ВСТУП
У Доктринінаціональної освіти, що визначає стратегію й основні напрямки розвитку освітиУкраїни в XXI столітті, записано: «Системаосвіти має забезпечувати підтримку обдарованих дітей і молоді, розвиток у нихтворчих здібностей, формування навичок самоосвіти і самореалізації особистості».
Як свідчатьнормативні документи, проблема обдарованості зараз стає все актуальнішою.
Учені з різнихкраїн працюють над цією проблемою. Біологи намагаються виділити генгеніальності, психологи і соціологи винаходять тисячі тестів для визначенняяскравих здібностей дітей. І все-таки поки що залишається таємницею відповідьна запитання: чому одній людині вдається багато, а інша стає аутсайдером.
Соціологиговорять, що генії народжуються в епоху історичних зворушень. Відомо, щофранцузька революція кінця XVI століття змінила європейське життя. У світі з’явилися Наполеон, Гете,Гумбольдт, Бальзак, Бетховен, Гегель і ще багато талантів у всіх сферах життя.Деякі вчені вважають, що світові цивілізації живуть за законами духовнихритмів. Варто поглянути пильніше на життя тих, кого називають титанами, геніямилюдства.
У регіонах,областях, окремих містах і районахстворено мережу спеціалізованих шкіл для обдарованих дітей. Однак направититуди всіх обдарованих дітей неможливо, тому дуже важливо виявляти, навчати,виховувати таких дітей не тільки в спеціалізованих навчальних закладах.
Вибір темидослідження зумовлений кільком чинниками. Стандартизація інтелектуальних засадучнів упродовж століть не дозволяла створити особливі умови навчання, розвиткуталанту таких дітей, тому на сучасному етапі переосмислення педагогічнихметодів навчання обдарованих та талановитих учнів виникла нагальна потребапошуку нових теоретичних засад виявлення та педагогічної підтримки обдарованихдітей, постала необхідність перглянути психологічні аспекти взаємодії трьохланок навчально-виховного процесу: педагог-учень-батьки.
Актуальністьвибраної нами теми полягає в тому, що вимоги до освіти ХХІ століття потребуютьзалучення до навчального процесу нових методів, освітніх технологій, створенняособливого психологічного поля взаємодії, спрямованого на розвиток обдарованої дитини.Ми вилучили теоретичні засади педагогічних проблем, які зараз мають гострийхарактер на тлі освітнього життя обдарованих і талановитих учнів та спробуваливвести їх у контекст психологічної характеристики обдарованих дітей.
Об’єктдослідження — процес організації навчання обдарованих дітей.
Предметомслугують психолого-педагогічні аспекти управління навчальною діяльністюобдарованих дітей.
Мета – розглянутипсихолого-педагогічні аспекти управління навчанням обдарованих дітей зурахуванням їх специфіки через сутність особистісно-зорієнтованого навчання якінноваційно-педагогічного підходу в роботі з обдарованими дітьми.
Реалізаціяпоставленої мети передбачає розв’язання таких завдань:
1. зробити теоретичний аналізпсихолого-педагогічної проблеми обдарованості в основних психолого-педагогічнихдослідженнях;
2. окреслити психологічніособливості обдарованих дітей;
3. розширити бачення проблемобдарованих дітей та зазначити актуальні задачі організації їх навчання;
4. розкрити сутністьособистісно-зорієнтованого навчання як інноваційного педагогічного підходу вроботі з обдарованими дітьми;
5. зазначити напрямки розвиткута функції особистісно-зорієнтованого навчання в обдарованих учнів;
6. через проблему пошукуінноваційних методів розширити уявлення про використання різних стилівнавчання.
Характерпоставлених завдань визначає методологію дослідження: для вивчення психологіїобдарованих дітей залучаємо системно-функціональний підхід, осмислення сутностіособистісно-зорієнтованого навчання через парадигму стилів викладанняпередбачає звернення до дискурсивного аналізу, порівняльно-типологічний підхідзастосовуємо для розгортання порівняльних аспектів у роботі.Теоретико-методологічну основу складають праці А. Савенкова, Н. Лейтеса, В. Моляко, О. Пересунчака, Н. Іваненко, Л. Чорної, М. Красовицької.
Практичнацінність полягає в тому, що систематизований матеріал може бути використаний:
· уповсякденній діяльності педагога;
· психологому роботі з обдарованими дітьми;
· на психолого-педагогічнихконференціях;
· у роботіз учнями у спеціальних закладах для талановитих та обдарованих дітей.
Структура і змістдослідження зумовлені метою та завданнями, які ми поставили перед собою, станомвивчення психології обдарованих дітей та проблем їх навчання.
Роботаскладається зі вступу, двох розділів, висновків, бібліографії.
У вступіобґрунтовуємо вибір теми, актуальність проблеми; зазначаємо об’єкт, предмет;означуємо мету та завдання; окреслюємо методологічну базу, практичну цінністьдослідження.
У першому розділіробимо аналіз основних концепцій обдарованості психолого-педагогічнихдосліджень, окреслюємо психологічні особливості обдарованих дітей, зазначаємопроблеми обдарованих учнів та актуальні задачі організації їх навчання.
У другому розділірозкриваємо сутність особистісно-зорієнтованого навчання як інноваційногопедагогічного підходу в роботі з обдарованими школярами, зазначаємо йогонапрямки та функції, намагаємося аргументовано прокоментувати вибір оптимальногостилю навчання в роботі з талановитими та обдарованими учнями.
У висновкахпідбиваємо підсумки нашої роботи.
Списоквикористаної літератури містить 104 джерела.
Розділ І.Особливості обдарованих дітей та актуальні задачі організації їх навчання
1.1 Аналізконцепцій обдарованості в психолого-педагогічних дослідженнях
Найчастішеобдарованість відносять як до педагогічних і психологічних, так і до соціальнихявищ, оскільки йдеться про досягнення в соціально значущій сфері діяльностілюдини. Через особливу складність цього явища, обдарованість у дитини маєвиявити фахівець, хоча первинну діагностику може зробити й учитель, маючинеобхідні знання та навички.
Численнідослідження вітчизняної педагогіки й психології традиційно розглядаютьобдарованість як високий рівень розвитку здібностей. На початку ХХ ст.англійський психолог Ч.Спірмен висунув припущення, що в основі обдарованостілежить особлива «розумова енергія», яка є постійною для окремого індивіда йзначно відрізняє людей одне від одного. Обдарованість індивіда зводиться добільшого чи меншого потенційного запасу його нервово-психічної енергії (абопсихічної активності) [94].
Такі поглядипідтверджують роль внутрішніх спонукань, активного пошуку, які мобілізуютьдіяльність мислення.
Світова практикадосліджень обдарованості дозволяє відстежити зміни в її розумінні з моментувиникнення перших концепцій обдарованості до сьогодення. Існує кілька підходівдо виявлення й розвитку обдарованості, в межах яких виділяються різні концепціїта моделі обдарованості (Дж. Рензуллі, П. Торрес, Ч. Спірмен, Дж. Галлагер,В. Моляко та ін.).
Особливістюрозвитку обдарованих дітей вважають їхні переваги над «звичайними» дітьми заусіма параметрами: інтелектом, творчістю, навчальними досягненнями, спілкуванням,моральними та етичними еталонами.
Розглянемо детальнішесутність деяких сучасних концепцій обдарованості. Однією із перших є «працююча»концепція/
Нещодавно вумовах реалізації президентської програми «Обдаровані діти» була зробленаспроба наукової розробки концепцій обдарованості на державному рівні й моделі,яка б включала в себе всі найкращі передові досягнення сучасної вітчизняної тазарубіжної психології. Це б дозволило стати їй точкою відліку, від якої берутьпочаток усі дослідження й педагогічна практика. З цією метою до роботи булазалучена група авторитетних учених. Створений ними варіант, мабуть, слідрозглядати як первинний, що може в майбутньому розроблятись і вдосконалюватись,на це вказує сама назва – «працююча» концепція обдарованості.
Цікавою єпропозиція авторів цієї концепції охарактеризувати обдарованість не в трьохвидах, як у зарубіжних моделях, а у вигляді двох основних компонентів:інструментного й мотиваційного. Виділення мотиваційного фактору поряд зінструмент ним пояснюється тим, що автори пропонують розглянути обдарованість удвох аспектах: «можу» й «хочу».
Таким чином,інструментний компонент узагальнює все, що стосується сфери здібностей(зокрема, інтелект, креативність та ін.). Мотиваційний аспект традиційноскладається з п’яти основних ознак: підвищена вибіркова чутливість доконкретних сторін предметної діяльності; яскраво виражений інтерес до різних занятьчи сфер діяльності; надзвичайна зацікавленість предметом, глибокі пізнавальніпотреби; надання переваги парадоксальній суперечній невизначеній інформації;схильність задаватися надто важкими цілями, прагнення до ідеального.
Останнім часомнайбільш поширений погляд на обдарованість акцентує увагу на її динамічності.Зазначимо, що досліджуване нами явище обдарованості нестала характеристика.Вона змінюється, еволюціонує протягом життя. Тому основне завдання, з поглядуцього підходу, розглядається не як константний особистий показик, а якпотенціал, що постійно знаходиться у русі, у розвитку.
Один із прикладівтакого підходу – концепція видатного американського вченого А.Таннегбаума [51,10]. Він зазначає, що наявність видатних особистісних,інтелектуальних, творчих якостей ще не може гарантувати реалізації особистостічерез творчу діяльність. Для цього необхідна взаємодія п’ятьох умов, щоуособлюють внутрішні й зовнішні фактори:
· загальніздібності;
· спеціальніздібності в конкретній сфері;
· спеціальніхарактеристики неінтелектуального характеру (особистісні, вольові);
· оточення,що стимулює розвиток цих здібностей (сім’я, школа);
· факторивипадковості.
Варто наголосити,що «динамічна теорія обдарованості» не випадково набула популярності середсучасних педагогів-дослідників, вона змінює парадигму педагогічної підтримкидитячої обдарованості, роблячи перехід від «діагностики відбору до діагностики розвитку»[51,23].
Зазначимо, що насучасному етапі розвитку теоретико-концептуальних підходів до проблемобдарованості відносять інтелектуальну, технічну, художню та соціальнуобдарованість.
Загальніпсихологічні основи всіх видів обдарованості передбачають наявність вобдарованої особитості високого рівня:
· духовногорозвитку (сфера цінностей);
· психічногорозвитку (сфера самосвідомості);
· інтелектуальноїзрілості (сфера інтелектуального опанування дійсності).
Центральним моментомвивчення феномену інтелектуальної обдарованості є акцентуація уваги як напроцесуальній діяльності, так і на особливостях її психологічної організації.
Згідно зконцепцією інтелектуальної обдарованості М.О. Холодної, пояснення її природипередбачає як вивчення сукупності її психічних властивостей, так і особливостейскладу та будови індивідуального пізнавального досвіду.
За теорією Г. Гарднера[51, 11] існує сім видів інтелекту, кожний з яких функціонує як окрема система,має своє походження.
Лінгвістичнийінтелект – здібність створювати, стимулювати пошук або передавати інформацію(поет, письменник, редактор, журналіст).
Музичний інтелект– здібність виконувати, творити музику або отримувати від неї задоволення(композитор, музичний виконавець).
Логіко-математичнийінтелект – здатність досліджувати категорії, взаємовідношення й структуришляхом маніпулювання об’єктами або символами, знаками та експериментуватипевним чином (математик, учений).
Тілесно-кінетичнийінтелект – здібності формувати та використовувати рухові навички в спорті,виконавському мистецтві, ручній праці (спортсмен, балерина, танцівниця,механік).
За переконаннямиавтора, особистісний інтелект має сторони, які можуть розглядатися окремо. Цеінтраособистісний та інтерособистісний інтелект. Перший – це здатність керуватисвоїми почуттями, розрізняти, аналізувати їх та використовувати цю інформацію увласній діяльності (письменник). Інтерособистісний інтелект – це здатністьпомічати й розуміти потреби й наміри інших людей, керувати їхніми настроями,пердбачати поведінку в різних ситуаціях (педагог, політичний лідер).
Творчаобдарованість – складна інтегративна система особистісних так інтелектуальнихутворень, а не окрема якість. Таке бачення представлене у працях Дж.Гілфорда,Е.Торренса та їхніх послідовників [20].
