ребенка.
Организацияпедагогической поддержки позволяет стимулированию и самоуправлению внешней ивнутренней активности детей. Педагогическая поддержка развития способности кличностной саморегуляции дополняет, усиливает эффективность процессоввоспитания, поскольку служит «мостиком» для возникновения самовоспитания,личностного саморазвития учащихся.
Обособенностях личностного саморазвития одаренных старшеклассников пойдет речь вследующем параграфе.
1.2     Особенности личностного саморазвития одаренныхстаршеклассников
 
Попытаемсяопределить, что такое саморазвитие. В отечественной психологии одними их первыхдали определение и обосновали его отличительные признаки В.И.Слободчиков иЕ.И.Исаев; понятие «саморазвитие» — это фундаментальная способность человекастановиться и быть подлинным субъектом своей жизни, превращать собственнуюжизнедеятельность в предмет практического преобразования.
Преждевсего, необходимо отметить, что для анализа саморазвития наиболее общимявляется понятие жизнедеятельность как непрерывный процесс целеполагания,деятельностей и поведения человека. В рамках жизнедеятельности осуществляется ипроцесс саморазвития. Поэтому человек уже с раннего, в пределах трехлетнего,возраста, с момента выделения своего Я из окружающего мира (образование системыЯ), становится субъектом своей жизнедеятельности, поскольку начинает ставитьцели, подчиняться собственным желаниям и устремлениям с учетом требованийдругих. Однако, как отмечают исследователи, в частности Г. А. Цукерман,субъектом саморазвития ребенок становится только в подростковом возрасте, когдапроисходят кардинальные изменения в самосознании, возникает чувство взрослости,идет процесс переориентации с детских норм на взрослые. Но субъектомсаморазвития человек становится только тогда, когда он более или менееосознанно начинает ставить цели по самоутверждению, самосовершенствованию,самореализации, т. е. определять перспективы того, к чему он движется, чегодобивается, что желает или, наоборот, не желает менять в себе [66,с.69].
Другойхарактеристикой саморазвития является активность личности, которая может бытьили социальной активностью, или социальной реактивностью. Единицей анализасоциальной активности является оптимальное сочетание инициативы иисполнительности.
Социальнаяреактивность проявляется либо в виде социальной импульсивности, либо в видепассивности, но в обоих случаях она не характеризует человека как субъектажизнедеятельности. Социальная активность проходит в своем развитии ряд уровней.Для дошкольника и младшего школьника в основном характерен нормативный уровень,когда ребенок лишь повторяет, имитирует даже в своих инициативах то, чтоусваивает в результате взаимодействия со взрослыми. Нормативно-личностныйуровень свойствен в основном подросткам и юношам. Здесь происходит выход запределы нормативно-заданного, проявляется свое собственное отношение к тому,что человек делает, познает. Личностно-продуктивный и продуктивно-творческийуровни свойственны для взрослых людей, когда человек посредством своейдеятельности дает существенную прибавку обществу, социуму, создавая, например,что-то новое, оригинальное или усовершенствуя старое [6,с.386].
Понятно,что нормативный уровень — это уровень воспроизводства (пусть и в авторскомисполнении того, что уже известно), а вот нормативно-личностный уровеньпозволяет личности проявиться в полной мере как индивидуальности, заявить осебе. Именно поэтому в подростковом возрасте ребенок может стать субъектом нетолько своей жизнедеятельности, но и саморазвития. Применительно к проблемесаморазвития способность к личной инициативе распространяется на организациюсамопознания и самовоспитания. Однако если в подростковом возрастесамовоспитание носит все-таки черты формирования в себе отдельных свойств икачеств, то уже в юношеском возрасте пересмотру подвергается личность в целом.Неотъемлемыми атрибутами социальной активности являются сознательность исамостоятельность, которые укрепляют позиции личности как субъектасаморазвития. Способность к проявлениям социальной активности постепенно определяети способность к совершению личностных выборов, т.е. развивает тенденцию ксубъективной свободе. Эта свобода состоит в том, что человек самостоятельноможет осуществлять выборы среди ряда альтернатив, конструировать этиальтернативы. Возможность самому совершать выборы, в том числе и выборыличностного роста, — признак субъективности индивида как автора своейжизнедеятельности и биографии. Когда человек сам осуществляет выбор, он учитсябрать на себя ответственность и держать ответ не только перед другими (такаяответственность носит формальный характер), но и перед самим собой, перед своейсовестью.
Наконец,важной характеристикой саморазвития является уровень развития самосознания,способности к самопознанию. К этой мысли мы уже подводили читателя на протяжениивсего первого раздела. Развитая способность к самопознанию с ее механизмами(идентификация и рефлексия) органически включается в процесс самопостроенияличности, определения перспектив, способов и средств саморазвития [8,с.280].
Итак,вслед за Л. Н. Куликовой, мы считаем, что саморазвитие – это процесссамостоятельной, целостной, целенаправленной, ценностно-ориентированнойдеятельности личности по непрерывному самоизменению как обогащениюиндивидуального опыта и духовно-нравственных сил соответственно внутреннемуобразу «Я» и актуальным социальным ожиданиям [23, с.229].
К.А.Абульханова-Славская определяет процесс саморазвития личности каксамостоятельное определение стратегии жизни. Она выделяет три признака наличиястратегии жизни:
−выбор основного для человека направления, способа жизни, определение ее главныхцелей, этапов их достижения и соподчинение этапов, этот выбор может изменятьсяв течении жизни;
−решение противоречий жизни, препятствующих достижению целей и планов в томчисле и через создание тех условий, которых нет в наличии;
−творчество, созидание ценностей своей жизни, соединение потребностей со своейжизнью в виде особых ценностей [47, с.380].
Процесссаморазвития личности одаренных старшеклассников не может быть определен лишьпостроением личностью стратегии жизни, поэтому необходимо обратиться к другимпедагогам и психологам, которые в своих исследованиях касались вопросасаморазвития одаренных старшеклассников.
Р.Матвеева определяет саморазвитие одаренных старшеклассников как процесссамоактуализации. Самоактуализация принимается как «непрерывная реализацияпотенциальных возможностей, способностей и талантов, как свершение своеймиссии, или призвания, судьбы, как более полное познание и приятие своейсобственной изначальной природы, как неустанное стремление к единству,интеграции, или внутренней синергии личности» [7, с.234].Этот подход находит свое отражение в мотивационной сфере. Рассматривая пирамидумотивов здорового человека, он выделяет группы мотивов Дефицита и Бытия (развития).Источником мотивов развития, по его мнению, является имманентная человекупотребность реализации своих способностей. Использование способностейдоставляет человеку удовлетворение, а неиспользование раздражает и продолжаеттребовать применения [27, с.42].
Наличиеспециальных способностей у одаренных учащихся должно находить свое отражение вмотивационной сфере. По мнению специалистов, одаренными можно назватьстаршеклассников, демонстрирующих высокий уровень достижений в одной илинескольких сферах деятельности: интеллектуальной, академических достижений,творческого мышления, художественной деятельности, спортивных успехов. Приэтом, чем выраженнее специальные особенности представлены в мотивационнойсфере, тем сильнее развиваются и совершенствуются. Фактом теории А. Маслоу,важным для выявления условий, способствующих успешному саморазвитию личностиодаренного учащегося, является то, что мотивы самоактуализации находятся навершине пирамиды мотивов. Они активизируются тем сильнее, чем меньше действуютмотивы, отнесенные к группе Дефицита.
Обратимвнимание на выявление потребностей старшеклассников, так как условием,способствующим саморазвитию личности одаренного учащегося, является обстановка,когда удовлетворены потребности человека в питании, безопасности, индивидпринят социальным окружением.
Мыпредполагаем, что процесс саморазвития необходимо рассматривать с учетомвозрастных особенностей личности. Проанализируем психологические характеристикиюношеского возраста.
Г.Селевко рассматривает саморазвитие одаренных старшеклассников черезиндивидуализацию, которая имеет две фазы: на третьем году жизни и в периодвзросления. Период взросления включает повышенную сензитивность личности,господство потребности изменить себя, чтобы соответствовать новым требованиямразвития, что свидетельствует о повышенной сензитивности личности ксаморазвитию [60, с.126].
Однаков этот период следует учитывать и появление психопатологических симптомов принеспособности справиться с возрастными задачами развития, процессы отделения отблизких, позволяющие индивиду находить объекты любви вне семьи. Кроме того, впериод взросления индивидуализация приобретает такие черты, как склонность крегрессии – поведению, типичному для более раннего периода развития инонконформизм – механизм защиты против выраженной склонности к регрессии.
Этотвозрастной период связан, по мнению Э. Эриксона, с постоянным стремлениемстаршеклассника к собственной идентичности и ее сохранению. Идентичностьозначает осознание тождественности личности самой себе, непрерывности вовремени и связанное с этим ощущение, что другие признают это. Идентификация впсихологии понимается как процесс формирования идентичности. Одним из основныхположений Э. Эриксона является деление хода развития идентичности на фазы илиступени, на которых личность переживает ряд психосоциальных кризисов. В периодвзросления имеет место «нормативный кризис», не являющийся аномалией, носпособствующий развитию отклонений и патологий. Э. Эриксон вводит понятие психосоциальногоморатория, как одобренной обществом отсрочки для преодоления идентификации,опробования новых ролей, допускающего утрированные реакции, нонконформистскоеповедение и отклонения в развитии. Центральной проблемой в период взросленияявляется формирование идентичности. Поиск своего места в жизни, выработкастатуса является важной темой психологического саморазвития индивида. Всовокупности статусов особо выделим профессиональный. Его выработка тесносвязана с выявлением и совершенствованием способностей личности. Отметим, чтоналичие выделяющихся способностей оказывает определенное воздействие на этот процесси находит свое отражение в идентичности.
Важнуюроль в саморазвитии играет самосознание подростка. Как отдельный аспектконцепции личности в психологии рассматриваются самосознание и его продуктЯ-концепция. Различают две формы Я-концепции – реальную и идеальную. Перваясодержит представление человека о самом себе, основанное на собственномпредставлении о себе, и собственной оценке. Идеальная Я-концепция – это самооценкаличности в соответствии с желаниями. Келли выделяет 3 показателя, по которомумы можем судить о самопознании личности: широта саморефлексии, активностьустановки на будущее, карьерно-профес-сиональная направленность личности [62,с.56].
СодержаниеЯ-концепции может быть различным. Для нашего исследования существенное значениеимеет позитивная Я-концепция и условия ее формирования у одаренных учащихся,так как она задает положительное направление саморазвития личности. В работахР.Бернса показано, что самовосприятие индивида происходит не непосредственно, ачерез точки зрения других людей. Возникающее при этом чувство собственнойценности формирует позитивную самооценку и, как следствие, позитивнуюЯ-концепцию [37, с.170].
