1. Компенсаторные процессы вразвитии умственно отсталого ребенка
Клиника, которой мы обязаны выделением и распознаваниемумственно отсталых детей, чрезвычайно мало интересовалась развитием ребенка,отягощенного этой отсталостью. По самому существу тех практических задач,которые стоят перед медицинской клиникой, последняя не могла глубоко вникнуть ввопросы детского развития, так как детская отсталость относится к числу такихклинических форм, которые туго податливы или вообще неподатливы в отношениилечебного воздействия. Эти формы недоразвития не стали в клинике предметомглубокого исследования; к этому не было ни практических побуждений, ни стремлениятого или иного направления клинической мысли. Клинику интересовала главнымобразом возможность выделения тех признаков, с помощью которых можно распознатьумственную отсталость, определить эту форму дефективности и отличить от другой,сходной картины — и только. В этих целях клиника и поднимала проблему развитияребенка-олигофрена. Она установила, что олигофрен развивается, а недеградирует, подобно душевнобольным детям. Этот факт перечисляется обычно вряду других симптомов. С помощью этих симптомов дебильная детская умственнаяотсталость распознается и различается среди других форм, имеющих внешнеесходство с ней.
В связи с клиническим подходом к проблеме умственнойотсталости ее брали «как вещь», а не рассматривали как процесс. Интересовалисьпризнаками устойчивости, постоянства, а динамика умственно отсталого ребенка,законы его развития и их единство с законами развития нормального ребенка — всеэто осталось, и по существу не могло не остаться, вне поля зрения клиники.
Лечебная педагогика, педагогика вспомогательной школы,первоначальные сведения о природе умственной отсталости получила от клиники ипыталась строить свою практику на основе картины, которая рисовалась врезультате клинического изучения. Вначале это казалось достаточным, потому что передбуржуазной школой, когда она столкнулась с проблемой и фактом умственнойотсталости, встали негативные, отрицательные задачи: на пороге нормальной школыпоставить барьер, с помощью которого отобрать детей, не способных обучаться вней, и тех детей, кто не желает учиться. Эти задачи стояли и перед А. Вине,когда он подходил к диагностике умственной отсталости.
Массовая педагогическая практика (европейская иамериканская) показала: отобранные дети оказались глубоко разнородными посоставу, структуре, динамике, возможностям, по причинам, которые привели их кэтому состоянию. Даже для буржуазной школы эти установки недостаточны, потомучто, когда встал вопрос обучения и воспитания умственно отсталых детей,доведения их хотя бы до минимального уровня тех требований, которые выдвигаются, перед ними, оказалось, что нельзя выявлять умственную отсталость на чистоотрицательном определении. Нельзя опираться на то, чего у данного ребенка нехватает, на то, чем он не является, но нужно иметь хотя бы самое смутное представлениео том, чем он обладает, что он собой представляет. В этом отношении буржуазнаяшкола сделала чрезвычайно мало.
Сейчас и лучшие буржуазные ученые признают, что сказатьпро ребенка «умственно отсталый» — это все равно, что сказать про человека, чтоон болен, но не сказать при этом какой болезнью. Можно констатировать фактотсталости, но трудно определить сущность, происхождение и судьбу развитияэтого ребенка. В связи с этим главная задача, которая стоит передисследователями умственной отсталости, — стремление помочь изучать развитиеумственно отсталого ребенка и законы, которые управляют этим развитием.
В связи с этим Л.С. Выготский остановился на трехвопросах, которые составляют содержание его доклада.
Первый вопрос: что в развитии умственно отсталого ребенкаработает не против нас, а на нас, т. е. каковы те возникающие в самом развитииумственно отсталого ребенка процессы, которые ведут к преодолению отсталости, кборьбе с ней и поднятию ребенка на высшую ступень?
Второй вопрос: какова структура и динамика умственнойотсталости в целом? Ведь картина умственной отсталости не исчерпывается темипроцессами, которые работают на нас. Для того чтобы понять значение и местопроцессов, работающих на нас, нужно понять их место и значение в общей структуреумственной отсталости.
Третий вопрос заключается в максимальных педагогическихвыводах, которые вытекают из раскрытия первого и второго.
Общие предпосылки, из которых исходит Л.С. Выготский икоторые должны быть положены в основу научного изучения развития умственноотсталого это представление о единстве законов развития нормального и умственноотсталого ребенка. Задача заключается в том, чтобы показать, как единые посуществу, принципиально единые законы развития ребенка получают своеконкретное, специальное выражение в приложении к отсталому ребенку. Это перваяи центральная предпосылка, о которой надо говорить с самого начала.
Методологический вопрос заключается в следующем.
Это общее положение о соотношении социальных ибиологических закономерностей в развитии детей. Отсюда возникло представление,что первичное нарушение при олигофрении не подлежит сомнению, что первичное —основа и ведущее на всем протяжении развития ребенка.