Для вітчизнянихнауковців творчість пов’язана з постановкою та вирішенням нових задач або зізнаходженням нових способів вирішення задач, що розв’язувались раніше (В.О. Моляко, Я.А. Пономарьов, В.В. Клименко).
З іншого боку, втрадиціях вітчизняної психології проблему творчої самореалізації особистості,як складову обдарованості, вивчають з точки зору її життєвого шляху (С.Л.Рубінштейн,Б.Г. Ананьєв, Л.І. Анциферова). Умовно виділяють дві протилежних життєвихпозиції особистості: ставлення до життя як вже до поставленої (суспільством,традиціями) задачі та ставлення до життя як до творчої задачі, тоді життєвийшлях може стати для людини творчим актом її самореалізації [5].
Представники гуманістичного таекзистенціально-феноменологічного підходів у творчості вбачали, перш за все, процес створення, відкриттянового, розглядали творчість як глибинну потребу людини в самореалізації. (К. Роджерс, А. Маслоу, ).
Співзвучні думкизнаходимо в концепції іншого представника гуманістичної психології К.Роджерса,який вважав, що творчість є важливою потребою людини реалізувати себе. Підтворчим процесом він розуміє «створення за допомогою діяльності новогопродукту, що виростає з одного боку, із унікальності індивіда, а з іншого —зумовленого матеріалом, подіями, людьми, обставинами життя» [83].
К.Роджерспереконаний у тому, що творчість є також соціальною потребою. Так, на йогодумку, окремі індивіди, групи людей, нації, мають творчо переглянути тапо-новому підійти до тих глобальних змін, що відбуваються у світі, інакшелюдству загрожує знищення/
1.2 Психологічніособливості обдарованих дітей
Варто зазначити,що типові ознаки обдарованих дітей під призмою психологічного розвитку доцільновиділяти в низці аспектів.
У пізнавальномуаспекті розглядаємо:
· довготривалулогічну пам'ять, яка допомагає опанувати складну та велику за обсягомінформацію;
· розуміннясмислу сприйнятого тексту, що дозволяє вловити суть складних абстрактнихпонять;
· розвиненемовлення та багатий словниковий запас;
· здатністьдо виконання складної напруженої діяльності, у якій повною мірою задіяні їхніздібності на межі їхніх можливостей або, так звана, екстремальна цікавість;
· логічністьроздумів, міркувань;
· легканаучуваність, якісне сприймання матеріалу, кмітливість;
· спостережливість;
· розвиненауява;
· здатністьшвидко долати інерцію мислення, творча активність;
· самостійністьсуджень.
У поведінковомуаспекті – це риси, які вирізняють обдарованих дітей з-поміж інших і до певноїміри можуть ускладнювати стосунки дитини з учителями та однолітками:
· непередбачуваністьвчинків;
· надмірнавразливість;
· нетерплячість;
· нетерпимістьдо недоліків інших;
· нетиповістьреакції на якусь інформацію;
· неприйманняжорстокої регламентованості навчального процесу;
· поганепристосування до обставин;
· неприйманнятиску, примусу, неаргументованих заборон;
· нехтуванняумовностями;
· невизнанняавторитетів;
· переважнеспілкування зі старшими дітьми;
· схильністьдо ризику.
Інструментальнийаспект передбачає:
· наявністьспецифічних стратегій діяльності;
· індивідуальнийстиль роботи;
· високаструктурованість знань, швидке розгортання способу дій та узагальнення;
· особисташвидкість опанування знань.
Мотиваційнийаспект містить такі ознаки:
· підвищенавибіркова чутливість до певних явищ дійсності;
· яскравовиражений стійкий інтерес до певних сфер діяльності;
· підвищенапізнавальна потреба;
· високакритичність до результатів своєї праці;
· високийрівень самодостатності й автономії.
Обдаровані діти,на думку Н.С.Лейтеса [49,89], мають дві групи особливостей. Зодного боку, у них виявляються високі інтелектуальні здібності (наприклад, увикористанні складних абстрактних понять, розв’язування складних задач), зіншого боку, вони можуть демонструвати особливості, притаманні дітям ізпсихофізичними порушеннями: когнітивні, які вимагають опори на ушкодженіпроцеси (сприймання, пам’ять); поведінкові – агресивність, схильність допорушень дисципліни, недбалість та інше.
Питання розвиткуобдарованості вивчалось та продовжує цікавити вітчизняних та західнихпсихологів, серед яких можна назвати таких як Я.А. Пономарьова, В.О. Моляко,В.М. Дружиніна, О.І. Кульчицьку, Т.М. Титаренко, В.В. Клименко. Серед західнихпсихологів вагомий внесок у розуміння творчої природи особистості зробиливидатні вчені З.Фрейд, К. Юнг, Є. Фромм, Т. Рібо, А. Маслоу, Д. Дьюї, Р.Стернберг, Дж. Гілфорд, Е.де Боно та ін.
У сучаснійпсихології існує уявлення про особистість як відкриту багатовимірну ціліснусистему, що розвивається (Ананьєв Б.Г., Непомнящая Н.І).
Російськийпсихолог Н.І.Непомнящая, обстоюючи позицію цілісно-особистісного підходу довивчення людини, вбачає у творчості форму життя особистості [64,117].
Науковці, щодосліджують природу обдарованої особистості ставлять питання, що саме відрізняєобдаровану дитину від інших. Психологи вивчають індивідуально-психологічніособливості таких людей, соціально-психологічні аспекти розвитку та діяльностіобдарованих та талановитих особистостей, особливості продуктів їхньої діяльності.Зокрема, вивчення індивідуально-психологічних особливостей включає дослідженняспецифіки перебігу психічних процесів, характерні особливості, структуру тарівень здібностей, спрямованість та ціннісно-смислові орієнтації особистості,її прояви на рівні поведінки, спілкування та ін.
Розуміння поняттятворчої, обдарованої, креативної особистості в психологічних концепціях витікаєз визначення категорії творчості.
В.В. Молякопропонує «реєстр» обдарованості, куди входять задатки, нахили, здібності,загальні здібності, спеціальні здібності, обдарованість, творча обдарованість,талант, геніальність [58, 5]. Так, творча обдарованість визначається вченим якздатність особистістю успішно розв’язувати творчі завдання, виконувати творчудіяльність більш оригінально, ніж за наявності «простих» творчих здібностей.
В основі градаціїрівнів прояву творчих здібностей В.В.Клименко також розглядає здатність людиниоригінально вирішувати задачі, що зумовлюються механізмом творчості, якийзабезпечується повноцінною роботою трьох складових: енергопотенціалу,психомоторики та критичності.
Важливоюхарактеристикою обдарованості є, на думку вченого, процес асиміляції дисгармоніїв гармонію, і відповідно, дослідником розглядається здатність творчоїособистості відчувати дисгармонію та відчувати внутрішню потребу перетворюватиїї в гармонію, що відбувається в процесі постановки та оригінального вирішеннязадачі [40].
Представникигуманістичної психології, вбачаючи у творчій обдарованості вищу людськупотребу, прояв психологічного здоров’я та особистісної інтеграції, розглядаютьтворчу особистість як особистість, що самоактуалізується (А. Маслоу), продуктивнуособистість (Е. Фромм), людину, що є «повноцінно функціонуюча» (К. Роджерс) [83].
Згідно зуявленням В.В.Клименко, творчо обдаровані люди наділені фізичним та душевнимздоров’ям, оскільки для роботи механізму творчості мають бути повноціннозадіяні такі компоненти як енергопотенціал, психомоторика та критичність, а цеможливо для людей здорових та гармонійних [40].
Водночас,починаючи, з Ч. Ломброзо, ряд науковців дотримуються протилежної точки зору,згідно якої, творчі люди мають проблеми з психічним здоров’ям [52,167]. В.М. Дружинін визнає, що численні дослідженнявиявили взаємозв’язок креативності з нейротизмом. Він пояснює це таким чином,що творчий процес у геніальної особистості в більшій мірі протікає наактивності несвідомого, у зв’язку з чим, виходить з під раціональногоконтролю, що може проявлятись у вигляді перепадів настрою [32]. Учений такожстверджує, що креативні особистості мають бути схильні до психофізіологічноговиснаження під час творчої активності, оскільки творча мотивація працює запринципом позитивного зворотнього зв’язку, а раціональний контроль емоційногостану ослаблений.
З іншого боку,В.В. Клименко пропонує своє пояснення механізмів відновлення та накопиченняенергії, вважаючи, що здатність відновлювати енергію — природна здібністьорганізму. А витрачена в дії енергія не тільки відновлюється, але й кількіснозростає. Головне, навчитись слухати себе та розуміти свої психічні стани [40,397-420
Розглядаючиіндивідуально-психологічні аспекти творчо обдарованих людей, звернемось додосліджень Я. А. Пономарьова, який прийшов до висновку, що на рівні протіканняпсихологічних процесів талановитим людям, притаманні :
· цілісність,свіжість, синтетичність як властивості сприйняття, здатність побачити те, чогоне бачать інші, певні перцептивні особливості, пов’язані з високою чутливістюдо субсенсорних подразників;
· певніособливості пам’яті, що проявляються у швидкому засвоєнні головного і в легкомузабуванні другорядного, у здатності пригадати малосуттєву дрібницю; пам’ять нарідкісні в повсякденному житті слова, образи, факти;
· здатністьпомічати багатозначність слів, відчувати певні підтексти;
· швидкість,гнучкість, оригінальність, відкритість мислення, уміння узагальнювати явища, непов’язаніміж собою видимим чином [35].
Серед природнихпредумов розвитку обдарованих особистостей залишається дискусійною рольспадковості та вроджених здібностей. Говорячи, про природні передумови таланту,І.Волков зазначає, що у кожного індивіда існують задатки, тип нервової системи,темперамент. У кожного свій набір цих компонентів, що визначається власнимгенотипом. Від цього залежать потенційні можливості досягнення того чи іншогорівня в конкретній сфері діяльності [14].
Загальновідоміприклади сімейства математиків Бернуллі, композиторів Бахів та ін. начебтопереконують відносно впливу спадкового фактору на творчий потенціал людини.Проте, постає питання: чи було це генетично зумовлено чи все ж таки виявилосьнаслідком творчої атмосфери у згаданих сім’ях?
В. Дружинін відзначає, що психологічнідослідження не підтверджують гіпотезу про спадковість індивідуальнихвідмінностей в обдарованості/
О.В. Кульчицьказаперечує гіпотезу відносно вирішального впливу спадковості, оскільки є немалосвідчень, що люди, які стали геніями народилися в простих, малоосвічених сім’ях[45]. На думку А. Маслоу, природа геніальності та таланту залишається невивченою і принаймі, такі здібності як математичні чи музичні, в значній мірі,є вродженими [54].
В особистісному аспекті,згідно досліджень О.Кульчицької для обдарованої особистості характерні:відхилення від шаблону в поведінці, оригінальність, ініціативність,настирність, енергійність, винахідливість, прямота суджень, чесність,безпосередність, незалежність, лабільність, внутрішня зрілість, критичність,скептицизм, сміливість, упевненість у невизначеній ситуації, схильність дометафоричності, висока самооцінка, гордість, працездатність, одержимість,буремний дух, схильність до ризику, інтуїція.
Характеризуючиособливості мотиваційної сфери, О.Кульчицька відзначає, що обдаровані дітимають високу мотивацію до успіху, поспішають жити, причому, головним мотивом єпрагнення реалізувати ідею цьому підкоряються сила волі, мислення тадіяльність.
Таким чином,маємо підстави констатувати той факт, що обдаровані діти мають своїіндивідуальні психологічні особливості, про які варто пам’ятати усім учасникамнавчально-виховного процесу і відповідно використовувати цю інформацію дляоптимізації навчально-виховного процесу досліджуваної категорії дітей.
1.3 Проблемиобдарованих дітей та задачі організації їх навчання
У наш часпроблема обдарованості стала популярною не лише у вузьких колах науковців(психологів, педагогів), а й серед батьків.
Уже сталоочевидним, що найбільших успіхів досягають ті держави, які маютьвисококваліфіковані кадри працівників. Це особливо актуально у нашому століттіінформаційних технологій.
Усе це стимулюєзацікавленість проблемами обдарованості, творчості, інтелекту, яка, требасподіватися, незабаром переросте у послідовну державну політику, спрямовану напошук, навчання і виховання обдарованих дітей та молоді.
Проблема дитячоїобдарованості є проблемою культурного потенціалу нації. Постає питання, як виявитиобдарованість дитини та створити належні умови для розвитку їх таланту.