Несмотряна значительные возрастные и индивидуальные особенности осуществления актовсаморазвития одаренных старшеклассников, можно выделить некоторые общиетрудности, преодоление которых требует тактичного вмешательства или помощидругих: взрослых, сверстников, специалистов-педагогов и психологов.
Кэтим трудностям относятся следующие:
-несформированность,отсутствие у старшеклассников мотивов саморазвития, отсутствие желаниязаниматься самовоспитанием. В результате затруднена постановка целей болееглубокого познания себя, самосовершенствования. Это приводит к тому, чтопроцессы саморазвития приобретают стихийный характер, подчинены лишь законамадаптации к социуму и деятельности, а любое препятствие воспринимается кактрудность, обусловленная обстоятельствами или «кознями» других людей;
-несформированностьспособов и приемов саморазвития, которая приводит к смутному иллюзорномупредставлению о себе, своей Я-концепции, что переживается личностью какнеуверенность или, наоборот, самоуверенность, порождает функционированиемногочисленных психологических защит и форм защитного поведения [39,с.228].
Следствиямиэтого являются заниженные или завышенные самооценки, стремление либо кподчинительной, либо к доминантной (стремление к власти) позиции, другимисловами, пассивному или агрессивному способу взаимодействия с окружением,выбору неадекватных и социально неприемлемых способов самоутверждения исамореализации;
-множествопроблем, возникающих у старшеклассников, которые испытывают низкое самоуважениек себе и не могут в полной мере принять себя. Это выражается в неспособностипринимать и понимать других, порождая защиты, позволяющие скрыть иногда замаской благополучия и уверенности свою растерянность и неуверенность;
-постановканеправильных жизненных целей, выбор профессии, не соответствующей склонностям испособностям. В таких условиях старшеклассник не может самореализоваться,испытывает личностный дискомфорт, попадает в кризисные ситуации и далеко невсегда самостоятельно может из них выйти;
-несформированностъмеханизмов саморазвития: идентификации и особенно рефлексии, способности ксамопринятию и самопрогнозированию. Помогая развивать у старшеклассников этиспособности, можно значительно повысить уровень адекватности и реалистичностисамопознания и саморазвития;
-немалостаршеклассников, которые просто-напросто игнорируют выработанные способы самопознанияи саморазвития. Считается, что целенаправленно заниматься самовоспитанием,самосовершенствованием долго и утомительно, а результаты — смутны и иллюзорны.Даже ознакомившись с культурным наследием человечества в этих областях,рекомендациями, которые дает психология, старшеклассники отвергают их какнеприемлемые для себя. Причина здесь понятна: заниматься самопознанием исаморазвитием целенаправленно — тяжелый труд, требующий воли, сосредоточенности,даже самоотверженности. Тем более такая установка срабатывает тогда, когда вжизни все хорошо или, по крайней мере, удовлетворительно. Если в жизнивозникают реальные проблемы и коллизии, эмоции и переживания поглощаютстаршеклассника и ему нет дела до самопознания и самосовершенствования. Все этоприводит к своеобразному парадоксу: целенаправленно саморазвитием можетзаниматься только психологически зрелая личность, четко знающая, что ей нужно вжизни, ну а для того, чтобы стать личностью психологически зрелой, обязательнонужно заниматься целенаправленным самовоспитанием, быть субъектом не толькосвоей жизнедеятельности, но и самого саморазвития [47,с.227].
Вто же время такой парадокс разрешим. Возникающее противоречие можно снять, еслиобразовательные учреждения будут ориентироваться не только на передачу знанийподрастающему поколению, обеспечение условий для полноценного психическогоразвития, но и на создание предпосылок и специальных условий для саморазвития.Вот почему в последнее время со стороны ученых и практиков (педагогов,социальных работников, психологов) значительно усилился интерес не только кпроблемам и психологическим механизмам саморазвития, но и к вопросаморганизации обучения, воспитания детей и взрослых, оказания максимальной поддержкисаморазвития, переориентации всей системы образования с учетом субъектногоопыта обучающихся, актуализации способностей к саморазвитию.
Такимобразом, саморазвитие — непрерывный процесс, в котором под влияниемопределенных мотивов ставятся и достигаются конкретные Цели посредствомизменения собственной деятельности, поведения или посредством изменения себя,используя формы самоутверждения, самосовершенствования, самоактуализации.
Особенностиличностного саморазвития одаренных старшеклассников состоят в формированиипозитивной самооценки, и, как следствие, позитивной Я-концепции. Условиями,способствующими успешному саморазвитию личности одаренного старшеклассника,будут такие, при которых происходит улучшение его самооценки. О сущности педагогическойподдержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников пойдет речь вследующем параграфе.

1.3     Условия педагогической поддержки личностногосаморазвития одаренных старшеклассников
 
В своей практическойдеятельности педагог нередко сталкивается конкретно с проблемами каждогоребенка, которые обусловлены, с одной стороны, неадекватным отношением к себе ирождают феномены либо неуверенности, тревожности, либо самоуверенности (вплотьдо стремления подавлять, доминировать над другими); с другой — недостаткамисаморегуляции, типичным выражением которой является неорганизованность,проявляющаяся в различных видах и формах. Что касается саморазвития, то чащевсего проблемы возникают у учащихся школ в области определения целейсаморазвития, выбора средств самовоспитания, а главное — проблема недостаткаволи в реализации задуманного. Попытаемся обосновать условия педагогическойподдержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников. Конечно, решениеобозначенной проблемы наиболее оптимально осуществляется при реализацииконцепции психолого-педагогического сопровождения. Но, к сожалению, такоесопровождение невозможно в наши дни по тем или иным причинам (исходя изположения, что во многих учебных заведениях нет психологов, которые могли бывзять на себя ответственность за решение поставленных задач). Тем не менее дажепри таких сложных обстоятельствах можно создать для учащихся условия для саморазвития,разрешения конкретных проблем конкретной личности. Главная цель педагогическогоколлектива, отдельного педагога — ввести личность ребенка в режим саморазвития,на каждом возрастном этапе поддерживать и стимулировать этот режим, формироватьверу в себя, обеспечивать инструментарием саморазвитие.
Преимущества педагогическойподдержки саморазвития личности одаренного старшеклассника [9, с.119]:
 • оно дает возможностьследовать за естественным развитием ребенка, опираться не только на возрастныезакономерности, но и на личностные достижения, в которых закреплены те усилия,которые он приложил для того, чтобы продвинуться вперед;
 • признаетсябезусловная ценность внутреннего мира каждой личности, каждой индивидуальности,приоритетность потребностей, целей и ценностей саморазвития;
 • взрослый не являетсяопорой, простым «костылем», на который в случае необходимости может всегдаопереться ребенок (некоторые дети вообще привыкают к «костылям» и не могутсделать ни шагу без них; некоторые школьники до последнего класса учат урокивместе с родителями, каждый день отчитываются перед ними: что они сделали, а что— нет). Взрослый побуждает ребенка к нахождению и принятию самостоятельных решений,помогает принять на себя необходимую меру ответственности, т. е. создает необходимыеусловия для саморазвития, осуществления личностных выборов.
Традиционноемнение, что одаренный ребенок – это ребенок, успешный в учении (отличник),преодолено учеными РАО (Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкиным, А.И. Савенковым идругими).
Уже само посебе использование термина «одаренность» традиционно вызывает много споров, вособенности, когда под ним понимается некая (генетически обусловленная)исключительность. Хотя это понимание вполне допустимо и справедливо, есть идругое толкование, высвечивающее иной аспект проблемы одаренности. Мозгчеловека с его способностью к творчеству, безусловно, может рассматриваться каквеличайший дар природы, и в этом смысле «одаренность» предстает уже не какисключительность, а как «потенциал», «дар», имеющийся у каждого. Пониманиеэтого важно не только для выявления дидактических аспектов проблемы обучения и педагогическогосопровождения одаренных и способных детей, но и для построения дидактическойсистемы, ориентированной на развитие человеческого потенциала в целом [12,с.57].
Средисовременных концепций одаренности самой популярной является концепция, разработаннаяодним из известных специалистов в области обучения одаренных детей – Дж.Рензулли. Согласно его теории, одаренность есть сочетание трех характеристик:интеллектуальных способностей (превышающих средний уровень), креативности инастойчивости (мотивации, ориентированной на определенную задачу).
Специфическиеособенности одаренных детей в специальной литературе описаны довольно подробно(К. Абромс, Ю.З. Гильбух, А. Карне, Н.С. Лейтес, Ф. Монкс, А.М. Матюшкин, А.Савенков, К. Тэкэкс, Л. Холлингуорт, В.С. Юркевич и другие). Одним из важныхотличий одаренных считают несбалансированность развития: опережение сверстниковв интеллектуально-творческом плане часто может сочетаться у них со среднимуровнем психосоциального или физического развития.
Из всегоспектра проблем обучения одаренных детей можно выделить две стратегическиелинии. Первая – не важно, будет ли одаренный ребенок опережать сверстников вподростковом и юношеском возрастах и станет ли затем выдающимся специалистом.Профессиональный долг педагога – учить ребенка в соответствии с тем темпом,который ему доступен. И вторая линия – необходимо искать педагогическиевозможности для поддержания уровня и темпа развития [13, с.240].
Саморазвитиеодаренных школьников возможно при реализации следующих условий: своевременнаядиагностика возможностей, адекватное содержание обучения, внедрениеличностно-ориентированной и развивающей технологией, психологическое ипедагогическая поддержка учащегося, побудительно-интенсифицирующая деятельностьучителя.
По мнениюученых, выявление старшеклассников, обладающих незаурядными способностями,представляет собой сложную проблему. Однако, придерживаясь общепринятойтипологии одаренности в науке, мы выделяем интеллектуальную, творческую,академическую и социальную. Для диагностики предполагается применять рядметодик. Так, для выявления интеллектуальной одаренности рекомендуетсяиспользовать методику исследования интеллекта у детей Д. Векслера, творческой– тесты Торранса на образное и вербальное мышление и другие. Кроме этого,необходимо использовать методику изучения способностей учащихся Р.В. Овчаровойи методики, направленные на изучение личностных особенностей учащихся. Этопозволит иметь своевременную информацию о потенциале старшеклассников.
Внедрениепедагогической поддержки создает условия для обеспечения собственной учебнойдеятельности старшеклассников, учета и развития индивидуальных особенностейшкольников, а в центре внимания – способ обучения, способствующий включениювнутренних механизмов личностного саморазвития старшеклассников, ихинтеллектуальных способностей [18, с.287].
Готовность педагогаработать с одаренными детьми включает наличие у него теоретических знаний ипрактического опыта. Основным элементом специальной подготовки учителя являетсяего стажировка в классе, где одаренные дети составляют лишь часть общегоколлектива учащихся.