В развитии умственно отсталых детей, как и в развитиивсякого ребенка, отягощенного тем или иным недостатком, существуют процессы,которые возникают из того, что организм и личность ребенка реагируют на тетрудности, с которыми сталкиваются, реагируют на собственную недостаточность ив процессе развития, в процессе активного приспособления к среде вырабатываютряд функций, с помощью которых компенсируют, выравнивают, замещают недостатки.Умственно отсталый ребенок не состоит из одних дыр и дефектов, его организм какцелое перестраивается. Личность как целое выравнивается, компенсируетсяпроцессами развития ребенка.
На первых порах ряду исследователей, и Л. С. Выготскому втом числе, самым большим завоеванием в понимании компенсаторных процессов уумственно отсталого ребенка казалось разглядеть их и подвести фактическоеобоснование под это положение о компенсаторных процессах. Теоретическаяразработка понятия компенсации далеко недостаточна и в области тех наук,которые оперируют с этим понятием и которые более развиты, чем учение обумственно отсталом ребенке. Но некоторые основные положения, которые должнынаметить правильную методологическую линию для нашего понимания принципакомпенсации и в свете которых мы должны рассматривать материал, ясны, и всхематической форме о них можно говорить.
Первое и основное, с чем сталкиваемся при пониманиипроблемы компенсации у умственно отсталого ребенка, — представление о самойприроде явления, которое, как увидим, может быть двояким.
Другое понимание компенсации, гораздо болеесоответствующее действительности, связано с тем, что явления компенсации вобласти сознания были изучены позже, чем в других областях. Задача состоит втом, чтобы ответить, как же возникают процессы компенсаторного развития там,где они не связаны с осознанием, где дефектность функции не может вызватьчувства малоценности и недостаточности и осознания его.
С вопросом об источниках компенсаторного развития связанвопрос фондов этой компенсации. Откуда берутся силы, что является движущейсилой компенсаторного развития? Для одной теории — источником являетсявнутренняя целеустремленность самого жизненного процесса развития, внутренняяцелостность личности.
Последний момент, который нужно разграничить впринципиальном понимании процессов компенсации: в клинике удалось расшифроватьряд новых психологических состояний и показать, что болезненные симптомы могутвозникать компенсаторным путем. Действительно, компенсация может вести ребенкапо пути реального и фиктивного, ложного выравнивания недостатков; центральныймомент, который интересует исследователей в подходе к компенсации, — различениеэтих двух линий реальной и фиктивной компенсации развития.
Первое — это широко известное замещение функций, общих длянормального и ненормального ребенка и имеющих первостепенное значение. Речьидет о том, что психологические операции могут с внешней стороны очень близкоподходить друг к другу, могут приводить к одному и тому же результату, но поструктуре, внутренней природе, по тому, что человек проделывает в своей голове,не иметь между собой ничего общего.
Второе — к положению о коллективе как факторе развитиявысших психологических функций нормального и ненормального ребенка.
Этот закон можно выразить так: всякая высшаяпсихологическая функция в процессе детского развития появляется дважды, спервакак функция коллективного поведения, как организация сотрудничества ребенка сокружающим, затем как индивидуальная функция поведения, как внутренняяспособность деятельности психологического процесса в узком и точном смыслеэтого слова.
Наблюдение над нормальным ребенком показало: развитиепсихологических функций совершается не только за счет роста и измененияфункции. Например, памяти, внимания и т. д. Так как функции никогда недействуют врозь, а в известном сочетании, то психологическое развитие в старшемвозрасте совершается за счет изменения системных отношений между функциями, т.е. за счет так называемых межфункциональных связей. В том, что принято называтьлогической памятью, речь идет об известном отношении между памятью и мышлением;у ребенка в раннем периоде развития эти функциональные отношения иные, чем вболее позднем периоде.
Исследование умственно отсталого ребенка выявило, что унего межфункциональные отношения складываются своеобразно, отлично по сравнениюс теми, которые обнаруживаются при развитии нормальных детей. Эта сфера психологическогоразвития, изменение межфункциональных связей и отношений, изменение внутреннейструктуры психологической системы есть главнейшая сфера приложения высшихкомпенсатораых процессов складывающейся личности. Моторные связи имежфункциональные отношения характеризуют не столько сами функции, сколько то,каким образом эти функции приведены к единству.
И наконец, обходные пути развития, т. е. достижение иливозникновение какого-нибудь нового пункта развития, какого-нибудьновообразования на обходном пути. Здесь огромное влияние имеет аффект,побуждающий ребенка на преодоление трудностей. Если эти трудности неразмагничивают ребенка, не заставляют бежать от них, а активизируют его, ониприводят к обходному пути развития.