Варто зазначити, щочисленні дослідження, проведені як у нашій державі, так і за кордоном,свідчать, що завжди народжується однакова кількість обдарованих, надзвичайно обдарованихта геніальних людей [94].
Інтелектуальнийпотенціал суспільства загалом і кожної людини зокрема, розвиток творчихздібностей особистості безпосередньо залежать від стану народної освіти. Всімзрозуміло, що без кардинальної перебудови в цій сфері неможливо забезпечитинову якість навчання і виховання молоді, досягти суспільного прогресу країни.
Обдаровані діти –унікальні, їм нелегко в цьому неспокійному світі. Вони надзвичайно вразливі йтому потребують особливої уваги.
Обдарованихдітей, а особливо геніальних чи талановитих, які виділяються з-поміж своїходнолітків високим творчим потенціалом, інтелектуальною розкутістю, схильністюдо нестандартного розв’язання проблем, неординарністю сприйняття світу небагато.Вони завжди найкраще запам’ятовуються, бо вимагають від учителя напруження всіхзусиль, уміння піднятися до розуміння незвичайності, прагнення сприяти розвиткуособистості, бажання довести її індивідуальні досягнення до максимальногорівня.
Формуваннятворчої особистості, розвиток індивідуальних здібностей і таланту єпріоритетним напрямом навчально-виховної роботи школи на сучасному етапі їїрозвитку.
Розглянемопитання, що таке «творчі здібності» або «креативність».
Основнимипоказниками творчих здібностей є швидкість і гнучкість думки, оригінальність,допитливість, точність і сміливість.
Розвиток таформування творчих здібностей здійснюються за допомогою системи спрямованогопедагогічного впливу, шляхом спеціально організованої взаємодії. Щоопосередковується і виявляється у формі гри, навчання, спілкування та праці.
Відповідаючи напитання, яку дитину можна назвати обдарованою, не можна обійтися безсвоєрідного реєстру визначень.
Задатки –природжені анатомо-фізіологічні особливості, які є основою для розвитку на їхбазі здібностей.
Схильності – конкретнавибіркова спрямованість індивіда на певну діяльність, ґрунтуються на інтересах,потребах у виконанні певної діяльності.
Здібності –індивідуальні особливості особистості, які дають змогу за інших рівних умовуспішно оволодіти певною діяльністю, розв’язувати завдання, проблеми.
Загальніздібності – це властивості особистості, які лежать в основі оволодіннябудь-якою діяльністю.
Спеціальніздібності – дають змогу конкретній людині оволодіти певною діяльністю тауспішно її виконувати.
Творчі здібності– дають змогу успішно виконувати творчу діяльність (загальні творчі здібності –будь-яку творчу діяльність, наприклад, літературну, композиторську)
Обдарованість–специфічне поєднання здібностей, інтересів, потреб, яке дає змогу виконуватипевну діяльність на якісно високому рівні, що відрізняється від умовного„середнього” рівня.
Творчаобдарованість – дає змогу успішно розв’язати творчі завдання, виконувати творчудіяльність оригінальніше, ніж за наявності „простих” творчих здібностей.
Талант – система рис,властивостей, які дають змогу особистості досягати значних успіхів воригінальному виконанні творчої діяльності.
Геніальність –найвища форма таланту, системна характеристика особистості, яка свідчить про їїнадоригінальні досягнення, що суттєво переважають «звичайну» й навіть творчудіяльність [21].
Ученістверджують, що в обдарованих дітей біохімічна та електрична активність мозкупідвищені.
Американськийпрофесор Керол Текекс[7,15] вважає,що обдарованість багатогранна у своїх виявах. Насамперед такі діти дужедопитливі, вони, як правило, створюють альтернативні моделі і системи, багатіпричинно-наслідкові зв’язки і вміють робити відповідні висновки.
Вище зазначенідослідники переконані, що в обдарованих дітей чудова пам’ять, яка базується наранньому розвитку мови й абстрактному мисленні. Вони класифікують інформацію,досвід, їхнім хобі є колекціонування, однак тримати колекцію в порядку вони невміють. Такі діти мають підвищену концентрацію уваги на будь-чому, наполегливіу розв’язанні завдань, які їм цікаві [63].
У психологічнійсфері обдарованим дітям властиве почуття справедливості, у них сформованасистема власних цінностей, почуття гумору. Гумор часто рятує дитячу психіку відударів долі.
Прагненнявирішувати ті проблеми, які для них поки що важкі часто ставить не тільки їх, ай батьків у незручне становище, оскільки батьки звикають, що їхня дитина можедосягати успіхів, яких ніколи не досягнути ровесникам. Перебільшені очікуваннядоросли називають «ефектом ореолу».
Дуже часто батькивиявляють увагу до здібностей дитини в чомусь одному і таким чином формуютьсаме сприйняття зовсім не таким, якого вони прагнуть. Обдаровані підлітки зпорушенням в емоційній сфері згадують, що у дитинстві батьки бачили в них лишездібності й досягнення, а не особистість.
Однією зхарактерних особливостей обдарованих дітей є незвичайно високий рівеньекспресивної діяльності, вираження назовні сприйнятої та опрацьованоїінформації. Дитина трансформує сприйняту інформацію відповідно до свогоіндивідуального досвіду. Її поведінка є вибірковою – вона підпорядковуєтьсяпевним схильностям.
Отже, схильністьвиникає в тій сфері діяльності, у якій дитина має особливі здібності. Здібностідитини складають певний компонент особистості, однак співвідношення між нимидосить неоднозначне. По-перше, здібності впливають на формування особистості незавжди позитивно. Вони часто є передумовами розвитку позитивних рис, алетрапляється й інше. Високі здібності іноді призводять до формування завищеноїсамооцінки, егоїзму, зневажливого ставлення до оточення. По-друге, у життічасто трапляється, коли люди, у яких чітко виражені позитивні риси, а за рівнемздібностей вони не виділяються з-поміж інших, розвивали свої здібності,досягали значних успіхів у вибраній діяльності.
І навіть маючи особливіздібності, людина повинна мати такі риси, які сприяли б розкриттю їїможливостей та досягненню успіхів в обраній сфері діяльності.
Обдаровані дітидуже чутливі, тому їх потрібно оберігати від надмірних стресових ситуацій, алеслід робити це обережно, щоб не притупити сприйняття дитиною навколишньогосвіту, не позбавити її радощів самостійного пізнання.
Проблема розвиткудитячої обдарованості останнім часом набула широкої популярності в системінавчально-виховного процесу.
Обдаровані діти –дуже цінна, але досить тендітна частина нашого суспільства. Ця аудиторіявимагає ретельної розробки методів навчання та виховання, яка б надала цим«специфічним» дітям отримати належні умови для розвитку їх здібностей.
Сучасна особистісно-орієнтованатенденція пов’язана з висуванням на перший план цінності розвитку ісамореалізації. Такий підхід більшою мірою пов'язаний із принципом гуманізму,що ставить у центр індивідуальну особистість. Робота з обдарованими дітьмивиступає одним із варіантів реалізації права особистості на індивідуальність.
У роботі зобдарованою дитиною можуть бути виділені наступні завдання [42].
1.Консультативна,тренінгові робота з дитиною або підлітком, спрямована на розвитоксамосвідомості, широкого і поглибленого розуміння своїх здібностей іможливостей. У даному випадку потрібно підкреслити важливість формування вобдарованої дитини ціннісного ставлення до себе й свого таланту, розуміння йогосоціального й особистісного ціннісного змісту.
2. Навчаннясоціально-педагогічних навичок, уміння встановлювати й підтримувати стосунки знавколишніми, розуміти свої почуття й переживання в спілкуванні, конструктивновирішувати конфлікти. Обдаровані діти й підлітки частіше за інших дітейзазнають соціально-психічних труднощів у спілкуванні, діловій співпраці злюдьми, побудові близьких довірливих стосунків. Далеко не завжди в нихформується належною мірою здатність до емпатії, розуміння змісту дій і реакційпартнерів по спілкуванню, що створює їм відомі труднощі.
Обдарованість якпроблема, на жаль, є більш розповсюдженим варіантом розвитку дитини в масовихосвітніх закладах. Головна особливість полягає в тому, що у своїй поведінці,навчанні, внутрішньому психічному стані обдарована дитина наближається додитини дезадаптованої.
Обдарованістьнабуває рис неуспішності, соціальної занедбаності, девіантності.
Одна з причинполягає в тому, що багатьом обдарованим дітям властива «дисинхронія розвитку».Вона полягає в тому, що при випереджальному розвитку окремих функцій обдарованідіти в інших аспектах не відрізняються від своїх ровесників або навіть інодіпоступаються їм.
Поширенимприкладом дисинхронії є слабкий розвиток моторики в деяких інтелектуальнообдарованих дітей у старшому дошкільному й молодшому шкільному віці. Дрібнамоторика, як відомо, є найважливішим компонентом розвитку письма, тобто умовоюуспішного освоєння правопису в молодших класах. У результаті цього в молодшихкласах школи деякі інтелектуально обдаровані діти не встигають, а їхні особливіможливості незатребувані. Вони втрачають навчальну мотивацію, може розвинутисьстійка відраза до школи.
Іншим, меншрозповсюдженим, але більш драматичним прикладом диссинхронії в деяких обдарованихдітей є дислексія (тобто слабкий розвиток мови ). Біографічні дані донесли донас відомості про великих людей, що страждали в дитинстві розладом мовлення:Мікеланджело, Р.Бернес, О.Роден, А.Ейнштейн, У.Черчіль. Зрозуміло що проблема змовним розвитком дуже ускладнюють можливість дитини вчитися зі своїмиоднолітками.
Далі включаєтьсятой самий механізм: низька успішність – утрата навчальної мотивації –незатребуваність здібностей – утрата інтересу до школи – занурення у своїпроблеми.
За цим механізмомі відбувається утворення випадків так званої «прихованої обдарованості». Цесаме та обдарованість, що не виявляється у високій навчальній успішності чиінших вагомих досягненнях дитини або підлітка й не є очевидною для тих, хтодитину оточує: родини, учителів, однолітків. Більше того, як уже говорилося,школярі, що мають таку обдарованість, часто бувають просто невстигаючими.
Цікавим є тойфакт, про який говорить П. Торранс. Це драматичні цифри, згідно з якими 30 %дітей, що відраховуються за неуспішність, складають обдаровані. Один з найбільшвідомих прикладів – А. Ейнштейн, у 15 років був виключений з гімназії.
Втрата мотиваціїдо навчання в школі обдарованими дітьми може призвести до небезпечнихнаслідків. Обдаровані діти, що не знайшли собі корисного застосування всуспільстві, можуть утворити кістяк сил, спрямованих на руйнування суспільства.Початкова, середня, вища освіта і своєчасна професіоналізація індивідівскладають основу їхньої соціалізації, вступу на шлях корисного для суспільстватворення. Здібні діти, що не знайшли себе в школі й не продовжили освіту в ВНЗ,все одно будуть шукати застосування своїм великим можливостям, що і призводитьдо ризику асоціальної поведінки.
Справедливетвердження, що стійкість певної суспільної системи визначається тим, якучастину суспільних ресурсів вона направляє на освіту, а яку переводить вопозицію.
На практиці мипочинаємо працювати із ситуацією, що склалася навколо дитини, у той момент,коли вона вже стала загальною проблемою – і власною, і своєї родини, іосвітньої установи. Але до того моменту, коли вся взаємодія навколо дитинизаплітається у вузол, можуть бути досить чітко сформульовані дві ситуації:обдарованість як проблема самої дитини й обдарованість як проблема дорослих.
Обдарованість якпроблема дитини, звичайно, є цілісним станом її особистості, тому що проблемане може існувати локально в психічному світі людини, вона неминуче трактуаєтьсявсіх аспектів її буття. Але при цьому проблема може переважно локалізуватися водній із наступних сфер: навчанні, спілкуванні й поведінці, внутрішньоособистісному стані.
Причина шкільноїнеуспішності обдарованих дітей справедливо пов’язується з тією стрімкоюфрустрацією, що формується педагогічним середовищем загальноосвітньої школи нашляху реалізації їхніх пізнавальних потреб і можливостей. Навчання за звичайноюпрограмою позбавляє вироблення ефективного навчального стилю.