Многие зарубежныеученые и специалисты в области обучения одаренных детей считают целесообразнойи необходимой специализированную практическую стажировку педагогов к работе содаренными детьми.
Исследователями испециалистами в области подготовки кадров для обучения одаренных детейразработан ряд положений относительно знаний и навыков, которыми должныобладать педагоги. Эти положения являются основой для разработки программыподготовки таких специалистов.
К. Сили предложилследующий список профессиональных умение педагогов (приводится в порядкеубывания значимости):
·  умениепроектировать процесс обучения в соответствии с результатами диагностическогообследования ребенка;
·  умениемодифицировать учебные программы;
·  умениестимулировать когнитивные способности учащихся;
·  умениеработать по специально разработанному учебному плану;
·  умениеконсультировать учащихся.
Повышенный интерессовременной педагогики к проблеме обучения одаренных детей, востребованностьвысокого уровня образования в обществе дают основания для разработки иреализации программ подготовки педагогических кадров для системы обученияодаренных детей [20, с.453].
Учитывая те научныепредставления, которые сложились в области педагогики и психологии одаренности,можно предположить, что в программе теоретической подготовки педагогов к работес одаренными детьми необходимо рассмотреть следующие, наиболее важные вопросы,касающиеся этой проблемы:
 1. Закономерностиразвития ребенка и особенности проявления признаков одаренности (общей иразличных видов специальной).
2. Методы выявленияодаренности и организация диагностического обследования одаренных детей.
3. Концептуальныемодели, которые могут быть использованы при разработке учебных программ дляодаренных детей.
4. Учет результатовпсихолого-педагогического обследования ребенка при составлении образовательнойучебной программы.
5. Основыдифференцированного и индивидуализированного подходов к составлению учебныхпрограмм.
6. Условия эффективноговзаимодействия родителей и педагогов с одаренными детьми.
7. Выбор методовпреподавания в работе с одаренными детьми.
8. Развитие истимулирование интересов, интеллектуальных и творческих способностей учащихся.
9. Аффективное(эмоциональное) и социальное развитие одаренного ребенка.
10. Требования кличности учителя, работающего с одаренными детьми.
Сложившийся вотечественной и зарубежной практике опыт работы показывает, что педагогииспытывают значительные трудности в построении оптимальных взаимоотношений содаренными детьми, дефицит практических и теоретических знаний, необходимых длямодификации и индивидуализации имеющихся образовательных программ.
Проблема подготовкиучителей для работы с одаренными детьми рассматривается как одна из важнейших.Среди качеств, необходимых учителю одаренных детей, выделяют следующие:чуткость, доброжелательность, высокий уровень интеллектуального развития,оптимистичное отношение к действительности, чувство юмора, позитивнуюЯ-концепцию, личностную зрелость учителя, эмоциональную стабильность. Практическаяреализация образовательных проектов, касающихся проблемы одаренности,предполагает не только проведение теоретических и экспериментальныхисследований, но и выполнение широкого спектра работ по выявлению и развитиюодаренных детей на всех этапах обучения, от дошкольного детства, до достиженияуровней среднего и профессионального образования [23, с.47].
Работа учителя содаренными детьми, включающая первичную идентификацию, выбор форм обучения,разработку учебных программ, их оценку и индивидуализацию – это сложный,динамичный, непрекращающийся процесс. Он требует от администрации и учрежденияи педагогов, прежде всего, хороших знаний в области психологии и педагогикеодаренности, сотрудничества с психологами, учителями и администрацией другихобразовательных учреждений, родителями. От учителя требуется постоянноепополнение знаний, совершенствование мастерства, гибкость, умение отказатьсядаже от творческой находки, если в данной ситуации она “работает” неэффективно.Готов ли учитель одаренного ребенка вступить в процесс постоянного саморазвитиявместе со своими учениками? Это действительно непросто и не каждый человекобладает настолько мощными творческими ресурсами.
Приведем списоктребований, которые предъявляются к учителю одаренных детей:
-   доброжелательностьи чуткость;
-   знать,чувствовать потребности и интересы детей, разбираться в психологическихособенностях одаренных детей;
-   наличиепозитивного педагогического опыта работы;
-   иметьвысокий уровень интеллектуального развития;
-   иметьширокий круг интересов и умений;
-   желательноиметь кроме педагогического, еще какое-либо образование;
-   иметьживой и активный характер, быть оптимистом и жизнелюбом, обладать чувствомюмора, но без склонности к сарказму;
-   обладатьхорошим здоровьем и жизнестойкостью;
-   иметьтворческие возможности, проявлять гибкость, быть готовым к пересмотру своихвзглядов и постоянному самосовершенствованию;
-   иметьспециальную послевузовскую подготовку по работе с одаренными детьми и бытьготовым к дальнейшему приобретению знаний [23, с.157].
Одаренных детейотличает исключительная успешность обучения. Эта черта связана с высокойскоростью переработки и усвоения информации. Но одновременно с этим такие детимогут быстро утрачивать интерес к ежедневным кропотливым занятиям. Им важныпринципиальные вещи, широкий охват материала. Работать с такими детьмиинтересно и трудно; в классе, на уроке они требуют особого подхода, особойсистемы обучения.
Важной составляющейорганизации педагогической поддержки личностного саморазвития одаренныхстаршеклассников является обеспечение высоко квалифицированной индивидуальной иконсультативной помощи детям, родителям и педагогам. Родителям должна предоставлятьсянеобходимая информация о перспективах развития ребенка, его сильных и слабыхсторонах, о необходимой в данный период поддержке. Следует учитывать, что дажепри самой рациональной организации учебного процесса нельзя исключитьвозникновение личностных проблем у участников образовательного процесса,требующих помощи психолога.
В обществе ужесложилось представление о том, “что такое” одаренный ребенок. Оно носитобобщенный, стереотипный характер и не содержит, в силу понятных обстоятельств,индивидуальных характеристик. Такое обобщенное представление таит в себеопасность нивелирования, так как не способствует пристальному изучению каждогоученика во всей его индивидуальности. Как и все другие, одаренные дети непохожи друг на друга по диапазону и своеобразию своих способностей, личностнымхарактеристикам. Эти различия следует учитывать в учебных программах. В гибкойпрограмме признаются различия, как в уровне развития познавательных процессов,умений и навыков, так и предпочтений определенного индивидуального стиляработы.
Подбор учителей долженосновываться не только с учетом их компетентности и умения находитьиндивидуальный подход к ученикам. Для формирования творческого мышления иповедения у детей большое значение имеет наличие образцов творческого поведенияу значимых взрослых (родителей, учителей, реферетных личностей), наличиетворческой атмосферы развития и творческой среды. Следовательно, при подбореучителей следует учитывать и такой личностный фактор, как творческиеспособности [27, с.467].
Наиболее благоприятныйстиль работы учителя с одаренными детьми – совместное творчество с учениками.Учитель должен не только передать определенную совокупность знаний, сколькопомочь ученикам сделать самостоятельные выводы и открытия. Создавая проблемную ситуацию,умело управляя ею, учитель своими вопросами подводит ученика к рождению новогознания. Этот подход не предусматривает установление однозначных оценок“правильно” и “неправильно”, эталонов и идеальных ответов. Ученики могутобсуждать друг с другом разные возможности ответов, оценивать их. Отсутствиеэталонов оценивания создает некоторые сложности для самого учителя, в первуюочередь в оценке знаний.
Задача учителя — научить ребенка творчеству, самостоятельности и воспитывать в немнастойчивость, творческую смелость в постановке новых проблем и поиске ихрешений. Одаренной ученик сам способен себе помочь, если учитель поддерживаетего творчество.
В заключении следуетеще раз подчеркнуть, что забота о развитии одаренных детей сегодня – это заботао развитии науки, культуры, социальном развитии общества в будущем. Внимание кразвитию одаренного ребенка носит не только личностный, но и широкий социальныйсмысл.
Таким образом,педагогическая поддержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников возможнапри своевременной диагностике возможностей, умении проектировать процессобучения в соответствии с результатами диагностического обследования ребенка,адекватном содержании обучения, внедрении личностно-ориентированной иразвивающей технологий, наличии позитивного педагогического опыта работыпедагогов, побудительно-интенсифицирующей деятельности учителя.
Выводы по 1 главе
 
Таким образом,рассмотрев теоретические основы педагогической поддержки личностногосаморазвития одаренных старшеклассников, мы пришли к следующим выводам:
1. Педагогическаяподдержка – это система совместной деятельности педагога и ученика,направленная на сохранение самости последнего и ставящая целью поддержать его впроцессах «само».
Цель педагогическойподдержки — становление в сознании ребенка представления о том, что дляобретения независимости, необходимо научиться решать собственные проблемы ипонимать, почему они происходят. (Т.е. занимать рефлексивную позицию поотношению к проблеме и на этой основе самостоятельно строить целостнуюдеятельность по ее разрешению).
2. С педагогическойточки зрения, одарённые дети — это дети, которые по уровню развития своихспособностей явно выделяются среди своих сверстников или в своей социальнойгруппе. Это могут быть общие способности и специальные способности. Это могутбыть и творческие способности. Это могут быть также лидерские способности;психометрические; технические; музыкальные; экологические и другие видыспособностей, необходимых для жизни в обществе.
При работе с одарённымидетьми в педагогическом процессе вырисовываются три основные задачи:
— способствоватьсаморазвитию личности;
— довестииндивидуальные достижения как можно раньше до максимального уровня;
— способствоватьобщественному прогрессу, поставив ему на службу ресурсы дарования.
Все эти задачи оченьтесно взаимосвязаны, но доминирующей задачей является первая. Но дляличностного саморазвития одаренных старшеклассников необходимо соблюдениеопределенных условий педагогической поддержки.
3. Педагогическаяподдержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников возможно привыполнении ряда условий: вовлечение одаренных старшеклассников в многоплановуювнеурочную деятельность на основе интересов и потребностей личности, интеграцияобразовательного процесса в образовательное пространство, обучение на основеличностно-развивающих технологий, развития интеллектуально-творческогопотенциала, путем приобщение их к основам научно-исследовательскойдеятельности, участие одаренных старшеклассников в конференциях и олимпиадахлокального, краевого, российского и международного уровней, выработкаопределенного стиля педагогической деятельности преподавателей, нацеленностьорганизации педагогической деятельности на развитие самостоятельности учащихся.
Следующая глава будетпосвящена экспериментальной работе по организации педагогической поддержкиличностного саморазвития одаренных старшеклассников.

ГЛАВА 2.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ОРГАНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ ЛИЧНОСТНОГОСАМОРАЗВИТИЯ ОДАРЕННЫХ СТАРШЕКЛАССНИКОВ
 
2.1 Диагностика уровнейличностного развития одаренных старшеклассников
 
Для организациипедагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников набазе МОУ СОШ №31 города Ишима был проведен эксперимент.