Результаты исследований последних 10 лет, применениесенсомоторного метода М. Монтессори показали: даже там, где у нормального иумственно отсталого ребенка имеет место тренировка элементарных функций, ихразвитие совершается за счет высших; когда в результате тренировки повышаетсячувствительность обоняния, то у ребенка возникает более внимательная установка,более тщательный анализ
2. Основы работы с умственно отсталыми и физическидефективными детьми
2.1 Дефект и компенсация
Всякий дефект, т. е. какой-либо телесный недостаток,ставит организм перед задачей преодолеть этот дефект, восполнить недостаток,компенсировать ущерб, приносимый им. Таким образом, влияние дефекта всегдадвойственно и противоречиво: с одной стороны, он ослабляет организм, подрываетего деятельность, является минусом; с другой — именно потому, что он затрудняети нарушает деятельность организма, он служит стимулом к повышенному развитиюдругих функций организма, он толкает, побуждает организм к усиленнойдеятельности, которая могла бы компенсировать недостаток, преодолетьзатруднения. Это общий закон, одинаково приложимый к биологии и психологииорганизма: минус дефекта превращается в плюс компенсации, т. е. недостатококазывается стимулом повышенного развития и деятельности. Различают дваосновных вида компенсации: прямую, или органическую, и непрямую, илипсихическую. Первая имеет место большей частью при повреждении или удаленииодного из парных органов. Например, при удалении одной почки, одного легкого ит. д. другой оставшийся парный орган компенсаторно развивается и принимаетфункции больного органа. Там, где прямая компенсация невозможна, задачу беретна себя центральная нервная система и психический аппарат человека, создаваянад больным или недостаточным органом защитную надстройку из высших функций,обеспечивающих его работу.
2.2 Три основных типа дефекта
Всякий дефект следует рассматривать с точки зрения егоотношения к центральной нервной системе и психическому аппарату ребенка. Вдеятельности нервной системы различают три отдельных аппарата, выполняющихразличные функции: воспринимающий аппарат (связанный с органами чувств),ответный, или рабочий, аппарат (связанный с рабочими органами тела, мышцами,железами) и центральная нервная система. Недостаток каждого из трех аппаратовпо-разному влияет на развитие ребенка и его воспитание. Соответственно этомуследует различать три основных типа дефекта: повреждение или недостатоквоспринимающих органов (слепота, глухота, слепоглухота), повреждение илинедостаток частей ответного аппарата, рабочих органов (калеки) и недостаток илиповреждение центральной нервной системы (слабоумие). Не только тип дефекта, нои тип компенсации во всех трех случаях будет различный.
2.3 Психофизиологическая основа воспитания ребенка сдефектом
«По существу между нормальными и ненормальными детьми нетразницы, — говорит П. Я. Трошин. — Те и другие — люди, те и другие — дети, утех и у других развитие идет по одним законам. Разница заключается лишь в способеразвития». Всякое воспитание в конечном счете сводится к установлению некоторыхновых форм поведения, к выработке условных реакций, или условных рефлексов. Состороны физиологической принципиально не существует никакой разницы междувоспитанием дефективного ребенка и воспитанием нормального ребенка. Одно изважнейших для педагогики положений современной экспериментальной физиологиигласит, что условные формы поведения (условные рефлексы) завязываютсяпринципиально одинаковым образом с различных органов чувств. Условный рефлексможет быть воспитан с глаза так же, как с уха, с уха так же, как с кожи. Важноведь не то, чтобы слепой видел буквы, важно, чтобы он умел читать. Важно, чтослепой читает совершенно таким же образом, каким читаем и мы, и обучается этомутак же, как нормальный ребенок. Поэтому формула Куртмана, гласящая, что слепого,глухого и слабоумного нельзя мерить той же мерой, что и нормального, должнабыть заменена как раз обратной: к слепому, глухонемому и т. п. ребенку, с точкизрения психологической и педагогической, должно и можно подходить с той жемерой, что и к нормальному. Однако способ развития и воспитания у дефективногоребенка существенно иной, чем у нормального, и поэтому техника обучения ребенкас дефектом при абсолютном принципиальном тождестве психологической природыэтого процесса с обучением нормального ребенка будет всегда отличаться глубокимсвоеобразием. Читать глазом и читать пальцем — принципиально одно и то же, нотехнически глубоко отлично одно от другого. Это и вызывает необходимостьсоздания специальной системы воспитания и обучения дефективного ребенка (сурдо-и тифлопедагогики, т. е. педагогики слепого и глухого ребенка, и т. д.).Разница символики, способа, техники, формальных навыков при абсолютномтождестве содержания всякого воспитательного и образовательного процесса —таков основной принцип специального воспитания.
2.4 Социально-психологическая основа воспитания ребенка сдефектом
Всякий телесный недостаток не только изменяет отношениечеловека к физическому миру, но сказывается также на отношениях с людьми.Дефективный ребенок есть прежде всего особенный ребенок, к нему складываетсяисключительное, не обычное, не такое, как к другим детям, отношение. Егонесчастье раньше всего изменяет его социальную позицию, социальную установку всреде. Все связи с людьми, все моменты, определяющие место человека всоциальной среде, его роль и судьбу как участника жизни, все функцииобщественного бытия перестраиваются; физический дефект вызывает как бысоциальный вывих. Дефект сам по себе еще не есть трагедия. Он есть толькопредлог и повод для возникновения трагедии. «Причитания и вздохи, — говорит А.М. Щербина, — сопровождают слепого в течение его жизни; таким образом,медленно, но верно совершается огромная разрушительная работа» (1916. С. 39).