Поведінковісоціально-психічні проблеми обдарованих дітей виявляються часто в добре відомихформах дезадаптивної поведінки – агресивність… Така дитина поводиться зухвалой недоброзичливо реагує на дії й оцінку навколишніх, дозволяє собіненормативні, навіть яскраво асоціальні вчинки: псує речі, вживає ненормативнулексику, б’ється…
Досить частоможна зустріти й протилежну реакцію обдарованої дитини на ситуацію придушенняїї природніх проявів і потреб: занурення в себе, у світ своїх фантазій і мрій,апатичність, млявість, незацікавленість у контактах. Депресивна поведінка моженабувати й демонстративних рис.
В основітруднощів роботи з обдарованими учнями лежить ряд причин. Перша з них пов’язаназ психологічною неготовністю вихователя або вчителя прийняти факт обдарованостіданої дитини. Очевидно, така позиція змінює всю систему уявлень про дитину, їїреальні можливості, накладає відбиток на сприйняття змісту її вчинків і слів,визначає поведінку педагога. Для дорослого прийняття факту обдарованості дитиниозначає визнання її першості у певній ділянці освіти. Якщо ця ділянка є дляпедагога сферою самореалізації, визнати перевагу учня особливо важко. Саме томунайбільші проблеми виникають у дітей, які мають широку інтелектуальнуобдарованість.
Отже, в основіописуваної проблеми дуже часто лежить особистісна й професійна невпевненістьпедагога, низька самооцінка.
Друга причина — чистотехнічна за своєю суттю. Проблема в роботі з обдарованою дитиною чи підліткомвиникає в педагога, який не володіє арсеналом відповідних професійних засобів.При цьому педагогічний працівник цілком може усвідомлювати, що даній дитиніпотрібний особливий підхід, але за відсутності такого в його методичнихрекомендаціях він не робить кроків до його самостійного створення.
Третя причина можебути визначена в такий спосіб: «експлуатація» педагогом обдарованості дитиниабо через престиж професійних міркувань, чи як символічна компенсація власнихневдач і проблем. У даному випадку потрібна робота, спрямована на вирішенняособистих проблем педагога, які він проектує на учня, а також розширення йогоуявлень про обдарованість, методи педагогічного розвитку обдарованої дитини.
Варто зазначити,що створення в освітніх закладах соціально-педагогічних умов необхідне длявиявлення й розвитку обдарованості дітей. Такі умови можуть створюватися якпсихологом у процесі спеціальних розвиваючих, тренінгових занять і програм, такі педагогічним колективом. У цьому випадку психолог веде консультативну роботуз педагогом, допомагаючи в розробці й аналізі індивідуальних програм навчанняобдарованих школярів.
В освітніхзакладах формується певна психологічна установка щодо обдарованості:обдарованість – це унікальний цілісний стан особистості дитини, це великаіндивідуальна й соціальна цінність, вона має потребу у виявленні й підтримці,але не повинна використовуватися як спосіб забезпечення престижу.
Це явище повиннозабезпечуватись перманентною прогресивною роботою трьох ланок: педагогів,батьків і самої обдарованої дитини, спрямованою на позитивний результат. Ці триланки повинні об’єднуватися єдиною метою та спільними синхронними діями. Заумов наявності таких позицій обдарована дитина вдало адаптується до соціальногосередовища, роблячи значний прогрес у своєму розвитку.
Складаючипрограми для обдарованих дітей та реалізуючи їх, необхідно враховувати такіпроблеми:
· Негативнеставлення до школи (програма цікава, але навчальний план не відповідає їхнімвимогам),
· Ігровіінтереси (обдарованим дітям подобаються складні ігри та завдання, така дитина,потрапляючи в ізоляцію, усамітнюється, замикається в собі),
· Неприйняттястандартних форм (конформність),
· Заглибленняу філософські проблеми,
· Невідповідністьміж фізичним, інтелектуальним та соціальним розвитком,
· Прагненнядосконалості (потреба в само актуалізації),
· Відчуттянезадоволення,
· Нереалістичнамета,
· надчутливість,
· потреба вувазі дорослих,
· потреба вбезпеці,
· нетерпимістьдо оточення, рівень інтелектуального розвитку якого значно нижчий.
Обдарована дитина– це дитина, яка виділяється з-посеред своїх ровесників яскравими успіхами вдосягненні результатів на якісно вищому рівні, що перевищує певний умовний«середній» рівень.
Важливо мати наувазі, що йдеться не про окремі, випадкові успіхи, а про систематичні. Яківзагалі притаманні певній діяльності цієї дитини. А якщо результати їїдіяльності будуть ще й оригінальними, то можна говорити саме про творчуобдарованість.
Окреслимо головнінапрямки роботи з обдарованими дітьми [43].
Про наявністьтворчої обдарованості роблять висновки на підставі результатів діяльностілюдини. Тому дослідники насамперед звертають увагу на інтелектуальні та творчіздібності. Останнім часом помітна тенденція розглядати обдарованість як явище,яка не лише враховує здібності. А й охоплює всі структурні компоненти особистості.Відомо, що рівень мотивації, емоційні стани можуть впливати на рівень виявленняздібностей.
Розвивати творчіздібності необхідно ще з ранніх років, використовуючи схильності дитини. Чимраніше розпочати розвиток здібностей і талантів. Тим більше шансів на їхрозкриття. На жаль, популярний вислів „талант себе виявить” не відповідаєдійсності. Спостереження свідчать. Що в ранньому віці діти часто приховуютьсвої здібності, якщо дорослі не оцінюють їх належним чином.
Багато психологіввикористовують психодіагностичні методи, які допомагають оцінити соціальнийрозвиток дитини, її творчі здібності, інтелект (тести Торренса, „ШТРР”, тестиінтелекту Векслера, Айзенка). Проте часто показники тестів на інтелект неможуть повністю виявити творчу обдарованість дитини. Ці тести потрібнодоповнювати відомостями батьків, вихователів, учителів, даними спостереженнямиза дитиною.
Обдарована дитинасама собі допоможе, якщо вчитель підтримає її творчість. Тому і вчитель маєбути творчим, щоб навчальний процес був цікавим, різнобічним, результативним.
Процес творчостіпосилюється в умовах відсутності критики, оцінок, елементу обов’язку, стресовихситуацій.
Це потребуєособливої розробки і впровадження нових активних навчальних технологій, зокремаподальшого вивчення питання застосування методів навчання, які забезпечуютьнабуття учнями творчих умінь, розвиток їхньої пізнавальної самостійності,індивідуальних здібностей.
Метод навчання –це різнобічне явище, яке має внутрішню структуру та зовнішню форму виявлення:розв’язує певну дидактичну мету, являє собою форму обміну науковою інформацієюміж учителем і учнем, визначає вид і рівень пізнавальної діяльності, це спосібстимулювання та мотивації навчання, сукупність взаємопов’язаних прийомів іоперацій у діяльності вчителя й учнів, спрямованої на досягнення поставленихзавдань [21].
Успішномуформуванню в учнів досвіду творчої діяльності сприятимуть методи навчання з:
· практичноюспрямованістю методів на основі нових підходів до визначення складності творчихзавдань, їх систематизації,
· оптимальнимпоєднанням методів,
· забезпеченнянеобхідних педагогічних умов для їх реалізації.
Це потребуєособливої розробки і впровадження нових активних навчальних технологій, зокремаподальшого вивчення питання застосування методів навчання, які забезпечуютьнабуття учнями творчих умінь, розвиток їхньої пізнавальної самостійності,індивідуальних здібностей.
У методахнавчання цих учнів мають превалювати самостійна робота, частково-пошуковий ідослідницький підходи до засвоєння знань, умінь та навичок. Контроль за їхнавчанням спрямовується на стимулювання поглибленого вивчення і розвитоктворчих елементів у їх навчанні. Домашні завдання для таких учнів мають бутитворчими.
Слід такожпроводити позакласну та позашкільну роботу (виконання учнем поза навчальнихзавдань, відвідування занять гуртка або участь у масових тематичних заходах:вечорах, конкурсах художньої, технічної та інших видів творчості, зустрічі зученими). Індивідуальні форми позакласної роботи передбачають виконанняшколярами різноманітних завдань, участь в олімпіадах. Учителі маютьналагоджувати контакти з позашкільними закладами, де займаються їх вихованці.Вивчаючи інтереси учнів, вони допомагають їм обрати профіль позашкільнихзанять.
У роботі зобдарованою молоддю не тільки створюють сприятливі умови для їх розвитку науроках і в позашкільній діяльності, а й психологічно готують до наполегливоїпраці.
Якщо ми хочеморозвивати творчі здібності. Маємо відповідно організувати творчу діяльність.
Великого значеннянабуває система поступового ускладнення творчих завдань. Складність цих завданьі ступінь самостійності пошуку треба підвищувати відповідно до отриманогозапису знань і досвіду, оволодіння прийомами творчої діяльності, розвиткуздібностей до творчого мислення.
Для систематичногорозвитку творчих здібностей у школярів необхідно ставити перед ними підвищенівимоги.
Схема поетапногоформування творчих здібностей школярів за М.Скаткіним:
1 етап – учительформує творчі завдання й сам їх вирішує, а дітям пропонує роль виконавців своїхвказівок,
2 етап – учительставить завдання учням, підбиває підсумок роботи,
3 етап – учительставить творчі завдання, а учні самостійно проходять усі етапи пошуку аж довисновків.
У процесірозвитку творчих здібностей шляхом використання творчих завдань необхідновраховувати такі аспекти:
· наявністьособливого типу спілкування вчителя та учня, коли зберігається рівноправність ізацікавленість співрозмовників у поглядах, думках,
· створеннятакої ситуації, коли творчі завдання розробляються не зовні, а в самомуучнівському колективі,
· розвитоктворчих здібностей можливий лише за високого рівня творчої активності й творчоїосвіти вчительського колективу.
На жаль, сучаснашкола готує дітей до виконавської діяльності та розвиває їх виконавські здібності.Зважаючи на потребу суспільства в розвитку творчих здібностей, школа робитьпевні кроки у розв’язанні цих завдань.
Ефективний шляхсамовдосконалення учня – опанування принципів психологічного тренінгу таприйомів сучасних методик психотехніки, за допомогою яких обдарованаособистість може вийти на новий рівень регуляції. Практика свідчить, якихвисоких результатів у підвищенні здібностей до навчання можна досягти,застосовуючи психотренінг. Вправи, які допомагають встановити адекватне творчесамопочуття, розвиваючи й удосконалюючи творчий апарат – інтуїцію, уяву, волю,увагу, фантазію, працездатність, нестандартність мислення, — здавна формуютьсяв людській практиці самовдосконалення.
Початок історіїпсихотренінгу пов’язаний з давньою індійською системою йогів. Сама назва «йога»означає зосередження, психічне явище, яке закладається в основу сучасних, уженауково обґрунтованих методик. Елементи психотренінгу використовували длянавчання професійної діяльності багатьох знаменитостей, які досягли визначнихуспіхів у різних сферах науки, техніки, мистецтва.
Найбільшийінтерес становить система Станіславського, спрямована на формування творчоїіндивідуальності актора, через тренування елементів творчого процесу – творчоїпсихотехніки.
Останнім часомвеликого поширення набула система аутогенного тренування для відновлення силпісля фізичної та психічної перевтоми. Нині сфера застосування прийоміваутотренінгу дедалі розширюється.
Загалом, в основівсіх методик – єдиний підхід, спрямований на досягнення й підтримку високоїпсихічної та фізичної форми за рахунок спрямованого зосередження з опорою навнутрішні творчі можливості особистості в процесі самопізнання й саморозвитку,на перехід від репродуктивного до творчого мислення.
Створенняспеціальних класів і спеціальних шкіл для обдарованих дітей зумовлене тим, що обдаровані дітикраще почуваються з рівними собі за інтелектуальним розвитком. Проте, більшістьзарубіжних учених вважають це недоцільним, і нам ця думка імпонує, оскільки затакої форми навчання певною мірою відбувається соціальна дезінтеграціяобдарованих особистостей.
обдарований діти організація навчання
ІІ.Психолого-педагогічні аспекти управління процесом навчання обдарованих дітей усучасній системі освіти
2.1 Особистісно-зорієнтованенавчання як інноваційний педагогічний підхід у роботі з обдарованими дітьми
Сутність новоїгуманістичної педагогічної парадигми можна розкрити словами, педагогічнимдосвідом та самим життям вітчизняного педагога-новатора В.О.Сухомлинського: «Учому найвища насолода життя? По-моєму, у творчій праці, що наближається домистецтва. Тільки через працю лежить шлях до мудрості, творчості, науки».