В эксперименте принялиучастие учащиеся 9 и 11 классов.
Эксперимент состоял изтрех этапов:
1 этап – выявлениеодаренных старшеклассников, диагностика уровня сформированности личностногоразвития.
2 этап – реализацияусловий педагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников.
3 этап – анализполученных результатов.
Особое место впедагогической поддержке личностного саморазвития одаренных старшеклассников занимаетпсихологическая диагностика. Как показал анализ существующих подходов кдиагностике одаренных детей, они направлены преимущественно на выявлениеспецифических характеристик проявлений и признаков одаренности.
На наш взгляд, обоснованиепринципов диагностики одаренных детей в русле теории личности должноосновываться на двух положениях: а) рассмотрении одаренности, как уникальногокачества личности, представляющего из себя целостную психологическую системувысшего уровня; б) рассмотрении одаренности, в соответствии с динамическойтеорией одаренности (ДТО), как развивающегося качества личности.
Опираясь на данныеположения, мы выделили в качестве основополагающих, следующие принципыпсиходиагностики одаренных:
1) личностно-ориентированныйподход. Обследование направлено на изучение целостной системывзаимосвязанных качеств развивающейся личности, с учетом возрастныхновообразований, взаимосвязи и взаимодействия интеллекта и аффекта,особенностей самосознания, уровня развития эмоционально-волевой икоммуникативной сфер;
2) динамическийподход(длительностьизучения, развернутость во времени наблюдения за поведением испытуемого вразных ситуациях, изучение динамики его развития, выявление психологических«преград» и определение средств их преодоления). В основединамического подхода лежит динамическая теория одаренности (ДТО), котораяобуславливает смену парадигмы: переход от диагностики отбора к диагностикеразвития;
3) прогностическийподход, при котором результатом обследования является не толькоопределение уровня общего и психического развития человека, развития общих испециальных способностей, уровня одаренности, но и прогноз его личностногосаморазвития, ориентация на выявление его потенциальных возможностей.
Комплексэкспериментальных методик включал:
1)   4-ыйсубтест Айзенка (определение коэффициента интеллектуального развития).
2)   «Сложныеаналогии» (диагностика вербального интеллекта).
3)    МетодикаС.А. Будасси на исследование общего уровня самооценки.
4)   Методикадиагностики интегральной самооценки личности по Т. Дембо – С.Я. Рубинштейн.
5)   Методика «Автопортрет» Р. Бернса,адаптация Е.С. Романова и С.Ф. Потемкина.
6)   Опросник Ч.Д. Спилбергера наисследование уровней личностной и ситуативной тревожности.
7)   Личностныйопросник К. Томаса на исследование способов реагирования на конфликтныеситуации.
8)   ТестА. Ассингера на исследование уровня агрессивности.
9)   ТестВ.Х. Ряховского на исследование уровня общительности.
10)  Шкалаоценки потребности в достижении.
Инструкциик проведению данных методик представлены в приложении 1.
Результаты экспериментапоказали, что 70,8 % одаренных старшеклассников имеют выше среднего и высокий уровеньинтеллектуального развития против 38% остальных учащихся контрольной группы, ккоторой мы отнесли остальных учащихся. По уровню интеллектуального развития онизначительно превосходят своих сверстников. Наличие достоверно значимого отличияпо уровню интеллектуального развития между выборками контрольной группы иодаренных учащихся было подтверждено по t-критериюСтьюдента. Одаренные старшеклассники отличаются доминирующими когнитивнымистилями мышления.
Если в интеллектуальнойсфере развитие одаренных школьников происходит очень успешно, то в сфереличностного развития наблюдаются следующие особенности. Одаренные старшеклассникихарактеризуются высокой самооценкой по сравнению с их обычными сверстниками. Учащихсяс высокой самооценкой среди одаренных 9-классников больше на 22,3%, среди11-классников — на 17,9%. Достаточно большая группа одаренных (22,9%) имеют нереалистичновысокую самооценку, тогда как у их обычных сверстников (контрольная группа)этот показатель почти в 3 раза ниже. Показатели нереалистично завышеннойсамооценки среди одаренных 9-классников выше более, чем в 3 раза, среди11-классников – почти в 3 раза (таблица 3).
Обнаруженыстатистически значимые различия между средними данными значений самооценкивыборок испытуемых одаренных учащихся и контрольной группы по t-критериюСтьюдента.
 Кроме того, нами установленаконфликтность самооценки у части одаренные старшеклассников, что проявилось вразличии данных по разным методикам. Так, если по методике С. Будасси не былообнаружено показателей низкой и ниже среднего уровня самооценки, то с помощью проективныхметодик Т. Дембо-С.Я. Рубинштейн и «Автопортрет», позволяющих диагностироватьдополнительные характеристики, такая группа (около 15%) одаренных учащихсявыявлена (таблица 4).
Таблица 3. Сравнительныепоказатели самооценки одаренных старшеклассников и учащихся общеобразовательнойшколы по методике С.А. Будасси, ( %)Уровень самооценки Выборка испытуемых одаренные учащиеся контрольная группа 9 класс 11 класс 9 класс 11 класс Нереалистично низкая (-0,2-0) - - 4,0 4,0 Низкая (0-0,2) - - 14,0 6,0 Ниже среднего (0,25-0,3) - 5,3 16,0 14,0 Средняя (0,31-0,6) 4,7 14,2 32,0 30,0 Выше средней (0,61-0,65) 32,8 28,5 14,0 24,0 Высокая (0,66-0,8) 34,3 33,9 12,0 16,0 Нереалистично высокая, более 0,8 28,1 17,8 8,0 6,0 Всего 99,9 99,7 100 100
Таблица 4 Характеристикисамооценки у учащихся с одаренностью по методике «Автопортрет», (%)Выборка Показатель характеристик уровней самооценки
признак
завышенной
самооценки признак адекватной позитивной самооценки признаки низкой и заниженной самооценки 9 класс 59,3 26,5 14,2 11 класс 50 32,1 17,9
Результаты методики Т. Дембо-С.Я.Рубинштейн показали также, что лишь треть одаренных старшеклассников имеютреальный уровень притязаний. Остальные характеризуются высоким и неадекватнымуровнем притязаний и 10,2% одаренных 11-классников имеют низкий уровеньпритязаний. Более половины (57 %) одаренныхстаршеклассников характеризуютсяоптимальным уровнем развития целеполагания, умением ставить реально достижимыецели, и эти показатели растут от 9к 11 классу. В то же время почти у половины одаренных 9-классников и трети11-классников не сформирован механизм целеполагания.
В результатеэксперимента выявлены также недостатки развития эмоциональной сферы. Так, хотябольшинство учащихся с одаренностью можно характеризовать их какуравновешенных, собранных, уверенных в себе и не избегающих критическихситуаций и трудностей, в то же времяпятая часть из них характеризуетсявысоким уровнем ситуативной тревожности, которая имеет тенденцию перехода кличностной тревожности. То есть в экстремальной ситуации этот показатель можетсыграть отрицательную роль, снижая уровень саморегуляции, что может отразитьсяна результатах деятельности. В своих ответах они показали наличие чувстваскованности и напряжения, озабоченности и нервно-психического возбуждения(таблица 5).
Таблица 5. Распределениеодаренных старшеклассников по уровням тревожности по методике Ч.Д. Спилбергера,(%)Вид тревожности Уровень тревожности низкий средний высокий Личностная 25,8 66,6 7,6 Ситуативная 26,7 42,5 20,8
Нами выявленынедостатки развития коммуникативной сферы у одаренных старшеклассников. Большуюгруппу по численности представили одаренные ребята с уровнем общительности нижесреднего и низким (43,7% 9-классников и 41,3% 11-классников). Испытуемые суровнем общения ниже среднего общительны в определенной мере, не пугаются новыхпроблем, однако с новыми людьми сходятся с оглядкой; в спорах и диспутахучаствуют неохотно. Испытуемые с низким уровнем общительности замкнуты,неразговорчивы, имеют мало друзей. Новая ситуация и обстановка могут вывести ихиз равновесия (таблица 6). Эти данные подтверждают имеющиеся в литературехарактеристики одаренных детей как имеющих проблемы в коммуникативной сфере.
Таблица 6. Распределениеодаренных старшеклассников по уровням общительности по тесту В.Х. Ряховского, в%.Выборка Уровень агрессивности в отношениях
очень
высокий высокий выше среднего средний ниже среднего низкий 9 класс 4,7 12,5 14,1 25,0 23,4 20,3 11 класс 3,6 7,1 19,6 28,4 17,8 23,5
Доминирующим типом реагированияв конфликтных ситуациях для одаренных старшеклассников является соперничество –37,5 % среди 9-классников и 32,1% среди 11-классников. Они характеризуются какизлишне агрессивные, способные жертвовать интересами окружающих для достиженияличного успеха.
На втором месте в обеихвозрастных группах стоит реакция приспособления – 28 % и 26,8% соответственно.На третьем месте – реакции сотрудничества и компромисса (таблица 7). Этообъясняется, во-первых, индивидуальным стилем поведения и личностнымиособенностями одаренных. Во-вторых, полученные данные отражают реальнуюжизненную ситуацию одаренных учащихся, когда им необходимо проявлять упорство исоперничество в период предметных олимпиад разного уровня, тестовых испытаний.Большинство испытуемых ответили, что обычной для них формой поведения является настойчивоестремление добиться своего.

Таблица 7. Распределениеодаренных старшеклассников по типам реагирования в конфликтных ситуациях (пометодике К.Томаса, в %)Выборка Тип реагирования в конфликтной ситуации соперничество сотрудничество компромисс избегание приспособление 9 класс 37,5 14,1 14,1 6,3 28,0 11 класс 32,1 16,1 12,5 12,5 26,8
Обращает на себявнимание факт представленности не всегда эффективных и позитивных поведенческихреакций, что требует психологической коррекции. Данные тенденции выражаютсятакже в проявлении агрессивности в отношениях с другими людьми. Так, вторую почисленности группу по методике А. Ассингера в обеих выборках представили старшеклассникис высоким уровнем агрессивности — 37,5% 9-классников и 33,8% 11-классников. Онихарактеризуются как излишне агрессивные, способные жертвовать интересамиокружающих для достижения личного успеха. Самую малочисленную по составу группупредставляют учащиеся с низким уровнем агрессивности. Они миролюбивы,несамоуверенны (14,1% 9-классников и 19,9% 11-классников). Эти характеристикисоответствуют описанным уровням агрессивности в тесте А. Ассингера (таблица 8).