Сам по себе органический дефект (слепота, глухота и т. п.)есть факт биологический. Но воспитателю приходится иметь дело не столько сэтими фактами самими по себе, сколько с их социальными последствиями. Когдаперед нами слепой ребенок как объект воспитания, здесь приходится иметь дело нестолько со слепотой, сколько с теми конфликтами, которые возникают у такогоребенка при вхождении в жизнь. Поэтому воспитание дефективного ребенка естьсоциальное воспитание. Так же точно и процессы компенсации, возникающие утакого ребенка под влиянием дефекта, направляются в основном не по линииорганического восполнения недостатка (что невозможно), а по линиипсихологического преодоления, замещения, выравнивания дефекта, по линиизавоевания социальной полноценности или приближения к ней. Дефект, как сказановыше, есть не только минус, недостаток, слабость, но и плюс, источник силы испособностей, стимул к компенсации. Одновременно с дефектом даны ипсихологические тенденции противоположного направления, даны силы дляпреодоления этого дефекта. Наука указывает путь для воспитания дефективногоребенка: надо построить весь воспитательный процесс по линии естественныхтенденций к компенсации дефекта.,
2.5 Психологические основы воспитания и обучения слепогоребенка
Основная особенность внутреннего и внешнего развитияслепого ребенка — тяжкое нарушение его пространственных восприятий ипредставлений, ограниченность в свободе движения, беспомощность в отношениипространства. Все остальные силы и способности слепого ребенка могут полноценнофункционировать. А. Петцельд видит самую характерную особенность личностислепого ребенка в противоречии между относительной беспомощностью впространственном отношении и возможностью посредством речи полного и совершенноадекватного общения и взаимного понимания со зрячими. Именно речь и основанноена ней общение со зрячими являются основным средством компенсации у слепогоребенка. Предоставленный сам себе, замкнутый в кругу собственного опыта, невключенный в социальный опыт, слепой ребенок развился бы в совершенно особенноесущество, глубоко отличное от нормального человека и совершеннонеприспособленное к жизни в мире зрячих. «У них развиваются такие особенности,— говорит К. Бюрклен про слепых, — которых мы не можем заметить у зрячих, икадо полагать, что в случае исключительного общения слепых со слепыми, безвсякого сношения со зрячими, могла бы возникнуть особая порода людей».
Слепоту побеждает слово. Не развитие и чрезмерное усилениеи обострение других чувств (слуха, осязания и т. д.), т. е. не прямаяорганическая компенсация отсутствующего зрения оставшимися чувствами,составляют поэтому основную задачу в воспитании слепого ребенка, как полагалатеория викариата чувств. Задача заключается в приобщении слепого ребенка черезречь к социальному опыту зрячих, в приспособлении ребенка к труду и общественнойжизни зрячих, в компенсации через знание и понимание недостающих емунепосредственных зрительных впечатлений и пространственного опыта. Огромноезначение имеет также физическое воспитание слепого ребенка, развитие егодвижений, использование слуха и осязания.
2.6 Психологические основы воспитания и обученияглухонемого ребенка
Глухонемой ребенок физически гораздо более приспособлен,чем слепой. Мир представлен в человеческом сознании преимущественно какзрительный феномен. Звуки в системе природы играют меньшую роль. Сбиологической стороны глухота должна составлять неизмеримо меньший недостаток,чем слепота. Так оно в действительности и есть, и глухое животное, вероятно,менее беспомощно, чем слепое. Не так у человека. Лишая его речи, глухота выключаетего из социальной жизни людей сильнее, чем слепота. Р. Линднер, произведшийобстоятельное психологическое исследование глухонемого ребенка, пришел кподтверждению старинного мнения: лишенный речи, глухонемой ребенок впсихическом развитии не поднимается сколько-нибудь значительно над уровнемчеловекоподобных обезьян.
Обучение глухонемого ребенка речи основывается на чтении сгуб, т. е. на умении ребенка воспринимать и понимать оптическую картину речи;так же как для нас речь состоит из различных комбинаций звуков, для глухого онасостоит из различных комбинаций зрительных образов, речевых движений,составляющих слова и фразы. Глухого ребенка можно научить произносить слова,так как его немота основана не на дефектах речевого аппарата, мозговых центровречи или проводящих нервных путей, а на неразвитости речи вследствие отсутствияслуха и невозможности усвоить устную речь от окружающих. Путем подражанияречевым движениям говорящих людей у глухого ребенка можно воспитать и развитьустную речь, настолько близкую к нормальной, что, например, английские педагогии психологи предлагают таких обученных устной речи детей называть неглухонемыми (так как их немота фактически преодолена), а глухими. Наряду сустной речью существует так называемая ручная азбука глухонемых, где каждаябуква обозначается особым условным жестом. Возможности развития глухонемогоребенка разнообразны.