Пріоритетиособистісно-зорієнтованої освіти можна сформулювати твердженням цього педагогапро необхідність «відкрити в кожній людині її задатки та здібності, дати їйщастя цікавої, інтелектуальної повноцінної творчої праці…» [19,68].
Особистісно-зорієнтованенавчання як інноваційна діяльність у сфері освіти втілює в собі певнізначеннєві акценти, які дають змогу відмітити позитивні і негативні сторони.Визначимо головні риси такої діяльності:
1. Відносна свобода мети освіти,властива їй (діяльності), вимагає від учителя соціокультурної, етичної тапсихолого-комунікативної культури.Вибір пріоритетної мети включає пізнання індивідуально-особистісного потенціалувихованців, соціальні ситуації їхнього розвитку, власних можливостей впливатина цю ситуацію.
2. Розширюють функції учителя уконструюванні змісту педагогічної взаємодії. Тут можна говорити про три підходидо реконструкції навчального матеріалу: вводити в нього спеціальну гуманітарнуінформацію (з людинознавства, філософії та методології, історії науковихвідкриттів, боротьби наукових шкіл), використовувати моральний потенціалпредмета, пов’язаний з його внутрішньою ідеологічністю, креативністю,гіпотетичністю, естетичними властивостями, подавати зміст навчального матеріалуу вигляді системи завдань, які первісно мають особистісну значимість для учнів,реалізації їхніх життєвих планів. В ідеалі вчитель реалізує авторське розуміннянавчального процесу і послідовно йде по лінії руху: педагогічний задум (ідея) –принципи – авторська програма методичне забезпечення – технології. Такого родудія припускає і особливу психологічну готовність учителя – його авторськупозицію, цілісність задуму, майстерність, відмову від педагогічних канонів,оволодіння арсеналом методик, системне мислення, схильність доекспериментування, творче відношення до досвіду інших, стиль співробітництва.
3. Учитель опановує методологіюта технологію створення ситуації, яка вимагає від учнів особистісного способуосвоєння досвіду і поведінки. Така ситуація – подія в житті особистості,оскільки вирішення навчального завдання визначається контекстом життєвихзмістів учня і протікає як діалог суб’єктів культур, світобачень і проектів.Учитель при цьому трансформує текст, формулює проблемно-конфліктний ланцюгпитань, оцінює готовність до діалогу, здійснює режисуру рольових взаємодій.
Варто зазначити,що особистісно-зорієнтована педагогічна діяльність – це специфічна сфера, вякій має місце прийняття діяльності емпатії, рефлексії, імітації конфліктногорозвитку подій із власних можливостей, що впливають на зміни значеннєвих ролейвзаємодії учнів.
Особистісно-зорієнтованупедагогічну діяльність можна з усіма підставами віднести до діяльностіінноваційної. Відомо, що традиційна педагогічна діяльність виконувала такіфункції: трансляція і репродукція істини (у формі готових знань, умінь,навичок), «тотальний контроль» за дитиною з метою припинення непередбаченихсоціально-політичною системою форм активності). Про це ми можемо довідатись,зокрема, із праць О.Пєхоти [73].
Саме у цихфункціях виражається суть предметно-центристської авторитаристської парадигми,яка у підручниках з педагогіки аж до 90-х років минулого століття буласформульована як освітня, виховна і розвиваюча функція процесу навчання вцілому.
Зазначимо, щоінноваційна педагогічна діяльність, за Н. Погрібною, структурно охоплюєзовнішні (мета, засоби досягнення, об’єкт впливу, суб’єкт діяльності,результат) і внутрішні (мотивація, зміст, операції) компоненти. Як і будь-якапедагогічна діяльність, вона виконує гностичну (пізнавальну), проектувальну(перспективне планування завдань і способів їх розвязання), конструктивну(співпраця педагога з учнями, колегами), організаторську (поетапність дійпедагога і вихованців)функції.
Головнимиособливостями інноваційної педагогічної діяльності є особистісний підхід(спрямованість на особистість, гуманістична природа), творчий,дослідно-експерементальний характер, стійка мотивованість на пошук нового ворганізації навчально-виховного процесу.
Свідчення різнихдосліджень, дають нам змогу наголосити на тому, що робота вчителя зобдарованими учнями потребує переосмислення традиційних педагогічних підходів,результатом чого є включення педагога в інноваційну діяльність. Адже методикиздебільшого орієнтовані на основний загал. До цілеспрямованих форм залученняпедагога до інноваційної діяльності належать:
· організаціяпостійно діючого наукового семінару з найактуальніших проблем, над якимипрацюють педагоги навчального закладу;
· стажуванняпедагогів при науково-дослідних інститутах і вищих навчальних закладах;
· педагогічніради, «круглі столи», дискусії;
· ділові,евристичні ігри з генеруванням нових педагогічних ідей;
· творча діяльністьпедагогів у методичних обєднаннях;
· участь у науково-практичнихконференціях;
· узагальненнявласного досвіду своїх колег;
· заняттяна спеціальних курсах підвищення кваліфікації;
· самостійнадослідницька, творча робота над проблемою;
· участь уколективній експериментально-дослідницькій роботі у межах спільної проблеми,над якою працюють педагоги навчального закладу.
Стратегіяінноваційної діяльності має свої часові обмеження, що залежить від масштабностіінновації, від того, скільки часу і яких людських, організаційних, матеріальнофінансових ресурсів вона потребує.
Таким чином,інноваційна діяльність є основою оновлення навчальних закладів, ником розвиткуосвітніх систем. Її результат визначають структурні та змістові зміни в роботізакладу, освітньої системи, а за певних умов – створення якісно новоїпедагогічної практики – авторсьо закладу. Як і у випадку пристосуванняінноваційних методів у навчально-виховній системі обдарованих учнів, колистворюються спеціальні заклади, де навчається лише така категорія дітей.
2.2 Напрямкирозвитку та функції особистісно-зорієнтованого навчання
Початок ХХІстоліття означений напруженим пошуком нового світорозуміння, нових перспективрозвитку компетентної особистості, спроможної створити свій життєвий проект,відповідально ставитися до життя, впевнено приймати історичний виклик новоготисячоліття. Про це наголошено в Концепції 12-річної загальноосвітньої школи: «Школа – це простір життя дитини; тутвона не готується до життя, а повноцінно живе, і тому вся діяльністьнавчального закладу вибудовується так, щоб сприяти становленню особистості яктворця і проектувальника свого власного життя».
Життєвінавички формують індивідуальність у кожній дитині. Для того, щоб допомогти їйсформувати життєві навички, які змінять її життя на краще, важливо, щоб людияких залучено до створення навчального плану та шкільної програми, знали профактори, що роблять кожного з нас унікальними.
Мистецтвовикладання видозмінюється в мистецтво навчити дітей того, як потрібно самостійновчитися. Сьогоднішні учні – це перше покоління, що виростатиме посеред цифровихкомунікаційних засобів.
Надумку психологів, В.Моляко, Н.Лейтеса [58], [50], без знання основних принципівпсихології вчителю нелегко адаптуватися до шкільного середовища, доки він невитратить багато часу і зусиль на те, щоб довідатися, як можна оптимальновикористовувати і розвивати можливості кожної обдарованої дитини і як взагаліможна порозумітися з цими учнями.
Щобвисувати оригінальні ідеї, необхідно не просто бачити те, що бачать інші, а йуміти організувати ту чи іншу інформацію по-новому.Небажання вчитись останнімчасом набуло розмаху і характеру епідемії. Ми знаємо, що з-поміж такихнебажаючих є й обдаровані учні, яких учитель повинен розпізнати і зробити усеможливе, щоб талант цих школярів розвивався. Людина, яка бачить перед собою чітко визначену мету,можливість реального застосування своїх знань, умінь, здібностей і гідної їхвинагороди, не може бути незацікавленою отримати ці знання, розвивати своїздібності. І це не мрії про прекрасне далеке, це реалії сьогодення.
Розвитокінформаційних технологій, бурхливе нагромадження, безперервне оновлення,ускладнення наукової інформації, вторгнення її в усі сфери життя та діяльностілюдини є визначною особливістю сучасності. Школа і освіта мусить налаштовуватимолодь, зокремаобдарованих дітей, науспіх, на навчання впродовж всього життя. Така думка Л.Мацевко, [56], суголосна з нашим поглядом на зазначену проблему.
Особистісно-зорієнтованаяк інноваційна педагогічна діяльність визначається такими функціями:
· відкриттяпроблемності та значення оточуючої людину реальності,
· створенняумов вільного вибору сфер залучення дітей до соціально-культурних цінностей,
· виявленнязон невизначеності і розвитку життєдіяльності дитини,
· культивуваннярізноманітних форм творчої активності дітей,
· забезпеченняумов, які задовольняють потреби дитини в самоактуалізації та самореалізації їїпотенційних здібностей, створення умов, що забезпечують смислотворчість дітей іформування в них особистісно значимих ціннісних орієнтацій.
Отже,особистісно-зорієнтована діяльність принципово відрізняється своєюспрямованістю на дитину і результати її розвитку в навчальному процесі, на їїособистісне зростання. Вона являє собою органічну, цілісну взаємодію всіх видівпедагогічної діяльності: гностичної, конструктивної, проектувальної,організаторської та комунікативної.
Особистісно-зорієнтованадіяльність учителя виконує низку важливих функцій педагогічної взаємодії, про якіговорить Павлова Л [70,17] :
· надаєбільшої вірогідності, переконливості матеріалу, що викладається ним,
· спонукаєшколярів пережити радість пізнання в досвіді вчителя своїх власних вражень,оцінок, думок, виявляти і розуміти логіку його міркувань, сприяє розвиткурефлексії учнів,
· «відсторонює»сприйняття навчальної інформації, допомагає учням по-новому подивитися на подіїі факти, тим самим допомагаючи дитині в розвитку творчого мислення,
· створюєспецифічне «емоційне поле» довіри, щирості, зацікавленості, потреби виявитисебе як значиму особистість [70, 18].
До структуриособистісно-зорієнтованої діяльності входить: емпатія, прийняття,конгруентність, креативність, сугестивність, здатність до рефлексії.Скористаємося словником практичного психолога і розкриємо значення цих понять.
Педагогічнаемпатія – це відчуття педагогом дитини без оцінки і прийняття її будь-якогопереживання незалежно від способів вираження. Емфатичний педагог не присоромлюєдитину, не порівнює її з іншими, не забороняє дитині вільно висловлювати своїпочуття тому, що він добре розуміє: енергія емоцій може перетворитися на руйнівнудля здоров«я дитини силу, яка стане джерелом її невротизації [21, 13].
Одночасно емпатіюрозглядають як найтонший і найскладніший спосіб пізнання дитини. Емпатія – цепостійна чуттєвість до мінливих переживань дітей, уміння прожити своє«тимчасове життя» у житті дитини, делікатне перебування в ньому без оцінюванняі осуду, часте звертання до дітей для перевірки своїх вражень і граничначуйність до їхніх відповідей.
Прийняття — це твердавпевненість у тому, що будь-яка людина незалежно від раси, національності,політичних переконань, звичок, поведінки має право жити на землі і ніхто не маєправа її знищити.
Психологипомітили ще одну важливу особливість: безумовно приймає людину той, хто сам буву дитинстві безумовно прийнятий. Безумовне прийняття породжує самоприйняття. Ценадзвичайно важливо, оскільки саме із цього моменту починається особистіснезростання дитини.
Підконгруентністю розуміється повна відповідність самому собі, гармоніясамопрояву.
Для дітей важливаі значима „прозорість педагога”, ясність його задумів і дій, сприйняття йогодітьми як „безпечної людини”. Ця якість вчителя в дечому зумовлена його власнимдитинством, його вихованням. Хоча воно може бути свідомо розвинене в собі самимпедагогом як вираження його справжньої любові до дітей. Саме відкритістьучителя в інтелектуальній і поведінковій сфері лежить в основі створення ним „допоміжнихстосунків з дітьми” [21].
Креативність –здібність педагога до творчості, що трактується як здатність проникнути у світдитини, максимально високо оцінити її можливості та здібності [21].Креативність педагога проявляється, насамперед, у його емпатії та у прийняттікожної дитини. Творчий педагог завжди прагне розвивати в учневі творчийпочаток. Але це можливо лише за умов психологічної свободи та безпеки дитини.Це досягається, якщо вчитель відмовляється від постійного оцінювання вчинківдітей, які завжди сприймаються дитиною як погроза з боку дорослого і приводитьдо захисної реакції.