Таблица 8. Распределениеодаренных старшеклассников по уровням агрессивности в отношениях по тесту А.Ассингера, (%)Выборка Уровень агрессивности в отношениях высокий средний низкий 9 класс 37,5 48,4 14,1 11 класс 33,8 46,3 19,9
Таким образом,проведенное экспериментальное исследование подтвердило нашу гипотезу онаблюдающейся у одаренных старшеклассников дисгармонии личностного развития.Обнаружен значительный разрыв между когнитивной и эмоциональной,коммуникативной сферами личности, компонентами самосознания, что проявляется вособенностях самооценки. Хотя большинство одаренных учащихся продемонстрироваливысокий уровень интеллектуального развития, разнообразие и особенностипроявления когнитивного стиля, большая их часть характеризуются нереалистичновысокой самооценкой и уровнем притязаний в сочетании с низким уровнемличностной тревожности, что позволяет характеризовать их как излишнесамоуверенных и некритичных.
Показательны данные поцелеполаганию. Почти у трети одаренных старшеклассниковне сформирован механизмацелеполагания и они характеризуются как недостаточно уверенные в себе учащиесяс низким уровнем притязаний.
Пятая часть одаренныхстаршеклассников характеризуется высоким уровнем ситуативной тревожности, котораяимеет тенденцию перехода к личностной тревожности, приводящей к негативнымличностным состояниям (депрессии, агрессивности).
Значительнаячасть одаренных старшеклассников испытывают проблемы в общении со сверстниками,проявляют агрессивность в отношении к людям.
Постоянныеучебные экстремальные ситуации (участие в олимпиадах, соревнованиях, конкурсах)накладывают отпечаток на особенности личностных реакций одаренных детей вконфликтных ситуациях, характерной их которых является соперничество и достижениецели любой ценой. С нашей точки зрения, это явление настораживает, так как оноснижает возможности развития у одаренных гуманистических черт характера:сотрудничества, взаимопомощи, толерантности.
Наблюдающаясяв ряде случаев дисгармония личностного развития старшеклассников требует организациипедагогической поддержки, о чем и пойдет речь в следующем параграфе.

2.2 Реализацияпедагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассников
 
Анализнаучной литературы позволил определить педагогическую поддержку личностного саморазвитияодаренного старшеклассника как целенаправленную педагогическую деятельность педагога,направленную на конструктивное решение проблем в саморазвитии одаренных старшеклассников.
Результатытеоретической анализа легли в основу разработки опытно-экспериментальной работы,проводимой на базе МОУ СОШ №31 города Ишима.
Намибыла разработана и реализована программа педагогической поддержки личностного саморазвитияодаренного старшеклассника.
Цельюпрограммы является конструктивное решение проблем в личностном саморазвитииодаренного старшеклассника.
Основнымипринципами педагогической поддержки являются:
— принцип ориентации на проблемы в саморазвитии у одаренных старшеклассников;
— рефлексивно-аналитический подход к процессу и результату; согласие ребенка на помощь;
— ориентация на способности ребенка самостоятельно преодолевать трудности;сотрудничество, содействие;
— опора на наличные силы и потенциальные возможности одаренного старшеклассника;
— безопасность, защита здоровья, прав человеческого достоинства.
Основнымисодержательными направлениями программы являются:
1)помощь одаренному старшекласснику в организации системы саморазвития;
2)обучение составлению программы (плана) работы над собой (развитие интеллекта, характера,укрепление здоровья и т. д.);
3)определение способов работы над собой (самоубеждение, самовнушение,самоуправление).
Реализацияпрограммы осуществляется в несколько этапов: диагностический; поисковый;проектировочный; деятельностный; рефлексивный.
Реализацияпрограммы педагогической поддержки личностного саморазвития одаренного старшеклассникабыла начата с выявления типичных проблем в саморазвитии одаренных старшеклассников.В ходе диагностики, которая осуществлялась с помощью различных психолого-педагогическихметодик, был выявлен ряд проблем, которые мы условно разделили на: личностные проблемыи противоречия; коммуникативные проблемы (межличностные проблемы); проблемы социально-психологическойадаптации и проблемы, связанные с профессиональным самоопределением.
Причинамиэтих проблем являлись: неадекватная самооценка, несформированный Я-образ,отсутствие мотивации, неэффективное использование свободного времени, низкийуровень самоуважения, контактности, низкий когнитивный уровень, отсутствиепедагогической поддержки личностного саморазвития со стороны взрослых и т. д.
Программапедагогической поддержки реализовывалась через внедрение в образовательный процессэлективного курса «Основы саморазвития личности», организацию тренинговых занятийи осуществление индивидуальной педагогической поддержки.
Цельюэлективного курса стало оказание помощи и поддержки старшеклассникам вуправлении своим обликом, поведением, физическим и психическим состояниями. Всоответствии с этой целью мы выделили следующие задачи: 1) ознакомить старшеклассниковс основными понятиями психологии личности, процессами развития, саморазвития;2) сформировать мотивы саморазвития; 3) помочь старшеклассникам осознать своипроблемы и определить стратегию своего развития; 4) показать возможностиличности в управлении своим состоянием, мыслями, поступками; 5) сформировать у учащихсянавыки критического самоанализа и саморефлексии своих успехов и достижений; 6)сформировать психологическую установку на саморазвитие.
Элективныйкурс обеспечивал базовую психолого-педагогическую подготовку одаренных старшеклассников,методологическую основу для сознательного управления своим развитием, помогал имнайти, осознать и принять цели, усвоить практические приемы и методы своегодуховного и физического роста и совершенствования. Благодаря этому курсуреализовывалось положение о ведущей роли обладания теоретическими знаниями вразвитии личности; он служил теоретической психолого-педагогической основой дляпреподавания всех учебных предметов и для организации внеурочной деятельности.
Содержаниеэлективного курса состояло из трех логических блоков.
Первыйблок – теоретический. В нем рассматривались научные подходы к пониманиюличности, ее развития и движущих сил саморазвития. Теоретический блок подразумевалзнакомство старшеклассников с основными концепциями личностного саморазвития.
Вторымлогическим блоком элективного курса выступал диагностический блок. Всодержательном плане он представлял собой специально организованный процесссамопознания, направленный на выявление и осознание старшеклассниками отдельныхсторон своей личности, своих стилевых характеристик.
Третьимблоком элективного курса являлся инструментальный блок. Он включал в себяразного рода упражнения, направленные на педагогическую и психологическую коррекциювыявленных ограничений личностного саморазвития в различных сферах личности: когнитивной,эмоциональной и поведенческой.
Совместнос психологами нами были проведены тренинговые занятия, цель которых сводилась кследующему: развить у старшеклассников недостающие навыки общения, обсудить сними проблемы отношения с людьми, возникновение конфликтов, а также на снятиебарьеров общительности.
Использовалисьметоды групповых дискуссий, ролевые игры, игры на интенсивное физическое взаимодействие.
Припланировании занятий, а также в процессе проведения психогимнастическихупражнений мы учитывали следующие обстоятельства: 1) на каком этапе развитиянаходится группа (если каждый участник группы чувствует себя непринужденно икомфортно, то выбранные для этого упражнения могут быть более рискованными,предполагающими физический контакт старшеклассников, в том числе и упражнения сзакрытыми глазами; 2) состав группы (социально-демографические характеристики:пол, возраст, а также физические данные); 3) время дня (в начале дняприменялись методики, позволяющие одаренному старшекласснику отключиться отзабот и проблем, не относящихся к групповой работе, включиться в ситуацию«здесь и теперь», почувствовать группу и т. д; во второй половине дня мы выбиралиупражнения, помогающие учащемуся снять усталость, создающие условияэмоциональной разрядки).
Начинаяупражнения, мы заранее оговаривали условия его окончания. Основным ориентиром окончанияупражнения для нас являлось самочувствие членов группы, степень ихвовлеченности, заинтересованности упражнением. Мы завершали упражнение, когдастепень вовлеченности, удовольствия от его выполнения достигало максимума и ещене начинало снижаться. Осуществляя диагностику и внимательно наблюдая заизменением состояния участников группы, мы улавливали такой момент, когда, содной стороны, упражнение достигало своей цели, появлялось достаточное количествоматериала для обсуждения (в том случае, если упражнение было направлено наполучение информации в содержательном плане), а с другой стороны, большинствоучастников группы, выражая готовность продолжать выполнение упражнения, былисогласны его закончить.
Тренинг,направленный на решение коммуникативных проблем одаренных старшеклассников, включалв себя три блока упражнений: 1) упражнения, которые преимущественновоздействуют на состояния группы как целого и /или на каждого ее участника вотдельности (назовем их упражнениями на создание работоспособности); 2)упражнения содержательного плана; 3) упражнения для получения личностнойобратной связи.
Первыйэтап тренинговых занятий был направлен на формирование работоспособности, цель которого– создать такую групповую атмосферу, такой «климат отношений» и такое состояниекаждого участника группы, которые позволят перейти нам к содержательной частиработы. Этот этап соответствовал этапу установления контакта в начале любоговзаимодействия, общения. Мы выделили основные характеристики, необходимые дляработы тренинговой группы «климата отношений». К ним относятся: эмоциональнаясвобода участников, открытость, дружелюбие, доверие друг к другу и человеку,проводящему данное упражнение. Задача создания работоспособности группыспецифична для начала занятий, однако эта задача не снималась нами и напоследующих этапах работы: в начале дня и после больших перерывов намприходилось выполнять упражнения на восстановление утраченной работоспособности,на включенность в группу, на повышение уровня внимания, на эмоциональную разрядку,на снижение усталости и т. д.
Вовторой блок тренинга нами были включены упражнения, направленные на тренировкутех или иных приемов и способов общения, элементов поведения, которые вдальнейшем были включены в целостное действие. В этот блок мы включилиупражнения по следующим темам:
1)установление контакта в общении, понимание своего состояния и его презентация,а также понимание состояния других людей, сопереживание (эти упражненияпозволяли старшеклассникам осознать разнообразные вербальные и невербальныесредства установления контакта, апробировать их в безопасных условиях, проверитьсвои возможности установления контакта в различных ситуациях, понять, что при установленииконтакта не существует универсальных средств и правил, а прежде всегонеобходимо ориентироваться на человека, с которым взаимодействуешь, насостояние, в котором он находится;
2)передача и прием информации (упражнения, включенные в эту часть, позволяливыявить группу факторов, влияющих на успешность приема и передачи информации,обнаружить наиболее типичные ошибки, допускаемые при решении этих проблем,потренироваться учащимся в их решении. При проведении упражнений этого вида мыввели ряд ориентировочных основ: подготовка сообщений, передача информации,прием и структурирование сообщений);
3)умение слушать, что означает умение воспринимать другого человека полностью, вовсех его вербальных и невербальных проявлениях, улавливать подтекст, смысл еговысказываний, а также воспринимать свои реакции, возникающие в ответ на то, чтоговорит человек (упражнения, включенные в эту группу, позволяли одаренным старшеклассникамосознать, что в их поведении поможет партнеру открыто или детально говорить о своихпроблемах и состоянии, что может ухудшать его состояние, побуждать к скрытостии даже прекращению беседы).