2.7 Воспитание слепоглухонемого ребенка
Воспитание слепоглухонемого ребенка представляетзначительно большие трудности и натыкается на большие препятствия, чемвоспитание слепого или глухого ребенка. Однако, поскольку замыкающий аппаратнервной системы и психический аппарат при слепоглухоте могут быть неповреждены, такой ребенок все же имеет безграничные возможности развития ивоспитания. Всем известны имена Елены Келлер и Лауры Бриджмен, двухслепоглухонемых, которые достигли благодаря воспитанию и обучению высокогопсихического развития. Елена Келлер сделалась даже известной писательницей,проповедницей оптимизма. Сведения о Лауре Бриджмен более скромны, но и болеедостоверны и научно точны: она овладела языком, чтением, письмом, элементарнойарифметикой, географией, естественной историей.
Основой воспитания слепоглухонемого ребенка являетсяобучение его речи. Только обладая речью, он может стать социальным существом,т. е. человеком в настоящем смысле слова. Контакт с окружающими устанавливаетсяу такого ребенка через осязание; осязанием он воспринимает знаки пальцевой(ручной) азбуки глухонемых (дактилология) и выпуклые буквы точечного шрифтаБрайля для слепых; так научается он понимать речь и читать. Говорить такойребенок может или при помощи ручной азбуки, или пользуясь устной речью, которойон научается благодаря подражанию. Правда, это обучение очень затруднено посравнению с обучением глухого ребенка, так как слепоглухонемой не видитартикуляционных движений собеседника и руководствуется при подражанииисключительно осязанием.
2.8 Калеки
Дети-калеки обычно гораздо ближе к нормальному типуребенка, чем слепые и глухие, и требуют гораздо меньше особенностей ввоспитании, чем они. Затруднения, связанные с воспитанием калек, большей частьювнешнего характера (невозможность ходить в школу, писать, работать и т. д.).Внутренней опасностью является возможность потерять душевное равновесие подвлиянием трудностей и особая социально-психологическая позиция, создаваемаяисключительным положением ребенка-калеки в среде. Поэтому задача воспитания —предупреждение возникновения подобного чувства малоценности, отчаяния и т. п.
2.9 Больные дети
Очень часто дефект ребенка заключается в болезни. Таковы,например, дети-эпилептики, психопаты и т. п. Здесь воспитание должно бытьобъединено с лечением и составлять область лечебной педагогики. Врач и педагогсовместными усилиями могут справиться с задачей. Очень часто нельзя провестирезкой грани между лечебными и воспитательными мероприятиями. И современнаяпсихиатрия все больше начинает сближать психотерапию, т. е. лечениепсихологическими приемами, с воспитанием даже тогда, когда речь идет о лечениивзрослых людей. Психиатрия располагает рядом психологических методов, сущностькоторых заключается в довоспитании личности больного. Лечение такого больногоребенка растворяется в его воспитании.
2.10 Умственно отсталые дети
Под общим названием умственно отсталых обычно имеют в видувсю ту группу детей, которая отстает в развитии от среднего уровня, в процессешкольного обучения обнаруживает неспособность идти нога в ногу с остальнойдетской массой. На деле группа отсталых детей сложна по составу, так какпричины и природа отсталости могут быть совершенно разными. Во всяком случае,следует различать два типа отсталых детей: отсталый вследствие болезни иотсталый вследствие органического дефекта. К первому типу в сущностипринадлежат не дефективные, а больные дети; отсталость является результатомзаболевания (большей частью нервного или психического) и может пройти послеизлечения. Только второй тип, обладающий постоянным органическим дефектом,выражающимся в слабоумии, составляет разновидность дефективности. Приняторазличать три степени слабоумия и распределять детей этого типа на триразличные группы: идиотов, не поднимающихся в развитии над уровнем двухлетнегоребенка, неспособных к употреблению орудий и инструментов, почти неспособных кобучению речи; имбецилов, не переходящих в развитии уровня ребенка между 2 и 7годами, способных к обучению простейшим видам труда, но не способных ксколько-нибудь самостоятельной работе; наконец, дебилов, или моронов, имеющихсамую легкую степень слабоумия, способных к относительно богатому обучению иусвоению материала, но проявляющих пониженную деятельность высших функций,замедленный темп развития, сохраняющих черты детского интеллекта (12-летнегоребенка) на всю жизнь и нуждающихся! в особом воспитании во вспомогательныхшколах. Воспитание этих детей представляет наибольшие трудности по сравнению сослепыми и глухими. У умственно отсталых детей поврежден центральный аппарат, ихкомпенсаторный фонд беден, возможности развития часто очень ограниченны посравнению с нормальными детьми. Если для воспитания глухого и слепого ребенкахарактерно своеобразие символики и способа обучения, то для воспитанияслабоумного необходимо качественное изменение самого содержания образовательнойработы.
Однако компенсаторные процессы, как правило, всегда имеютместо и в развитии такого ребенка. Иногда они приводят к образованиюспециальных талантов (в области памяти, наблюдательности и т. д.), чаще всегоони выражаются в развитии практического интеллекта, т. е. способности кразумному действию, в моторной одаренности и т. п.