Сугестивність –здатність педагога впливати на емоційну сферу дитини. Такий вплив виникає, якщопедагог уміє створити сприятливу для настрою і самопочуття дітей емоційнуатмосферу, доброзичливий мікроклімат. У цих сприятливих умовах педагог впливаєна дітей природністю своєї поведінки, вмінням радіти життю [21].
Отже, звищезазначеного можна висновувати, що до структури особистісно-зорієнтованоїдіяльності включають здатність учителя допомогти дітям осмислити, що з нимивідбувається, допомогти в розвитку рефлексії та саморкфлексії. Це безпосередньоорієнтована інноваційна діяльність на обдаровану молодь. Такий педагогічнийпідхід дає можливість переосмислити сутність поняття обдарованості, наближуючисьвласне до її істинної природи. Головні аспекти втіленняособистісно-зорієнтованого навчання в життя суголосні з вимогами до процесіроботи з обдарованими дітьми.
2.3 Стиліпедагогічної діяльності у процесі управління навчанням обдарованих дітей
Об'єктомуправління педагога, підкреслимо, є не учень, а його пізнавальна діяльність. Ось чому у Р.Семенова [86] логічнозвучить словосполучення педагог — менеджер або менеджер навчально — пізнавального процесу. Ось чому викладачеві потрібно мати управлінські знання,знання законів і закономірностей розвитку системи освіти і системи управлінняосвітою.
Пізнавання законіввзаємодії елементів цих систем має своєю кінцевою метою використання їх на практиці на будь-якому рівні освітньоїсистеми, зокремай на рівні навчальноїгрупи.
Окреслимоспочатку основні функціїменеджменту в освіті [27,30]: по-перше, це прийняти розумного рішення; по-друге, організація виконання прийнятихрішень, створення належних умов для ефективної роботи освітнього закладу,кожного учасника освітнього процесу, забезпечення мотивів та стимулів їх діяльності; по-третє, контроль виконання рішень.
Сучасний менеджмент восвіті стає наукомісткою сферою діяльності і все більшою мірою вимагає високогопрофесіоналізму і різнобічних знань.
Підвищення ефективностінавчального процесу зараз визначається формуванням сучасних управлінськихвідносин, зростанняv керованостіцього процесу. Не можна керувати складними системами (а навчальна група,навчальне середовище, навчальний процес є складними системами) за допомогоюпростих методів.
Управлінськівідносини, управлінські впливи, що виявляються у всіх функціях менеджменту,формують особистість учнів ефективніше, ніж пасивне середовище. Лишеорганізовуючи навчальний процес або приходячи з черговою лекцією на заняття в утворенукимсь навчальну групу (клас), багато викладачів так і не стають керуючиминавчальною діяльністю, залишаються елементом «керуючої підсистеми», звикнувшидо режиму функціонування «заведеного порядку».
Розвиток теоріїуправління освітою викликав безліч нетрадиційних трактувань цього явища, авнаслідок і у практичній діяльності їх керування освітнім процесом виникли такіпоняття, як педагогічний менеджмент, дидактичний менеджмент, менеджери освіти,навчально-пізнавального, навчально-виховного процесів. Педагогічний ідидактичний менеджмент, що розвиваються в мережах освітнього менеджменту, маютьсвою специфіку у зв'язку з виконанням особливої функції — створення системуправління педагогічними і дидактичними процесами.
Дослідники цих феноменівдають різні їх визначення:
«Педагогічний менеджмент — це комплекспринципів, методів, організаційних форм і технологічних прийомів управлінняосвітнім процесом, спрямований на підвищення його ефективності», — таке визначення дає В.Симонов. Підосвітнім процесом він розуміє сукупність трьох складових: навчально-пізнавального,навчально-виховного, самоосвітнього процесів.
Виходячи з такого визначення,він відзначає, що будь-який викладач є менеджером навчально-пізнавальногопроцесу, а керівник навчального закладу — менеджером навчально-виховногопроцесу в цілому ( як суб'єкти управління цими процесами).
Такий погляд наменеджмент в освіті ми розділяємо, розуміючи всю умовність розподілу навчально-пізнавальноїта навчально-виховної діяльності.
На основі теоретичногоаналізу психологічних особливостей менеджменту освіти Н.Л.Коломінськийзапропонував наступне визначення цього поняття [69, 30]: «Менеджментв освіті — це усвідомлена взаємодія керівника з іншими людьми — підлеглими,партнерами, своїми керівниками, учнями, батьками й інше, спрямована назабезпечення їх активної скоординованої участі в досягненні поставленої мети».
Поки будеіснувати цивілізація і людське суспільство, держави будуть вирішувати вічніпроблеми навчання і виховання, вести пошук закономірностей управлінняпедагогічним процесом з метою досягнення кращих результатів.
У суспільстві, щорозвивається за рахунок нових знань, де все більше працівників займаєтьсяінтелектуальною працею, освітній менеджмент перестає бути тим, чим він бувпротягом багатьох років. Переосмислюєтьсясутність знань, ставлення до доброти,специфіка власне роботи і такі фундаментальні поняття, як влада, довіра,кооперація.
Менеджмент — це нефіксація існуючого положення, а створення необхідних умов для ефективноїроботи. Не існує неживої експертної системи, що могла б замінити менеджера.Якщо процес прийняття і реалізації рішень не відпрацьований, у керівництвавиникає спокуса знайти готові теоретичні рецепти й інструменти, за допомогоюяких менеджерам можна діяти в будь-яких ситуаціях. Але замість «інструментального підходу потрібновчити менеджерів думати в конкретній ситуації».
Менеджер зможепередбачити зміни й керувати ними, бути здатними до постійного відновлення. Він повинен уміти обирати правильну стратегію і чіткий напрямокрозвитку, створювати комбінацію можливостей, оскільки успіх рідко залежить віддосягнень в одному напрямку. Творчість, уміння синтезувати різноманітні знанняй навички, готовність йти на ризик будуть властиві всім менеджерам. Менеджери, які здатні і прагнуть постійно удосконалювати свою майстерність і мистецтво управління,шукати нові грані в теорії й практиці управління, будуть більш затребувані, ніж їх менш добросовісні колеги.
Менеджера можна порівнятиз диригентом оркестру. Але в диригента є партитура, написана композитором. Вінтільки інтерпретатор. А менеджер одночасно і композитор і диригент. Це потребуєвід нього максимального ефективного використання, які він має, насампередлюдських ресурсів. Друга задача — гармонізувати кожне рішення і ідею згідно звимогами найближчого і віддаленого майбутнього [69, 32].
У перспективі, зазначає В.Симонов, основна задача освітньогоменеджменту полягатиме в інтегруванні невизначеності в систему прогнозування,прийняття рішень та організаційну структуру, що потребує від менеджера високогопрофесіоналізму — здатності до адаптації, інноваційної діяльності.
Щоб об'єднати всіелементи освітньої діяльності і використовувати можливості, що виникають підчас інтеграції елементів діяльності, потрібна влада і глибоке розуміння еволюціївзаємодії всіх частин системи. А також бажання івміння запроваджувати інтегральні можливості в життя, час для його втілення.Таким суб'єктом освітньої діяльності на рівні навчальної групи є вчитель івикладач. Він, по суті, єдиний суб'єкт, якому надані повноваження починати абоприпиняти навчальний процес. Це також залежить від учнів, що згодом стаютьповноправними суб'єктами навчальної діяльності.
Погляд на ефективністьуправління навчальним процесом багато в чому залежить від відповіді на питання — чи є учень, що безпосередньо береучасть у навчальному процесі, керованим об'єктом або він є одночасно і кінцевимсуб'єктом управління, що приймає самостійні рішення.
Людина в системіуправління розглядається в трьох аспектах :
— у межах самоорганізації;
— у межах суборганізаціївона є організатором інших систем і підсистем;
— у межах метаорганізаціївона сама є предметом, який організовують інші люди.
Саме частина управління,що характеризується впливом суб'єкта управління на людей, багатьма авторами визначається як керівництво, абоменеджмент.
Як пише Л.І. Євенко, «менеджмент — це вміння досягатипоставленої мети, використовуючи працю, інтелект,мотиви поведінки інших людей. Менеджмент — управління — функція, вид діяльностіщодо керівництва людьми в різноманітних організаціях.» [69].
Аналізуючиуправління із загально правової точки зору, І.Волков дає таке визначення: «Керівництво- процес правової організації і управління спільною діяльністю членівколективу, який здійснюється керівником як посередником соціального контролю івлади» [14].
Керівник у сферіосвіти, якщо він прагне стати високопрофесійним працівником, має досконаловивчити об'єкт управління, тобто структуру освітньої системи і всі процеси, щов ній відбуваються, бездоганно знати цей об'єкт, і насамперед — школу. Протезнати не як учитель, який має справу з окремими освітніми процесами, а яккерівник, що бачить їх з позицій системного цілого і спроможній організуватиприйняти управлінських рішень зі знанням справи, тобто специфіки школи.
Професійна специфікаменеджменту в освіті полягає:
— у суб'єктивності, особистісності об'єкта впливу, а також йогорезультат;
— у значній залежності результату (особистості дитини) відступеня гуманізації управлінської концепції менеджера;
— убагаторівневій будові системи управління, яка зумовлює опосередкованість,віддаленість кінцевого результату від безпосередніх продуктів діяльностіменеджерів ( управлінських рішень).
Залежно від логічноїоснови, управлінська діяльність менеджера освіти може бути проаналізована зазмістом і метою ( цільові посадові функції), а також за процесом — якпроцесуальні, динамічні ( оперативні ) функції.
Провідною фігуроюменеджменту є менеджер. У школі провідна фігура учитель. Тепер ми вже знаємо філософію менеджменту, йоготеоретичні та практичні принципи, а тому маємо право зробити висновок, щовчитель не є менеджером у повному розумінні цього поняття. Професійнимобов'язком його є навчання дітей, вирішення цілого комплексу світогляднихпроблем шкільного рівня. Але в діяльності вчителя великою мірою проявляються ізагальні функції менеджера.
Головний напрямок уроботі педагога — це вдосконалення змісту, методів та прийомів навчання,виховання та розвитку дітей. На основі концепції шкільного менеджменту слід реалізуватиособливий підхід, у відповідності зяким педагогам повинна надаватися така допомога з боку керівників шкіл,виховання та розвитку. Концепція шкільного менеджменту змінює роль педагогів,вимагаючи від них максимальної уваги до політики, стратегії і тактики школи, їїтехнологічних, процедурно-ритуальних та естетичних цінностей. Це положеннявимагає від учителя творчості та гнучкості у формуванні установок і мотивівнавчання, розвитку, раціонального використання часу.
Один з найбільш серйознихнапрямків менеджменту в діяльності педагога — вдосконалення навчальних програмі процесу навчання, які безпосередньо пов'язані з функціями вчителя. І хочпрограми ( стратегія та принципи) знаходяться поза компетенцією вчителя, їхуспішна реалізація (тактика) залежить від визначення розумних об'ємів матеріалудо кожного уроку, обмежень, послідовності вивчення, оцінки та уточненнянавчальної програми за допомогою тестів та особистого досвіду. Концепціяшкільного менеджменту дозволяє вчителям коригувати навчальні програми увідповідності до підбору учнів, запитів учнів та їх батьків, доцільно вибиратираціональні методи та експериментувати з ними.
Наступний напрямокменеджменту в діяльності вчителя — інформація та комунікація. Вчитель — фігура,яка визначає вирішення всіх проблем навчально — виховного процесу в школі.Обов'язкова умова цього — постійна висока інформованість, знання результатівновітніх досліджень психолого-педагогічноїнауки, присвячених удосконаленню технологій навчання, виховання та розвитку. Складовими компонентами педагогічного менеджменту є люди,технології, стратегії, структури, цілі, завдання, процесії, культура. Цикл менеджменту включає в себе планування, визначення умов,організацію, мотивацію, стимулювання, керівництво. Все це вимагає від учителя постійного вдосконаленняпрофесіоналізму, підвищення рівня загальної культури.