Полученныйнами материал в ходе проведения упражнений способствовал тренировке устаршеклассников навыков и умений слушать. Для проведения упражнений мы использовалинекоторые приемы (безмолвное слушание, уточнение, пересказ, дальнейшее развитиемыслей собеседника).
Натретьем этапе мы создавали условия для возникновения обратной связи болеецелостного характера, особенно в тех случаях, когда это соответствовалопотребностям одаренных старшеклассников. Кроме того, позитивная обратная связьв ходе упражнения являлась эффективным средством стабилизации и даже внекоторых случаях – повышения самооценки учащихся, актуализации их личностныхресурсов, а также создания позитивного эмоционального фона в группе.
Индивидуальнаяпедагогическая поддержка осуществлялась в форме совместного поиска решенияпроблем в саморазвитии одаренных старшеклассников. Как показало исследование, продуктивностьиндивидуальной поддержки очень высока, поскольку она обеспечивает реализацию диалогическогоподхода во взаимодействии преподавателей и учащихся. Индивидуальная педагогическаяподдержка личностного саморазвития одаренных старшеклассников проводилась на основеих индивидуальных запросов и корректировалась на всех этапах ее реализации.
Такимобразом, программа педагогической поддержки личностного саморазвития одаренногостаршеклассника представляет собой совокупность средств и методов педагогическоговзаимодействия педагога и ребенка, направленного на конструктивное решение проблемв личностном саморазвитии одаренного старшеклассника и включает в себяследующие содержательные направления:
1)помощь одаренному старшекласснику в организации системы саморазвития;
2)обучение составлению программы (плана) работы над собой (развитие интеллекта, характера,укрепление здоровья и т. д.);
3)определение способов работы над собой (самоубеждение, самовнушение,самоуправление).
Программапедагогической поддержки личностного саморазвития одаренного старшеклассникареализуется поэтапно и включает в себя диагностический, поисковый, проектировочный,деятельностный и рефлексивный этапы.
Намибыла составлена модель развития личности одаренных старшеклассников(см.Приложение2). Сущностной характеристикой нашей модели является социокультурноевоздействие, направленное на развитие целостной личности одаренныхстаршеклассников, как в интеллектуальном, так и эмоционально-личностном плане,гармонизации интеллектуальной, аффективной и мотивационной сфер личности, атакже создание условий их саморазвития и реализации творческого потенциала.
Разработанная на основеличностногоподхода, теоретическая модель развития одаренной молодежи (см.Приложение 2),включает такие взаимосвязанные блоки как: а) методологический, б)диагностический, в) психокоррекции личности и поведения, г) творческогоразвития и гармонизации личности, д) образовательный. Конечной целью моделиявляется личность, которая может реализовать свою творческую активность,руководствуется внутренними мотивами поведения и ориентируется на собственныйличностный рост, личностное саморазвитие, нравственно-духовное становление.
Принципами построения нашейтеоретической модели являются:
– рассмотрение личности одаренных старшеклассников,как целостного системного образования, формирующегося на основе творческогоусвоения общественных форм сознания и поведения;
– определение в качестве основной целиобразования – развитие целостной личности, предполагающее согласованноефункционирование двух систем, «единство аффекта и интеллекта», а не толькоопределенных способностей;
– учет общих возрастныхзакономерностей психического развития (цикличность, неравномерность развития,ведущий вид деятельности (в частности, в юношеском возрасте этоучебно-профессиональная деятельность), возрастные новообразования);
– учет качественных характеристик, отражающиходаренность, как формирующийся в онтогенезе феномен личности;
– социокультурный характеробразования (включение обучающихся в систему социальных человеческихвзаимоотношений).
В рамках нашей моделина качественно новом уровне решаются задачи развития личности одаренных детей. Реализацияличностного подхода позволит обеспечить гармоничное развитие личности одаренныхшкольников со специальными способностями и академической одаренностью, а такжеразвитие творческой одаренности (креативности) всех обучающихся, превращая их всубъектов образовательной деятельности.
Данные идеи легли воснову разработанной нами программы развивающего тренинга для одаренноймолодежи, направленного на психологическую коррекцию и гармонизацию ихличности, в том числе, организацию адекватного самопознания через методы психологическойдиагностики, развитие личностно-профессионального самоопределения.
Для эффективностипрогностической диагностики необходимо знание факторов риска и благоприятныхфакторов развития для данного возрастного периода. Для юношеского возрастафакторами риска могут быть имитация асоциальных форм образа жизни, неблагоприятныемикросредовые условия, незрелость интересов и др. Благоприятнымипрогностическими факторами являются высокий уровень интеллектуального развития,личностная рефлексия, положительное отношение к себе, овладение необходимымидуховно-нравственными категориями и др.
Используяпсиходиагностическую информацию и сопоставляя ее с теоретическими данными озакономерностях возрастного развития, составляется программа личностного ростастаршеклассника. Коррекция осуществляется через сообщение объективнойдостоверной информации, что позволяет человеку самому структурировать своипереживания.
Программа носит: профилактическийхарактер, развивающий характер, психокоррекционный характер.
Задачами развивающеготренинга являются:
– развитие когнитивнойсферы и познавательной мотивации;
– коррекция и развитиесоставляющих самосознания: самооценки и уровня притязаний;
– развитиепсихоэмоциональной сферы (эмоций, достижение душевного равновесия и др.);
– коррекция и развитиеактивного общения (достижение взаимопонимания, позитивного взаимодействия вгруппе);
– развитие стремления испособности к самопознанию, то есть умений ставить и решать задачисаморазвития, личностного роста на базе собственных потенциальных возможностей(зоны ближайшего развития по Л.С.Выготскому);
– развитиеличностно-профессионального самоопределения;
– формирование умений организовыватьсобственную деятельность (навыки сосредоточения, запоминания, самоконтроля),способствующего успешности любой деятельности (учебной, профессиональной,коммуникативной).
Программа разработана сучетом результатов диагностического исследования личности одаренныхстаршеклассников.
Содержание программыапробировано в процессе формирующего эксперимента с ними. В итоге формирующегоэксперимента получены следующие результаты по предупреждению негативныхтрансформаций и гармонизации личностного развития одаренной молодежи:
1)снизилось количество одаренных старшеклассников с нереалистично высокойсамооценкой почти в два раза;
2) увеличилоськоличество старшеклассников с высокой адекватной самооценкой на 6,7 % (таблица9).
Таблица 9. Показателираспределения одаренных старшеклассников по уровням самооценки (по методикеС.А. Будасси, в %) по результатам констатирующего и формирующего экспериментовУровень самооценки Результат констатирующего эксперимента Результат формирующего эксперимента Нереалистично низкая (-0,2-0) - - Низкая (0-0,2) - - Ниже среднего (0,25-0,3) 2,7 2,6 Средняя (0,31-0,6) 9,5 11,6 Выше средней (0,61-0,65) 30,7 32,2 Высокая (0,66-0,8) 34,1 40,8 Нереалистично высокая (более 0,81) 22,9 12,8
Установление результативностиформирующего эксперимента на развитие самооценки испытуемых и определение,отличаются ли средние значения статистически достоверно друг от друга, спомощью t-критерия Стъюдента,позволяет сделать вывод о том, что сравниваемые средние значения из двухвыборок действительно статистически достоверно различаются. Это доказываетэффективность проведенной работы по педагогической поддержке личностногосаморазвития одаренных старшеклассников. Показатели самооценки одаренных старшеклассниковизменились в сторону ее большей адекватности и реалистичности. Группа садекватной самооценкой увеличилось на 5,8% (таблица 10).
Таблица 10. Распределениеиспытуемых по уровням самооценки по результатам констатирующего и формирующегоэкспериментов (в %)Этап эксперимента Уровень самооценки завышенный адекватный низкий Констатирующий 26,6 48,8 24,6 Формирующий 23,2 54,6 22,2
Увеличилось числоодаренных старшеклассников с реальным уровнем притязаний на 10,2%. Количество старшеклассниковс адекватным уровнем притязаний увеличилось на 12%.
·   Произошлоразвитие уровня целеполагания у 5,5% одаренных старшеклассников (57% — на этапеконстатирующего эксперимента, 62,5 % — после формирующего).
·  Изменилосьраспределение старшеклассников по типам доминирующих отношений: уменьшилосьчисло испытуемых с враждебным и непримиримым типом отношений, а также неуверенныхи старшеклассников и юношей с конформным поведением. На 5,7% увеличилась группастаршеклассников, склонных к сотрудничеству.
·  Удалосьподнять уровень общительности у 10% одаренных старшеклассников.
·  Удалосьснизить показатели агрессивности в отношениях. Так, количество старшеклассниковс высоким уровнем агрессивности снизилось на 14%. На 10,2 % увеличилось число испытуемыхсо средним уровнем и на 3,8% — с низким уровнем агрессивности (таблица 11).
Таблица 11. Распределениеодаренных старшеклассников по уровням агрессивности в отношениях (по тесту А. Ассингера,в %)Эксперимент Уровень агрессивности в отношениях высокий средний низкий Констатирующий 35,6 47,4 17,0 Формирующий 21,6 57,6 20,8
В целом, доказанаэффективность проведенной работы по развитию личности одаренных старшеклассников.Таким образом, результаты формирующего эксперимента показали, чтопредставленная программа может успешно использоваться в работе с одаренноймолодежи.
Таким образом,результаты проведенной нами теоретической и практической работы доказываютнеобходимость осуществления педагогической поддержкиличностного саморазвития одаренных старшеклассников.
 
Выводы по 2 главе
 
Таким образом, намибыло проведено экспериментальное исследование влияния педагогической поддержкина личностное саморазвитие одаренных старшеклассников. На первом этапеисследования мы выявили одаренных старшеклассников среди учащихся 9 и 11классов, определили уровень личностного развития всех учащихся ипроанализировали различия личностного развития одаренных учащихся и учащихся,не проявляющих признаки одаренности. Было выявлено, что одаренныестаршеклассники отличаются доминирующими когнитивными стилями мышления. В сфереличностного развития одаренные старшеклассники характеризуются высокойсамооценкой по сравнению с их обычными сверстниками. Учащихся с высокойсамооценкой среди одаренных 9-классников больше на 22,3%, среди 11-классников — на 17,9%. Достаточно большая группа одаренных (22,9%) имеют нереалистичновысокую самооценку, тогда как у их обычных сверстников (контрольная группа)этот показатель почти в 3 раза ниже. Показатели нереалистично завышеннойсамооценки среди одаренных 9-классников выше более, чем в 3 раза, среди11-классников – почти в 3 раза. Поэтому на следующем этапе эксперимента мыреализовали условия педагогической поддержки личностного саморазвития одаренныхстаршеклассников. В результате проведенного эксперимента были предупрежденынегативные трансформации и гармонизация личностного развития одаренныхстаршеклассников: снизилось количество одаренныхстаршеклассников с нереалистично высокой самооценкой почти в два раза;увеличилось количество старшеклассников с высокой адекватной самооценкой на 6,7%.