2.11 Ребенок с дефектом и нормальный ребенок
Процесс компенсации, вызываемый дефектом, может иметьразличный исход, который зависит от тяжести самого дефекта, компенсаторногофонда, т. е. богатства отсталых органов и функций организма, привлекаемых длякомпенсирования дефекта, и, наконец, от воспитания, т. е. от того или иногосознательного направления, придаваемого этому процессу. Если компенсация неудается, перед нами обычно глубоко болезненный, резко ненормальный, тяжкодефективный ребенок. Если компенсация удается, она может повести к выработкекомпенсирующих функций, к выявлению способностей. Чаще всего мы наблюдаемсредние степени компенсации, большее или меньшее приближение к определенномусоциальному типу личности; в этом случае перед нами социально полноценный,трудоспособный нормальный ребенок.
3. Проблема умственной отсталости
В проблеме умственной отсталости до последнего временивыдвигается на первый план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточностьребенка, его слабоумие. Это закреплено в самом определении детей, которыхназывают обычно слабоумными или умственно отсталыми. Все остальные стороныличности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимостиот основного интеллектуального дефекта. Многие склонны даже не видетьсущественного отличия в аффективной и волевой сфере этих детей и детейнормальных.
Э. Сеген указывал на то, что из всех недостатков этихдетей самый главный — недостаток воли.
Расстройство воли, по его словам, гораздо важнее, чем всеостальные физиологические и психические расстройства, взятые вместе. Воля —этот рычаг всех действий, всех способностей — отсутствует у умственно отсталогоребенка.
Но Э. Сеген, говоря о расстройствах воли как о главном недостаткеэтих детей, имеет в виду не только высшую ступень в развитии воли, он полагает,что и самые основные, первичные, элементарные волевые побуждения глубочайшимобразом нарушены у этих детей, что эта способность должна у них отсутствовать,и она действительно отсутствует. Эти дети совершенно лишены воли, и преждевсего интеллектуальной и моральной, но вместе с тем и первичной воли. Ни однаиз интеллектуальных способностей не может считаться вполне отсутствующей у этихдетей. Но у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениямнравственного и отвлеченного характера. «Физически — он не может, умственно —он не знает, психически — он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только онхотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет...» Таким образом,начальные и конечные звенья всей цепи развития, от первоначального низшегомомента до высших функций воли, глубоко недоразвиты у этих детей.
Интеллектуалистическая теория умственной отсталости.
Эта теория пытается ответить на вопрос о природеумственной отсталости не прямым путем исследований интеллекта слабоумных детей,но путем экспериментального изучения их воли и потребностей. Эти исследования,направленные на изучение глубочайших основ личности, могут открыть истинныепричины интеллектуальных расстройств у детей. В качестве фактической основыновая теория опирается на экспериментальные исследования процессов психическогонасыщения и влияния неудовлетворенной потребности (возвращение к прерванномудействию) и процессов замещения неудовле-творенных потребностей другимидействиями. К чему же приводят эти исследования с фактической стороны?
Первое исследование показывает, что в процессахпсихического насыщения у умственно отсталых детей в возрасте 8—11 лет ненаблюдается никаких существенных отличий от нормальных детей в скоростинасыщения. Опыты отрицают установившийся взгляд, согласно которому умственноотсталые дети обладают меньшей работоспособностью, чем нормальные. Однакослабоумные дети обнаруживают типические различия в протекании самого процессанасыщения: у них гораздо чаще возникают паузы и побочные действия в процессеработы вследствие конфликта между желанием продолжать работу и наступающимнасыщением. Ребенок или занят своей задачей, или целиком прерывает работупаузой либо другим занятием.
Нормальный ребенок отвечает на конфликт гораздо мягче,эластичнее, с помощью более постепенных и связных переходов. Он находит путикомпромиссного решения конфликта, что позволяет ему не прерывать немедленноначатую работу. Поведение слабоумных детей в этой ситуации имеет гораздо болееоборванный характер и подчиняется закону «или — или». В функциональной косностии скованности, тугоподвижности психического материала состоит одно изфундаментальных отличий отсталых детей.
Сходные выводы дает и второе, исследование прерванногодействия. Как известно из опытов над нормальными детьми, всякая деятельностьпредполагает наличие аффективного побуждения, которое находит разряд вместе сокончанием прерванного действия. Если ребенка прерывают, не давая закончитьначатую работу, и занимают его другой какой-либо деятельностью, то у неговозникает тенденция возвратиться к прерванному действию. Это указывает на то,что неудовлетворенная потребность продолжает действовать и побуждает ребенказакончить оборванное действие. Опыты показали, что тенденция возвращения кпрерванному действию у отсталых детей обнаруживается еще ярче, чем унормальных. Если у нормальных детей в опытах М. Овсянкиной упомянутая тенденцияобнаружилась в 80%, то при тех же условиях у отсталых детей она проявилась в100%. Следовательно, и здесь отсталые дети не только не показали слабости посравнению с нормальными, но в известном смысле обнаружили более сильновыраженную тенденцию того же рода, которая в менее выраженной форме наблюдаетсяи у нормальных детей.