Система підвищеннякваліфікації вчителя знаходиться, в основному, поза школою, проте педагогічнийменеджмент передбачає численні методики, методи та прийоми професійного роступедагогів безпосередньо в школах, в процесі взаємонавчання рівних колег, томущо інші форми піднесення майстерності носять результативний характер, щоставить вчителя в нерівні умови і протидіє гуманному характеру взаємовідносин учителів. Пропонуємо для порівняння основні компоненти змістудіяльності вчителя та менеджера з метою виявити те спільне, що дозволитьпідсилити елементами менеджменту професійну підготовку вчителя.Учитель Менеджер Керівник і організатор життя та діяльності колективу учнів Керівник і організатор діяльності трудового колективу Мета діяльності Виховання, навчання, розвиток дітей: підготовка до самостійного життя та праці Задоволення потреб суспільства, людини, отримання прибутку Основні завдання 1. Розвиток особистості учнів 1. Розкриття творчого потенціалу працівників 2. Виховання учнів 2. Формування трудового колективу 3. Формування системи знань, умінь і навичок учнів 3. Отримання максимального прибутку Об'єкт діяльності Учнівський колектив Трудовий колектив Основні функції
1. Конструктивна
2. Організаторська
3. Комунікативна
4. Виховна
5. Інформаційна
6. Дидактична
7. Розвиваюча
8. Орієнтацій на
9. Мобілізаційна
10. Дослідницька
1. Управлінська
2. Організаторсь-ка
3. Комунікативна
4. Дидактична
5. Виховна
6. Контролююча
7. Екологічна
8. Дослідницька
9. Орієнтацій на
10. Конструктивно — технологічна
Професійні вміння1. Перфективні -адекватно сприймати та розуміти психіку дітей 1. Уміння адекватно сприймати та розуміти психіку підлеглих 2. Конструктивні — ставити ясні цілі, висувати завдання, проектувати навчлаьно — виховний процес 2. Бути винахідливим, гнучким, адекватно реагувати на зміни ситуації 3.Експресивні — ефективно виражати свої емоції, володіти собою 3. Ефективно володіти собою 4. Академічні — займатися позитивною діяльністю 4. Доцільно використовувати час 5. Дидактичні — передавати свої знання та вміння 5. Мати чіткі особисті цілі та цінності 6. Комунікативні — спілкуватися, здійснювати вплив на людей 6. Займатися саморозвитком 7. Організаторські -організовувати діяльність учнів та свою особисту 7. Здійснювати вплив на людей 8. Дослідницькі — виявляти, вивчати та вирішувати проблеми 8. Передавати свої знання підлеглим 9. Спеціальні — за характером спеціальності 9. Формувати робочі групи
З вищезазначеного зрозуміло, що в змісті діяльності вчителя таменеджера багато спільного. Головне — вчитель та менеджер є організаторамидіяльності людей. Практично збігаються і функції. Все це дозволяє нам зробитивисновок про те, що концепція наукового менеджменту може бути з успіхомвикористана для посилення професійної підготовки вчителя, керівника закладуосвіти.
Наступнимлогічним кроком у розкритті питання стилів педагогічної діяльності у процесіуправління навчанням обдарованих дітей буде тлумачення основних стилівкерівництва у контексті сприятливих умов для обдарованої молоді.
Попередньо мидійшли до висновку, що найбільш вдало можна організувати навчальний процесобдарованих дітей, враховуючи інноваційні педагогічні підходи, зокрема,особистісно-зорієнтоване навчання.
Як відомо феноменособистісно-зорієнтованої діяльності полягає в тому, що педагог, який володієінформаційно-діяльнісною компетентністю і здатний конструювати моделісуб’єкт-суб’єктної взаємодії, одночасно проектуючи можливі результатидіяльності і поведінки дітей, перестає бути вчителем у традиційномуавторитаристському уявленні про його особистість. Педагог стає фасилітатором,тобто людиною, яка допомагає, підтримує, схвалює, ініціює, стимулює мотиваціюдитини як потребу виявити себе в русі до успіху, індивідуально особистісному зростанню.Такий учитель супроводжує рух дитини в її розвитку на всьому педагогічномумаршруті до успіху, досягнення, до інтелектуального і творчого зростання,морального та громадянського самоствердження.
Відомо, щонейропсихофізіологи, досліджуючи причини неуспішності школярів, виявили цікавузалежність: на результати навчальної успішності дітей впливає індивідуальнийстиль діяльності педагогів: авторитарно-гнітючий, ліберально-байдужий іособистісно-зорієнтований [41].
Приавторитарно-гнітючому стилі вчителі покладаються на силу наказів, свою владу,не довіряють учнівському колективу і не вважають за потрібне обґрунтовувати іроз’яснювати свої рішення. Процес формування особистості учнів характеризуєтьсяізоляцією від вихователя, появою в них скритності та подвійності.Авторитарно-гнітючий учитель – тип „педагога, який функціонуєнеповноцінно”(К.Роджерс) [83,13].
При авторитарномустилі у дітей накопичуються звички бездумного виконання наказу, що не сприяєформуванню самостійності та творчості дітей.
Ліберально-байдужийстиль характеризується пасивністю та мінімальним впливом учителя на навчальнийпроцес. Роль учителя обмежується формальним виконанням посередницької функціїінформатора. Рівень навчальної успішності дітей у цьому стилі діяльності значнопідвищуватиметься, якщо вчитель зможе модифікувати зміст завдання, пов’язаногоз текстом, коригувати підручник і враховувати можливості дітей, їхні специфічніособливості сприйняття навчальної інформації.
Якщо розглядатистилі навчання в контексті роботи з обдарованими дітьми, слід зазначити, щовимоги до особистісно-зорієнтованого навчання в більшості співпадають з умовамироботи з обдарованою молоддю. Цей стиль заснований на врахуванні індивідуальнихособливостей школяра, їхньої активності та потреб, на наданні їм можливостейдля прояву самостійності.
ВИСНОВКИ
Виявлені йопрацьовані теоретичні засади проблем обдарованості у сучасному освітянськомуконтексті засвідчують актуальність питань психолого-педагогічних аспектівуправління процесом навчання обдарованих дітей.
Робота,спрямована на навчання обдарованих дітей — задача, яка вимагає спеціальних дій багатьох спеціалістів,центральне місце серед яких займає педагог.
Існує рядконцепцій, розроблених як вітчизняними дослідниками, так і зарубіжними. Різніпогляди та методики торактування такого складного поняття як обдарованістьокреслюють його масштабність і багатогранність.
Аналіз дослідженьз даної теми дозволяє окреслити психологічні особливості обдарованих дітей.
У пізнавальномуаспекті розглядаємо:
· довготривалулогічну пам'ять, яка допомагає опанувати складну та велику за обсягомінформацію;
· розуміннясмислу сприйнятого тексту, що дозволяє вловити суть складних абстрактнихпонять;
· розвиненемовлення та багатий словниковий запас;
· здатністьдо виконання складної напруженої діяльності, у якій повною мірою задіяні їхніздібності на межі їхніх можливостей або, так звана, екстримальна цікавість;
· логічністьроздумів, міркувань;
· легканаучуваність, якісне сприймання матеріалу, кмітливість;
· спостережливість;
· розвиненауява;
· здатністьшвидко долати інерцію мислення, творча активність;
· самостійністьсуджень.
У поведінковомуаспекті – це риси, які вирізняють обдарованих дітей з-поміж інших і до певноїміри можуть ускладнювати стосунки дитини з учителями та однолітками:
· непередбачуваністьвчинків;
· надмірнавразливість;
· нетерплячість;
· нетерпимістьдо недоліків інших;
· нетиповістьреакції на якусь інформацію;
· неприйманняжорстокої регламентованості навчального процесу;
· поганепристосування до обставин;
· неприйманнятиску, примусу, неаргументованих заборон;
· нехтуванняумовностями;
· невизнанняавторитетів;
· переважнеспілкування зі старшими дітьми;
· схильністьдо ризику.
Інструментальнийаспект передбачає:
· наявністьспецифічних стратегій діяльності;
· індивідуальнийстиль роботи;
· високаструктурованість знань, швидке розгортання способу дій та узагальнення;
· особисташвидкість опанування знань.
Мотиваційнийаспект містить такі ознаки:
· підвищенавибіркова чутливість до певних явищ дійсності;
· яскравовиражений стійкий інтерес до певних сфер діяльності;
· підвищенапізнавальна потреба;
· високакритичність до результатів своєї праці;
· високийрівень самодостатності й автономії.
У роботі зобдарованою молоддю є не тільки сприятливі умови, а й існує ряд проблем ворганізації навчального-виховного процесу.
Обдаровані діти –дуже цінна, але досить тендітна частина нашого суспільства. Ця аудиторіявимагає ретельної розробки методів навчання та виховання, яка б надала цим«специфічним» дітям отримати належні умови для розвитку їх здібностей.
У методахнавчання цих учнів мають превалювати самостійна робота, частково-пошуковий ідослідницький підходи до засвоєння знань, умінь та навичок. Контроль за їхнавчанням спрямовується на стимулювання поглибленого вивчення і розвитокздібностей.
Сучаснаособстісно-орієнтована тенденція пов’язана з висуванням на перший план цінностірозвитку і самореалізації. Такий підхід більшою мірою пов'язаний із принципомгуманізму, що ставить у центр індивідуальну особистість. Робота з обдарованимидітьми виступає одним із варіантів реалізації права особистості наіндивідуальність. Реалізація цього права найбільш можлива вособистісно-зорієнтованому підході.
Як відомо феноменособистісно-зорієнтованої діяльності полягає в тому, що педагог, який володієінформаційно-діяльнісною компетентністю і здатний конструювати моделісуб’єкт-суб’єктної взаємодії, одночасно проектуючи можливі результатидіяльності і поведінки дітей, перестає бути вчителем у традиційному авторитаристськомууявленні про його особистість. Педагог стає фасилітатором, тобто людиною, якадопомагає, підтримує, схвалює, ініціює, стимулює мотивацію дитини як потребувиявити себе в русі до успіху, індивідуально-особистісному зростанню. Такийучитель супроводжує рух дитини в її розвитку на всьому педагогічному маршрутідо успіху, досягнення, до інтелектуального і творчого зростання, морального тагромадянського самоствердження.
Якщо розглядатистилі навчання в контексті роботи з обдарованими дітьми, слід зазначити, щовимоги до особистісно-зорієнтованого навчання в більшості співпадають з умовамироботи з обдарованою молоддю.
БІБЛІОГРАФІЯ
1. Ананьєв Б.Г. Проспіввідношення здібностей та обдарованості – М.: Вища школа. 1962.- 157 с.
2. БажутінаС. Деякі особливості обдарованих школярів // Директор школи, ліцею, гімназії. –2005. — №1. – с. 67-71.
3. Бібік Н.В інтересах особистісно орієнтованого навчання // Педагогічна газета. – 1999. — №10. – С.4-5.
4. Білаш В.Плекаємо особистість: Роздуми про особистісно орієнтований підхід до навчання,виховання, розвиток ліцеїстів // Директор школи (Перше вересня). – 2001. — №35. – С.6-7.
5. Богоявленская Д.,Щедриков В. Рабочая концепция одаренности – М. 1996. — 96с.
6. Бурлачук Л Ю.,Морозов С. Словарь — справочник по психодиагностике. СПб Издательство “Питер”. – 2000. -528с. (Серия “Мастерапсихологи”)
7. Ванбреннер С.Методи навчання обдарованих дітей в американській школі // Все для вчителя. –1998. – №18. – с. 15-16.
8. Варзацька А.Інноваційні аспекти особистісно-орієнтованого, розвивального навчання // Укр.мова і літ. в шк. – 2002. – №3. – с.30-31.
9. ВащенкоР. Педагогічна взаємодія як складова здоров’я дитини // Директор школи.Україна. – 2000. — №3. – С.65-68.
10. Вейнингер В. Дарование игениальность. – М. 1992. – С. 108-119.
11. Великий тлумачний словниксучасної української мови / Уклад. І голов. ред. В. Т. Бусел. – К., Ірпінь: ВТФ«Перун», 2001. – 1440 с.
12. Виговська О.І. РудаківськаС.В. Особистісно орієнтоване навчання. Як його технологізувати? // Педагогікатолерантності. – 2000. — №4. – С.27-33.
13. Виготський Л. С. Педагогическаяпсихология. — М –1991.- 345-459 с.
14. Волков И. П. Много ли в школе талантов?// Серия «Педагогика и психология». М.: Знание, 1989. — №5. — С.8—9.