Проведенноеисследование доказало эффективность проведенной работы посаморазвитию личности одаренных старшеклассников через реализациюпедагогической поддержки.

Заключение
 
Анализ психолого-педагогическихтеорий личности и концепций одаренности, теоретическое обобщение отечественногои зарубежного опыта работы с одаренной молодежью и результатыэкспериментального исследования позволили нам сделать следующие выводы:
Анализ существующих взарубежной и отечественной литературе концепций одаренности показал, чтоопределение и сущностная характеристика одаренности достаточно противоречива. Водних случаях одаренность идентифицируется с определенными способностями, либоумственными, либо специальными, в других – рассматривается как опережающееразвитие.
Положение Л.С.Выготского об универсальности закономерностей развития аномальных, «нормальных»и одаренных детей, позволяет считать, что в развитииребенка не столь важно превалирование отдельных сторон психики, скольковзаимосвязь, взаимоотношения, взаимодействие высших психических функций. Ипоэтому необходимо весь социально-культурный арсенал образования и воспитания направитьна активизацию взаимодействия интеллекта и аффекта в соответствии с возрастныминовообразованиями и теми особенностями, которые характеризуют тот или иной типдетей.
Творческаяразработка идей Л.С. Выготского о социально-исторической сущности развитиявысших психических функций человека в контексте психологических проблемодаренности определила возможности и основания для: во-первых,разработки концепции личностного подхода к развитию одаренных детей; во-вторых,расширения сущностной характеристики категории одаренности как уникального феноменачеловеческой личности.
Рассмотрение личностиодаренных, как целостного системного развивающегося образования, определяетобоснованность единства принципов личностно-ориентированного, динамического ипрогностического подходов в диагностике одаренных детей и молодежи. Реализацияданных принципов позволяет увидеть особенности личностного развития одаренныхшкольников. Они проявляются в дисгармонии развития интеллекта и аффекта:значительном разрыве между когнитивной и эмоциональной, коммуникативной сферамиличности, компонентами самосознания; наличии у достаточно существенногопроцента одаренной молодежи негативных свойств личностного развития. Такаякартина представляется требующей особого внимания, так как речь идет ободаренных детях, обладающих более высоким личностным потенциалом по сравнению сих сверстниками, и являющихся фактором развития общества.
Основной причинойтакого искаженного развития является односторонняя направленность традиционнойсистемы образования и воспитания на определение специальных способностей, ихузконаправленное развитие без учета закономерностей развития психики,целостного подхода к личности, ее творческого потенциала и единствакогнитивного и эмоционального, интеллекта и аффекта.
Гармоничное развитиеодаренной молодежи возможно только при реализации педагогической поддержки навсех уровнях социально-психологического и педагогического воздействия. Модельразвития личности одаренной молодежи включает такие взаимосвязанные блоки как: а)методологический, б) диагностический, в) психокоррекции личности и поведения,г) творческого развития и гармонизации личности, д) образовательный. Конечнойцелью этой модели является высокоинтеллектуальная конкурентоспособнаясамодостаточная личность, способная реализвать свойтворческий потенциал, ориентированнаяналичностный рост, личностное саморазвитие. В данной модели образованиерассматривается как культурная развивающая среда, в которой обучающийся выступаеткак субъект культуры, собственного творчества и индивидуального развития.Модель личностного подхода к развитию одаренной молодежи наиболее соответствуетгуманистической парадигме образования и реализуется на всех уровняхсоциально-психологического и педагогического воздействия.
Важными направлениями деятельности школы являются: созданиеусловий для саморазвития одаренного старшеклассника как субъекта культуры,собственного жизнетворчества; оказание помощи молодому человеку в развитиитворческого потенциала, склонностей, способностей.
Особое место вдеятельности учебного заведения должно занимать формированиепсихолого-педагогической готовности кадров к работе с одаренными детьми,предусматривающей подготовку к осуществлению программ психологическойдиагностики, коррекции, гармонизации и развития личности одаренной молодежи.Такие программы представляют собой обоснованное воздействие педагогов навнутренний мир человека (его желания, переживания, познавательные процессы) наоснове ориентации на собственные резервы личности, на закономерности и механизмысаморазвития человека.
Реализация программы гармонизацииличности одаренных обеспечивает предупреждение негативных трансформацийличностного саморазвития старшеклассников со специальными способностями иодаренностью, а также развитие творческой одаренности всех обучающихся, что, вцелом, направлено на развитие интеллектуального потенциала общества.
В результате нашейработы мы рассмотрели понятие «педагогическая поддержка» впсихолого-педагогической литературе, определили особенности личностного саморазвитияодаренных старшеклассников, выявили условия педагогической поддержкиличностного саморазвития одаренных старшеклассников.
Для реализациипедагогической поддержки личностного саморазвития одаренных старшеклассниковнами было проведено экспериментальное исследование. На первом этапеисследования мы выявили одаренных старшеклассников и определили уровеньсформированности личностного развития старшеклассников.
При этом мыиспользовали личностно-ориентированный, динамический и прогностический подходы,которые позволили нам определить общее развития одаренных старшеклассников,развитие их общих и специальных способностей, уровня одаренности, прогноз ихличностного саморазвития, ориентация на выявление их потенциальныхвозможностей.
Наследующем этапе эксперимента мы реализовали условия педагогической поддержкиличностного саморазвития одаренных старшеклассников. Для этого нами разработанапрограмма педагогической поддержки личностного саморазвития одаренногостаршеклассника, реализация которой осуществлялось внесколько этапов: диагностический; поисковый; проектировочный; деятельностный;рефлексивный.
После проведениямероприятий, предусмотренных программой педагогической поддержки мы выявили,что показателисамооценки одаренных старшеклассников изменились в сторону ее большейадекватности и реалистичности. Увеличилось число одаренных старшеклассников среальным уровнем притязаний на 10,2%. Количество старшеклассников с адекватнымуровнем притязаний увеличилось на 12%. Произошло развитие уровня целеполаганияу 5,5% одаренных старшеклассников. Изменилось распределение старшеклассников потипам доминирующих отношений: уменьшилось число испытуемых с враждебным инепримиримым типом отношений, а также неуверенных и старшеклассников сконформным поведением. На 5,7% увеличилась группа старшеклассников, склонных ксотрудничеству. Удалось поднять уровень общительности у 10% одаренныхстаршеклассников. Удалось снизить показатели агрессивности в отношениях.
Таким образом, задачи,поставленные в начале работы, были решены, цель исследования достигнута,гипотеза подтверждена.
Библиография
1. Аксиньева, М.А.Организация педагогической поддержки старшеклассников в среднемпрофессиональном образовательном учреждении [Текст]/ М.А. Аксиньева //Гуманистические и социально-экономические науки. Спецвыпуск. Педагогика.–Ростов н/Д: РГПУ, 2006. -№ 4. – с.23.
2. Аксиньева М.А.Педагогическая поддержка как современная образовательная технология [Текст]/М.А. Аксиньева // Учебно-методическое пособие для преподавателей, организаторовповышения квалификации педагогических работников учебных заведений. Допущеноучебно-методическим объединением при Совете директоров средних специальныхучебных заведений Южного федерального округа. – Ростов н/Д: РГКРИПТ, 2004. –335 с.
3. Аксиньева М.А. Формывключения старшеклассников в опытно-экспериментальную работу [Текст]/ М.А.Аксиньева // Проектирование комплекса социально-педагогических условийприобщения старшеклассников к научно-техническому творчеству. Материалырегиональной научно-практической конференции педагогических работников УСПО«Стратегии педагогического успеха: пути и средства реализации». – Ростов н/Д:Эверест, 2005. – 412 с.
4. Актуальные проблемыпсихолого-педагогического обеспечения процесса самореализации учащихся вобразовательных учреждениях российской провинции / под ред. Н.Г. Крыловой. –Кострома: КГУ, 2002. – 63 с.
5. Баранников А.В. Зарубежный опыторганизации самообразования в рамках школы [Текст]/А.В. Баранников//Мир образования — образование в мире.-2002.-№2.-С.44-60.
6. Битянова Н.Р. Проблема саморазвитияличности в психологии: Аналитический обзор [Текст]/Н.Р. Битянова.- М.: МПСИ; Флинта,1998.- С.78.
7. Богоявленская Д.Б. Психологияодаренности: понятие, виды, проблемы [Текст]/Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская.– М.: Просвещение, 2005.- С.59.
8. Бояринцева А.В. Творчески развиваться- просто и интересно: [О духовном саморазвитии детей, формировании чувств,представлений методом погружения] [Текст]/А.В. Бояринцева // Одаренный ребенок.-2004.-№2.-С.114-123.
9. Бурая И.В. Интеграция знаний и уменийкак условие творческого саморазвития личности [Текст]/И.В.Бурая, О.С. Аранская //Химия в школе.-2001.-№10.-С.23-32.
10. Васильева Д.Н. Теоретическое итехнологическое обеспечение творческого саморазвития школьников: (на материалеуроков музыки, МХК и внеклас. занятий): автореф. дис. … канд. пед. наук [Текст]/Васильева Д.Н.; Сарат. гос. ун-т им. Н.Г. Чернышевского. – Саратов, 2001. – 23с.
11. Власова Л.Н. Метод проектов –действенное средство саморазвития учащихся [Текст]/Л.Н. Власова//Современная школа на пороге ХХIвека: опыт, проблемы, перспективы. Образовательная область «Технология». — 2000.-Вып.1.-С.85-91.
12. Войтенко, Т. Обучение черезсаморазвитие и самовоспитание [Текст]/Т.Войтенко //Директор школы.-2000.-№3.-С.76-86.
13. Григорьева В.К. Педагогическиеусловия саморазвития личности старшеклассника во временном детско-юношескомобъединении [Текст]/ В.К. Григорьева, Н.Е.Коробкина // Педагогика детского движения на пороге XXIвека.- Хабаровск,2000.-С.14-22.
14. Иващенко А.В. Самовоспитаниестаршеклассников: методология, теория, практика [Текст]/А.В. Иващенко, А.Я. Совиньски. – М.: Рос. ун-т дружбы народов,2004. – 165 с.
15. Ильницкая И.А.Психолого-педагогические основы выявления и развития одаренных детей иподростков [Текст]/И.А. Ильницкая. — Омск, 2006.- С.80.
16. Исследование творческого развитиясовременных старшеклассников // Вестник КазНУ им.Аль-Фараби. Серия «Социологияи психология».–2008.– № 2. – С.22.