Наконец, третье исследование было посвящено вопросу озаместительных действиях у отсталых детей. Из опытов над нормальными детьмиизвестно: если вслед за прерванным, неоконченным действием ребенку даетсядругое действие, стоящее в той или иной связи с основным действием, новоедействие легко замещает основное, т. е. приводит к удовлетворению потребности,не получившей разряда при оборванном действии. Это выражается в том, чторебенок после заместительного действия не обнаруживает больше тенденцийвозвращаться к прерванному действию.
Сравнение слабоумных детей с нормальными в этом отношениипоказало: 1) в тех условиях, при которых у нормальных детей действия игрализамещающую роль и возвращение к прерванному действию упало с 80 до 23%, у отсталыхдетей возобновление прерванного действия упало со 100 только до 94%; 2)возможность замещения одного действия другим оказалась, таким образом, уотсталых детей близкой к нулю. Замещение у этих детей возможно только в случае,если основное и замещающее действия почти идентичны. Например, если вместозадачи нарисовать животное дается в качестве замещения задача нарисовать ещераз то же самое животное или вместо задачи построить мост из камня — построитьдругой мост из камня. Даже при такой чрезвычайной близости основного изамещающего действий тенденция возвращения к прерванному действию упаланезначительно (до 86%).
Таким образом, возможность замещения в областиаффективного побуждения оказалась у умственно отсталых детей гораздо болееограниченной и слабовыраженной, чем у нормальных.
Тугоподвижность психических систем у отсталого ребенка приизвестных обстоятельствах может привести к тому, что заместительная функциябудет обнаруживаться не слабее, а сильнее, чем у нормального ребенка. Если спомощью каких-либо средств удастся поставить вторую задачу в динамическую связьс первой, то заместительное значение второго действия проявится у слабоумногоребенка особенно ярко.
Материал психических систем и его особенности у отсталогоребенка непосредственно связаны с возникновением структур и их особенностями.Слабоумный ребенок в гораздо большей степени, чем нормальный, обнаруживаеттенденцию к тому, что К. Левин называет законом «или — или». При твердости икосности психического материала этот ребенок обнаруживает склонность к сильнымдинамическим структурам, единым и нерасчлененным. Поэтому его психическиесистемы оказываются или целиком разграниченными, или целиком слитыми одна сдругой. Слабоумный ребенок не обнаруживает тех ступенчатых, связных ипостепенных переходов между абсолютной раздельностью и абсолютным слияниемпсихических систем, тех эластичных и подвижных отношений между ними, которые мынаблюдаем у нормального ребенка. Это Левин считает одной из фундаментальныхособенностей умственно отсталого ребенка, которая объясняет часто встречающиесяпротиворечия в его поведении.
Склонность к структуре, объединяющейся по закону «или —или», определяет и отношение отсталого ребенка к окружающему миру. Слабоумныйребенок в гораздо большей степени, чем нормальный, может находиться или водной, или в другой ситуации. Отдельные ситуации представляют для него гораздоболее раздельное и замкнутое целое, чем для нормального. Он становитсябеспомощным, когда задача требует от него какой-либо связи между отдельнымиситуациями или одновременного участия в двух ситуациях. Но если благодарявнешним влияниям изменяется ситуация, то в силу того же закона «или — или» онгораздо легче, чем нормальный ребенок, переходит в новую ситуацию и совершеннооставляет старую. Поэтому умственно отсталый ребенок чрезвычайно чувствителен квнешним моментам которые легко разрушают прежде всего близкую ситуацию исоздают новую. Наконец, из этих особенностей аффективной динамики отсталогоребенка Левин выводит и важные отличия его интеллекта: интеллектуальнуюнедостаточность, или дефект, конкретность, интеллектуальную малоподвижность иобщий инфантилизм при сохранной способности восприятия.
Самой существенной чертой этих детей Левин считаетотсутствие фантазии. Это не означает, что они лишены представлений. Дети частообладают хорошей памятью на конкретные факты. Но вместе с тем их мышлениелишено воображения, так как в нем отсутствует та подвижность, которая требуетсяв качестве предпосылки для всей деятельности воображения. Исследования фантазиислабоумных детей с помощью тестов Г. Роршаха целиком подтверждают ее бедность.Абстрактное мышление, как и воображение, требует особенной текучести иподвижности психологических систем, и естественно поэтому, что обе эти областиособенно недоразвиты у слабоумного ребенка.
Динамическая теория умственной отсталости представляет,несомненно, огромный интерес и продвигает все учение об умственной отсталостивперед. Она ставит вопрос об умственной отсталости не только в узких рамкахинтеллектуалистической теории, но и в широких рамках теории психической жизнивообще. Этим самым динамическая теория, сама того не сознавая, несмотря назаблуждения, закладывает один из основных камней, на которых должно бытьпостроено все современное учение о детском слабоумии. Краеугольный каменьобразует идея единства интеллекта и аффекта в развитии нормального ислабоумного ребенка. Сама эта идея в скрытом и неразвернутом виде содержится вновой теории, с логической необходимостью вытекает из всего построения теории,ее экспериментального обоснования, но все же остается совершенно не осознаннойв ее истинном значении.