15. Волченкова Г. Розвиток особистості:крок за кроком. Модель безперервної особистісно орієнтованої освіти вукраїнській реальності // Директор школи, ліцею, гімназії. – 2000. — №6. –С.82-89.
16. Воронова Е. Обдарованість:діагностика та система роботи зі здібними дітьми // Психолог. – 2006. -№25-28.– С. 5-25.
17. Воронцова Т.В. Пономаренко В.С.”Основи здоров’я”. К.: Алатон. — 2005. 239 с.
18. Воякова Н.П. Навчання обдарованихучнів // Воякова Н.П. Педагогіка.– К., 2001. – С. 362-364.
19. Гецевич Т. Особистісно-орієнтованенавчання // Початкова освіта. – 2001. — №4. – С.5.
20. Гилфорд Дж. Три стороны интелекта //Психология мышления. М., 1965. С. 433-456.
21. Головин С.Ю. Словарь практическогопсихолога. Минск – Москва (Харвест-Аст). 2001. — 798с.
22. Голубєва Е.А. Здібності йіндивідуальність. — М.: Прометей, 1993. – 312
23. Гоноболин Ф.Н. Психологія — М:Освіта, 1993. –378с.
24. Горай Ю. Творчі здібності таобдарованість Психолог. -2006. — №25-28. – с. 54-56.
25. Гоцкало Н. Особистіснозорієнтований підхід у творчій спадщині видатних педагогів // Рідна школа. –2002. — №7. – С.61-63.
26. Грейс Крайг. Психология развития. –СПб.: Питер 2001. – С. 557-559.
27. Гриньова М.В., Штепа О.Г. Менеджмент в освіті: Навч. пос. длястуд. і магіст. спец. пед. ун-тів. – Полтава, 2003. – 73с.
28. Громовий В. Звичайна освітадля особливих дітей Завуч. – 2006.- №14. – С. 13-21.
29. Дем’янюк Т. Організація виховного процесув сучасному загальноосвітньому навчальному закладі. – Суми, Антей, 2006. – 381с.
30. Десятиченко Н.М. Роздуми проособистісно-орієнтоване навчання Відкритий урок. – 2001. — № 13-14. – С.3-5.
31. Доротюк В.І. Індивідуальнасвоєрідність творчо обдарованої дитини. Обдарована дитина. – 2000. — №1. – С. 5 – 10.
32. Дружинин В.Н. Психология общих способностей.СПб Издательство «Питер». – 1999. — 368 с. (Серия “Мастера психологи”).
33. Дяків В. Обдарованість: новіпідходи до наболілих проблем // Завуч. – 2006. — №4. – с. 13- 17.
34. Журецький Я.І. Особистісноорієнтований підхід до навчання // Наукові праці. Т. IV. – Миколаїв: МФ НаУКМА,1999. – С. 80-82.
35. Зазимко О.В. Основні теоретичніпідходи до визначення обдарованості. Обдарована дитина. – 1998. — №8. – С. 5-12.
36. Зюкіна А. Психологічне забезпечення особистіснозорієнтованого навчання // Завуч (Перше вересня). – 2002. — № 31. – С. 9-11.
37. Іваненко Н. Обдаровані діти йамбіції дорослих // Директор школи. – 2005. — №44.- С. 26-28.
38. Іванова В. В. Прояви агресивності упідлітковому віці. Практична психологія та соціальна робота. 2000. №5 — 5-16 с
39. Кириченко І. Педагогічнітехнології, що використовують особистісний потенціал учня // Завуч (Першевересня). – 2001. — № 25. – С.8.
40. Клименко В.В. Психологія творчості.К.: Центр навчальної літератури, 2006. — 480с.
41. Клокар Н. До концепціїособистісно орієнтованої школи // Світло. – 1999. — № 3. – С.17-19.
42. Комісарова С. Робота зобдарованими дітьми Психолог. 2006.№25-28. – С. 57-80.
43. Концепція загальної середньоїосвіти.(12-річна школа) Пед.газета.-2002. №1.
44. Костенко Г.А., Яременко О.Б.Особистісно орієнтований підхід у навчанні учнів з різними типами темпераменту// Початкова освіта. – 2001. — № 33. – С.4.
45. Кульчицкая Е. И. Концепиция одаренности // Обдарована дитина 2000. -№7. – С. 25-31.
46. Кульчицкая Е. И. Одаренность как психологическая проблема Вопросы психологии.- 2001 — №7. –С. 18-24.
47. Кульчицька О. І. Специфіка дитячоїобдарованості Обдарована дитина — 2001 — № 1. – С. 3-10.
48. Лебедева Н… Иванова Е«Путешествие в гештальт» С-П.: Речь. — 2005. — 560 с.
49. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность ииндивидуальные различия. Самара. – 1987. — 243 с.
50. Лейтес Н. С. Долі вундеркіндів. Сім'яі школа. – 1990. — №12. – С. 27-31.
51. Липова Л. Концепціяобдарованості та її види //Рідна школа. – 2003. — №4. – С.10-12.
52. Ломброзо Ч. Гениальность іпомешательство. – М. – 1998. — 220 с.
53. Маслов В.В. Шаркунова В.В. Принципи менеджменту в установахосвіти Освіта і управління. – 1997. – №1. – С. 77-84.
54. Маслоу А. «По направлению к психологиибытия».—М.: Эксмо-Пресс, 2002. — 272с.
55. Матюшкин А. И. Концепция Творческойодаренности. Вопросы психологи. 1989. — №6. – С. 29-33.
56. Мацевко Л. Скорочуючи шлях відвчителя до учня: З практики організаціїособистісно-зорієнтованого навчання. // Всесвіт.літ. В серед. навч. закладах України. – 1999. – №9. – С. 10-12.
57. Мірошник З. Організаціяспівпраці в умовах особистісно-орієнтованого навчання // Рідна школа. – 2000. — №9. – С. 25-26.
58. Моляко В.О. Актуальні соціально-психологічніаспекти обдарованості // Обдарована дитина.- 1998. — №1. — С. 4—5.
59. Мухина В. С. Возрастная психология. –М. – 2000. – С. 345-420.
60. Мясоїд П. А. Загальна психологія:Навч. Посіб. – К.: Вища школа. — 479с.
61. Наказний М. Структурацілісного особистісно зорієнтованого навчально-виховного процесу у навчальномузакладі Директор школи, ліцею, гімназії. – 2002. — №4. – С. 40-47.
62. Національна доктрина розвитку освітив Україні у ХХІ столітті. Освіта України, 2002.
63. Немов Р. С. Психология: В 3 кн. Кн 2.– М.: Гуманитарное издание “Владос”. 1998. – 620с.
64. Непомнящая Н.И. Целостно-личностныйподход к изучению человека // Вопросы психологии. — 2005. — №1. — С. 116—124.
65. Огнищенко І., Усенко Т.Вітчизняно-європейський вектор в освіті: з орієнтації на особистість //Педагогіка толерантності.– 2000. – №3. – С. 32-36.
66. Огренич Н. Здійсненняуправління навчальними досягненнями школярів у контекстіособистісно-діяльнісного підходу // Вересень. – 2001. — №1. – С. 3-12; № 2. –С. 44-51.
67. Оніщенко М. Психічне здоров’яучнів в умовах особистісно орієнтованого навчання // Біологія і хімія в школі.– 2002. — № 3. – С. 9-10.
68. Орбан- Лембрик Л. Психологіяуправління. –К, 2003. – 289с.
69. Освітній менеджмент: Навч. посібник / За ред.Л.Даниленко, Л.Карамушки. – К.: Шкільний світ, 2003. – 400 с.
70. Павлова Л. Психологічнесупроводження особистісно орієнтованого навчання // Управління освітою. – 2007.- №3. – С. 16-18.
71. Пасіхов Ю. Обдаровані діти – нашемайбутнє: [Деякі аспекти роботи зобдарованими дітьми] // Рід. шк. – 2002. – №3. – С. 37-39.
72. Пересунчак О. Фактори впливуна розвиток дитячої агресивності // Психолог. – 2007. — №2. – сС 21-22.
73. Пєхота О.М. Особистісноорієнтована освіта і технології // Наукові праці МФ НаУКМА. Т. VII. – Миколаїв.– 2000. – С. 26-28.
74. Пилипенко В.Д. Особистісноорієнтовані освітні технології // Педагогічна газета. – 2002. — №1. – С.3.
75. Платонов К.К. Проблема здібностей. — М.: Наука, 1972.
76. Погрібна Н. Організаціяособистісно-орієнтованого навчального процесу Педагогічна газета. – 1999. — №10. – С. 2.
77. Погрібна Н. Проблемиорганізації особистісно-орієнтованого навчально-виховного процесу середнійшколі Директор школи (Перше вересня). – 1999. № 42. – С. 5.
78. Подмазін С.Особистісно-зорієнтована освіта. Особливий вид діяльності Директор школи. Україна.– 2001. — №3. – С. 93-95.
79. Подмазін С. Філософськіоснови особистісно-зорієнтованої освіти // Завуч (Перше вересня). – 2001. — №20-21. – С. 21-23.
80. Пожар В. Сучасні концепціїобдарованості. Обдарована дитина. 2001. — №3. –С. 6-12.
81. Попова О., Бабаєва В. Основніуявлення про обдарованість. // Завуч. – 2003. — №17-18. – С. 23-31.
82. Рензулли Дж., Рис С. Модельобогащающего школьного обучения Основные концепции одаренности и творчества.Под ред. Д.Б. Богоявленской. — М., — 1997. — 125 с.
83. Роджерс К.Р. «Взгляд на психотерапию.Становление человека» М.: Прогресс, — 409с.
84. Савенков А. И. Детская одаренность ишкольное обучение. Народное образование. С. 121 — 131.
85. Савчин М., Василенко Д. Віковапсихологія. — Навч. посібник. -Дрогобич. — 2000. — 367 с.
86. Семенова Р. Психологічні аспектиобдарованості. Педагогічна газета. — 1997. – С. 2-8.
87. Сисоєва С.О. Творчий розвитокучнів у контексті особистісно орієнтовного навчання // Гуманітарні науки. –2001. — №1. – С. 110-118.
88. Сікорський П. Диференційованенавчання і проблеми реформування освітньої системи // Шлях освіти. – 1997. –№1. – С. 7-12.
89. Сіроштан С. Вихованняобдарованої дитини // Психолог. – 2006. – №2 – 3. – С. 17-20.
90. Сорит І. Організація роботи зобдарованими дітьми в навчальних закладах // Психолог. – 2006. №25-28. – С.26
91. Сорока А. Паркова технологіяособистісно-зорієнтованого навчання // Завуч (Перше вересня). – 2001. — №20-21. – С.57-61.
92. Степанов В. Г. Психология одаренностидетей и подростков. Вопросы психологи. 2000. -№3 – С. 130-142.
93. Ушаков Д.В. Психология одаренности.От теории к практике. М. -2000. — 96с
94. Форми і методи роботи з обдарованимидітьми // Організація роботи з обдарованими дітьми. –Тернопіль, 1998. – С. 6-14.
95. Хеллер К. А., Перлет К., Сиэрвальд.Лонгитюдное исследование одаренности. Вопросы психологи. – 1991. — №2. – С. 120-127.
96. Холодная М. А Психология интелекта.Парадоксы исследования. -Москва-Томск. 1997. — 293 с.
97. Холодная М. А. Психологическиемеханизмы интелектуальной одаренности. // Вопросы психолгии. — 1993 — №3 — 32-39 с.
98. Чернега Н. Особистісно-зорієнтованенавчання: сучасні підходи // Рідна школа. – 2001. – №9. – С. 13-14.
99. Чорна Л. Обдарованість ітворчість у життєвих ситуаціях: теорія та практика їх взаємодії // Практичнапсихологія та соціальна робота. – 2003. — №1. – С. 67-71.
100. Чудновский В. Е., Юркевич В. С. Одаренность: дар илииспытание. — М.: Знание. — 1990. — 82с.
101. Шалда Т., Гіліш І. Особистісноорієнтована школа: Технології безперервного навчання та виховання // Директоршколи, ліцею, гімназії. – 2002. — № 1-2. – С. 120-124.
102. Э. де Боно Шесть шляп мышления СПб: Питер, 1998. —120с.
103. Юркевич В. Особистість і проблемиобдарованої дитини // Завуч. – 2003. №17-18. – С. 3-15.
104. Яковлева Е. Развите творческой одаренности детейшкольного возраста Обдарована дитина. — 2002. — №2. – С. 16-18