17. Касицына Н. Педагогические условияразвития способности к самоопределению у старшеклассников [Текст]/Н.Касицына//Развитие личности.-2000.-№1.-С.97-104.
18. Кларина Л. Процесс, направленный наразвитие способности быть хозяином и творцом собственной жизни: [Саморазвитиесубъекта. Позиция дошкольника и вопросы дидактики] [Текст]/Л.Кларина//Директоршколы.- 2001.-№1.-С.59-70.
19. Клемяшова Е.М. К вопросу онравственном самовоспитании подростков [Текст] /Е.М. Клемяшова // Социокультурные аспекты экологического воспитания школьников.- М.: Просвещение,2000. — Вып.2.- С.39-42.
20. Корнеева, В.В. Педагогическаякультура преподавателя как условие творческого саморазвития личности студента [Текст]/ В.В.Корнеева // Педагогика творчества. — Хабаровск,2002.-С.14-17.
21. Кочетов А.И. Организациясамовоспитания школьников: кн. для учителя [Текст] /А.И. Кочетов. – Минск: Нар. асвета, 1990. – 173 с.
22. Кудрявцев, В.Т. Как рождаетсясубъект деятельности: [Саморазвитие учащихся в процессе учебной деятельности вусловиях развив. обучения] [Текст] /В.Т. Кудрявцев//Начальнаяшкола: плюс-минус.-2001.-№1.-С.13-22.
23. Куликова Л.Н. Личностноесаморазвитие учащегося и учителя – основа гуманистической педагогики [Текст]/Л.И.Куликова //Педагогика развития. — 2001.-С.3-10.
24. Лебедева В.П.Психодидактические аспекты развития творческих способностей школьников [Текст]/В.П.Лебедева, В.А. Орлов, В.И. Панов// Учителю о развитии творческих способностей.– Черноголовка, 1998.– 279 с.
25. Лейтес Н.С.Индивидуальное и возрастное в детской одаренности [Текст] / Н.С. Лейтес//Учителю об одаренных детях / под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. – М.: ИНФРА,1997. – 256 с.
26. Маралов В.Г. Основы самопознания исаморазвития: Учебное пособие для старшеклассников образовательных учрежденийср. проф. образования, обучающихся в педагогических училищах и колледжах [Текст]/В.Г.Маралов.-М.: Academia, 2002.-250с.
27. Матвеева, Р. Ориентир классногоруководителя – саморазвитие школьника [Текст] /Р.Матвеева//Народное образование.-2000.-№3.-С.74-78.
28. Матюшкин A.M.Одаренность и творчество [Текст]/А.М. Матюшкин// Учителю об одаренных детях / подред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. – М.: Просвещение, 1997. – С. 125 – 175.
29. Меренков А.В. Система педагогическойработы по приобщению детей к культуре самоорганизации [Текст]/А.В.Меренков, В.С.Глушкова//Завуч.-2004.-№6.-С.117-120.
30. Меркулова Л.П. Педагогическоеруководство самовоспитанием школьников: учеб. пособие к спецкурсу [Текст]/Л.П. Меркулова; Свердлов. гос. пед. ин-т, Орский гос. пед. ин-т им. Т.Г.Шевченко. – Свердловск, 1990. – 57 с.
31. Методическое руководство поорганизации комплексного обследования детей при конкурсном отборе в специальныешколы для одаренных детей, гимназии, лицеи. – Алматы, 2000. – 83 с.
32. Мосунова Л.А. Условия саморазвитияличности на уроке литературы [Текст]/Л.А. Мосунова//Русскаясловесность.-2004.-№3.-С.17-26.
33. Некоторые особенности личностногоразвития одаренных старшеклассников // Информационно-методический сборник «Дарын».– Алматы, 2000. – № 1. – С. 96-98.
34. Некоторые особенности соотношениявидов одаренности и личностного развития выпускников школ // Сб. докладов 1международной научно-практической конференции “Одаренность в контекстенепрерывного многоуровневого образования”.– Усть-Каменогорск: Изд-во«Типография Рекламный Дайджест», 2002. – С.19-23.
35. Обоснование модели психологическойдиагностики, коррекции и социокультурного развития личности одаренных детей имолодежи // Вестник Университета «Кайнар». – Алматы, 2008. – № 3/2– С. 107-113.
36. Одаренность итворчество: концепция, итоги и перспективы исследований / Матюшкин A.M., БеловаЕ.С., Шумакова Н.Б., Щеблапова Е.И., Задорина Е.Н., Юркевич B.C., Яковлева Е.Л//Доклады Юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологическогоинститута РАО. –М.: Просвещение, 1999. – С. 135 – 165.
37. Осипов П.Н. Концепция стимулированиясамовоспитания учащихся [Текст] / П.Н. Осипов//Современные концепции воспитания. — Ярославль,2000.-С.127-136.
38. Основыпедагогического мастерства: Учебное пособие для педагогов специальных высшихучебных заведений / под ред. А.И. Зязюна. – М.: Просвещение, 1989. – 302 с.
39. Особенности личностного развитияодаренных старшеклассников: материалы IVМеждународной научно-практической конференции «Научная мысль информационноговека – 2008». – Прага, 2008. – № 10. – С. 15-22.
40. Особенности развитияинтеллектуальных способностей старшеклассников гуманитарных и техническихспециальностей: материалы Международной научно-практической конференции«Экономика, право, культура в эпоху общественных преобразований». – Алматы,2005. – С. 336-341.
41. Панов В.И.Некоторые теоретические и практические аспекты одаренности [Текст]/В.И. Панов//Прикладная психология. – 1998. – № 3. – С. 10 – 17.
42. Парфёнова Г.Л.Взаимодействие педагога с одарёнными детьми в контексте их социально-личностныхпроблем [Текст]/Г.Л. Парфенова// Проблемы подготовки учителей начальных классовв условиях модернизации образования: материалы Всероссийскойнаучно-практической конференции. – Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. – С.136-140.
43. Парфёнова Г.Л.Исследование мотивационного компонента социальной компетентностистаршеклассников с общей умственной одаренностью [Текст]/Г.Л. Парфенова//Вестник БГПУ: Психолого-педагогические науки. – 2006. –Выпуск 6. — С. 32 – 41.
44. Парфёнова Г.Л.Модель деятельности психолого-педагогического центра по проблемам одаренности вусловиях образовательного пространства высшей педагогической школы [Текст]/Г.Л.Парфенова//Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы иперспективы развития: материалы Всероссийской научной конференции / под ред. О.Г. Хмелевой. – Барнаул: БГПУ, 2006. – С. 264 – 274.
45. Парфёнова Г.Л. Путьк самому себе. Программа развития социальной компетентности личности одаренныхстаршеклассников: учебно-методическое пос. [Текст]/ Г.Л. Парфенова. – Барнаул:БГПУ, 2007. – 232 с.
46. Педагогика и психология одаренностишкольников: учебное пособие для учителей, психологов и старшеклассниковпсихолого-педагогических специальностей. – Алматы, 2002. – 248 с.
47. Педагогическое руководствосамовоспитанием школьников: учеб.-метод. пособие для преподавателей каф.педагогики и психологии пед. вузов и ун-тов / АПН СССР, НИИ общ. Педагогики: [Х.Ибрагимов, С.И. Хохлов]. – М.: Просвещение, 1988. – 243 с.
48. Плюснина С. Подготовкастаршеклассников к самообразовательной работе после окончания школы [Текст]/С.Плюснина //Школьная библиотека.-2001.-№7.-С.33-39.
49. Пономарева И.Р. Изложение содержанияучебного материала как одно из условий эффективного саморазвития личностиучащегося [Текст]/ И.Р. Пономарева // Теорияи практика развивающего обучения. -Челябинск,2001.- Вып.13.- С.24-28.
50. Принципы психологического изученияличности и диагностики одаренных детей и молодежи // «Поиск».– Алматы, 2008. – № 4. – С. 319-323.
51. Проблема одаренности: от Античностидо современности: сб. материалов международной научно-практической конференции «Наукаи образование на современном этапе». – Алматы, 2007. – С. 380-387.
52. Психологическая диагностика иразвитие личности: методическое пособие. – Алматы, 1999. – 37 с.
53. Психологические концепцииодаренности // Yлт тагылымы. –Алматы, 2008. – № 4.
54. Психологическийтренинг для выявления одаренности / Под ред. В.И. Панова. – М., 1997. –352 с.
55. Психологияодаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. – М.: Просвещение,1996.
56. Розова Т.Н. Технология воспитаниясамореализующейся личности: организация и управление [Текст]/Т.Н. Розова; Ставропольский государственный университет.- Ставрополь: Изд-воСГУ,2001.-191с.
57. Самообразование и самовоспитание вжизни человека /Сост. и авт. предисл. В.И. Нефедов.- Нальчик: Эль-Фа,2002.-61с.
58. Санникова А. И. Формирование уподростков готовности к развитию своего творческого потенциала в процессеорганизации самообразовательной деятельности: учеб.-метод. пособие [Текст]/А.И.Санникова, О.Л. Калинина; Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь: ПГПУ, 2001. – 151 с
59. Сафронова М.В. Самообразование какнеобходимое условие достижения успеха: философско-педагогический аспект:[Учащиеся ср. школы] [Текст] / М.В. Сафронова//Личностныедостижения учащихся в образовательном процессе. – Оренбург,2000.-С.64-68.
60. Селевко Г. Воспитательная система саморазвитияшкольника завоевывает признание практиков: [Технология саморазвития личности,апробированная на базе ср. шк. №19 г. Рыбинска] [Текст]/Г. Селевко // Народное образование.-2004.-№8.-С.155-164.
61. Селевко Г. Технология саморазвитияличности школьника [Текст]/ Г. Селевко, В. Журавлев//Воспитание школьников.-2002.-№4.-С.9-18.
62. Селевко Г.К. Освоение технологиисаморазвития личности школьников: Как стать экспериментальной площадкой [Текст]/Г.К.Селевко//Народноеобразование. – 2005.-№1.-С.181-185.
63. Селевко Г.К. Технология саморазвитияличности школьника [Текст] / Г.К. Селевко, В. Журавлев//Воспитание школьников.-2002.-№4.-С.9-18.
64. Система работы образовательногоучреждения с одаренными детьми. – Волгоград, 2007.- 443 с.
65. Теоретические основы образованияодаренных детей // Научно-методический сборник «Инновационно-педагогическаядеятельность по проблеме одаренности». – Астана, 2003. – С.5-11.
66. Цукерман, Г.А. Психологиясаморазвития [Текст]/ Г.А. Цукерман, Б.М.Мастеров. — М.: Интерпракс,1995.- С.36.
67. Шумакова, Н.Б. Обучение и развитиеодаренных детей [Текст] / Н.Б. Шумакова. – М.: Просвещение, 2004.- С.113 с.