В этом содержатся уже все положительные и отрицательныестороны рассматриваемой теории: все положительное связано с наличием основной икраеугольной идеи, все отрицательное — с тем, что эта идея остаетсянеосознанной и не доведенной до конца. Существенные недостатки динамическойтеории прежде всего в том, что проблема интеллекта и проблема аффекта ставятсяи разрешаются антидиалектически, метафизически, вне идеи развития.
К. Левин рассматривает конкретность мышления как одну изсущественнейших особенностей интеллекта слабоумного ребенка, но самуюконкретность мышления он пытается вывести из тех особенностей, которые онэкспериментально установил по отношению к аффективным процессам. Он говорит,что динамические системы слабоумного ребенка отличаются меньшей подвижностью ибольшей прочностью по сравнению с динамикой нормального ребенка. Из этойтугоподвижности и косности психологических систем можно вывести непосредственнуютенденцию мышления к конкретности. Соображения, которые Левин приводит в пользуэтого положения, кажутся нам, конечно, убедительными. Но здесь существуетдвойная зависимость, в то время как Левин останавливается только наодносторонней зависимости мышления от аффекта.
Верно то, что конкретность мышления и тугоподвижностьдинамических систем внутренне связаны и представляют единство, а не двойнойслучайно сочетающийся у слабоумного ребенка признак. Конкретность мышления идействия умственно отсталого ребенка означает, что всякая вещь и всякое событиеприобретают свое значение в зависимости от ситуации, что они являютсяневыделяемыми частями ситуации. Поэтому всякое абстрагирование затруднено. Все,связанное с понятием, воображением, с ирреальным, в высшей степенизатруднительно для такого ребенка.
В наших исследованиях высших психологических функций мывсегда видели, что осмысленное и активное запоминание и внимание — это одно ито же, только взятое с разных сторон; что можно с таким же правом, с какимговорят о произвольном внимании и логической памяти, говорить о логическомвнимании и произвольной памяти, что высшие психологические функции сутьинтеллектуализованные и волевые функции в одно и то же время и совершенно вравной мере, что осознание и овладение идут рука об руку. Во всем том, чтосоставляет одно из самых центральных положений нашей теории — в учении о высшихпсихологических функциях, — заключено целиком единство динамических смысловыхсистем. Осознанная функция приобретает и иные возможности действия. Осознать —значит в известной мере овладеть. Высшим психологическим функциям в такой жемере присуща иная интеллектуальная, как и иная аффективная природа. Все дело втом, что мышление и аффект представляют части единого целого — человеческогосознания.
Динамика мышления не является зеркально отражающимдинамическим отношением, господствующим в реальном действии. Если бы мышлениеничего не изменяло в динамическом действии, оно было бы совершенно не нужно.Конечно, жизнь определяет сознание. Оно возникает из жизни и образует толькоодин из ее моментов. Но раз возникшее мышление само определяет жизнь, или,вернее, мыслящая жизнь определяет сама себя через сознание. Как только мыоторвали мышление от жизни, от динамики и потребности, лишили его всякой действенности,мы закрыли себе всякие пути к выявлению и объяснению свойств и главнейшегоназначения мышления: определять образ жизни и поведения, изменять нашидействия, направлять их и освобождать их из-под власти конкретной ситуации.
Специальные исследования показывают, что степень развитияесть степень превращения динамики аффекта, динамики реального действия вдинамику мышления. Путь от созерцания к абстрактному мышлению и от него кпрактическому действию есть путь превращения косной и тугоподвижной динамикиситуации в подвижную и текучую динамику мысли и обратного превращения этойпоследней в разумную, целесообразную и свободную динамику практическогодействия.
Исследования показали существенное отличие слабоумныхдетей от нормальных в этой экспериментальной ситуации. В то время как убольшинства нормальных детей аналогичная по смыслу задача (нарисовать собаку)выступала в качестве замещающего действия в гораздо большей степени, чемзадача, аналогичная по характеру деятельности (вылепить рельсы), у слабоумныхдетей явно наметилось противоположное отношение. Задача, аналогичная по смыслу,не имела почти никакой заместительной ценности, в то время как задача,аналогичная по характеру деятельности, обнаружила почти во всех случаяхединство настоящего и замещающего действия.
Сравнительное исследование слабоумного и нормальногоребенка показывает, что их отличие следует видеть в первую очередь не столько вособенностях самого интеллекта или самого аффекта, сколько в своеобразииотношений, существующих между этими сферами психической жизни, и путейразвития, которые проделывает отношение аффективных и интеллектуальныхпроцессов. Мышление может быть рабом страстей, их слугой, но оно может быть иих господином. Как известно, те мозговые системы, которые непосредственносвязаны с аффективными функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Ониоткрывают и замыкают мозг, являются самыми низшими, древними, первичнымисистемами мозга и самым высшим, самым поздним, специфически человеческим егообразованием. Изучение развития аффективной жизни ребенка — от ее примитивныхдо самых сложных форм — показывает, что переход от низших к высшим аффективнымобразованиям непосредственно связан с изменением отношений между аффектом иинтеллектом.