содержание
ВВЕДЕНИЕ
1. творческие способности как важный фактор развитияличности
1.1Теоретический анализ проблемы творческих способностей
1.2Условия и пути развития творческих способностей школьников
1.3 Технология ТРИЗ как решение проблемы
1.4 Выводы
2. исследованиЕ УРОВНЯ развития творческих способностейучащихся В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАнИЯ
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
СПИСОКИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
ПРИЛОЖЕНИЕ
Введение
Современное общество предъявляет кчеловеку всё более высокие требования. В условиях роста социальной конкуренциимолодому человеку необходимо уметь творчески применять те знания и навыки,которыми он обладает; уметь преобразовать деятельность таким образом, чтобысделать её как можно более эффективной. Современная школа, находясь на путиперемен, ставит перед собой, как и всегда, задачу социализации школьника, приэтом необходимо учитывать условия изменяющегося общества. В связи с этимнеобходимо уделять особое внимание развитию творческой активности школьников.
Продуктивность мыслительной и особеннотворческой активности учащихся, их творческой деятельности, к сожалению,остается далеко позади их потенциальных возможностей и не в полной мереотвечает задачам современного обучения. Сегодня актуальна проблема формированиятворчески активной личности, способной самостоятельно делать выбор, ставить иреализовывать цели, выходящие за рамки, предписанные стандартными требованиями,анализировать свою деятельность. Творческая личность готова не только кпостоянным изменениям, но и к принятию этих изменений как возможности полученияудовлетворения потребности в решении творческих задач.
Решение проблемы развития творческихспособностей учащихся предполагает учет и введение в обиход системы образованияспециальных развивающих средств, так как уровень развития творческих способностейзависит от содержания и методов обучения.
Однако анализ учебной литературы поразличным школьным предметам, наблюдение за работой педагогов и учащихсязачастую показывают, что в широкой практике обучения в большинстве случаевиспользуются репродуктивные задачи, ориентирующие ученика на однозначныеответы, не активизирующие его мыслительной деятельности и тем более, неразвивающей творческих способностей.
Анализ работ, раскрывающих различныеаспекты построения учебного материала и подбора методов его изучения, показал,что они, преимущественно, посвящены либо общим методическим подходам (В. И. Белозерцев,Е. А. Брагина, Т. А. Ильина, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин и др.), либо выполненына материале узкой специализации (Г. С. Альтшуллер, Г. А. Буш, А. А.Мирошниченко, Н. Г. Салмина и др.) и, как правило, для специалистов определенногопрофиля. Возможности применения конкретных методов активизации творческогомышления в процессе развития творчества учащихся исследовали Г.С.Альтшуллер,В.Н.Данченко, В.Зусман, Т.В.Кудрявцев, А.П.Ляликов, С.А.Новоселов, В.М.Одрин,В.П.Пархоменко.
Е.Н.Яковлева рассматривала развитиетворческого потенциала личности школьника, педагогические возможности теориирешения изобретательских задач в развитии творческой активности учащихся.
Доктор педагогических наук, профессор Н.Е.Щуркова в работе «Воспитание детей в школе» указывает, что «врастание вконтекст культуры» возможно только в процессе «воспроизведения в индивидуальносвободной форме культурных достижений человечества» [19. 11], или инымисловами, в процессе индивидуального детского творчества. Поэтому мы видим младшийшкольный возраст наиболее благоприятным школьным возрастом для развитиятворческих способностей и приобретения творческого опыта.
Теоретические положения по проблемеразвития творческих способностей выводили в своих трудах. Теплов Б.М., Р.С.Немов, С.Л. Рубинштейн, Лук А.Н., Пономарёв Я.А. С педагогической точки зренияэту проблему исследовали И.Я. Лернер, Н.С. Щуркова, В.А. Левин, А.А.Мелик-Пашаев.
Тема данной курсовой работы «Технология ТРИЗ как фактор развития творческогопотенциала личности» обусловлена актуальностью данной темы на современном этаперазвития школы и общества в целом.
Объектом исследования являются творческие способности и особенностипроцесса их развития у школьников на современном этапе обучения.
Предметом исследования являются методы и приёмы, влияющие на развитиетворческих способностей учащихся в результате применения ТРИЗ-технологии вусловиях общеобразовательной школы.
Тема нашей работы определила её цель –выработать основные положения по эффективному применению технологии ТРИЗ,разработать систему занятий, эффективно влияющую на развитие творческихспособностей учащихся.
Цель работы определила следующие задачи:
1. Проанализировав психологическуюлитературу, выявить сущность понятий «способности», «творческие способности».Рассмотреть сущность процесса развития творческих способностей.
2. Путём анализа психологическойлитературы, посвящённой теории решения изобретательских задач, выявить основныеэлементы, обеспечивающие построение эффективного обучения и развития творческойличности.
3. Рассмотреть обозначенные впсихолого-педагогической литературе условия и пути развития творческихспособностей учащихся.
4. Проанализировать научно-методическуюлитературу по проблеме развития творческих способностей в процессе обучениядетей в начальной школе и, на основе этого, разработать систему занятий,направленную на развитие творческих способностей учащихся.
5. Определить методику диагностики эффективностиразвития творческих способностей учащихся в процессе реализации на практике,разработанной нами системы занятий по ТРИЗ-технологии.
Врезультате нами была выдвинута гипотеза: в условиях современной школытворческий потенциал учащегося имеет хорошие задатки для своего развития, нопри построении современной системы образования факторов для эффективногоразвития данных задатков не достаточно. Построение же и внедрение системыобучения, отвечающей требованиям современного социального запроса, даетвозможность сформировать гармонично развитую личность, с высоким уровнемтворческого потенциала.
Наша исследовательская работа – это попытка внестисвою скромную лепту в общее дело улучшения эффективности нашего белорусскогошкольного образования, повышению морального и социального облика современногошкольника.
1. ТворчесКИЕСПОСОБНОСТИ КАК ВАЖНЫЙ ФАКТОР РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ
1.1 Теоретическийанализ проблемы творческих способностей
Когда мы пытаемся понять и объяснить, почему разныелюди, поставленные в примерно одинаковые ситуации, достигают различных успехов,мы обращаемся к понятию «способности».
Немов Р.С. рассматривая проблемуспособностей, определяет их в более узком смысле, говоря, что способности – этото, что не сводиться к знаниям, умениям и навыкам, но объясняет (обеспечивает)их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике [1, с.374].
Одна из теорий способностей, которые мырассмотрели в нашей работе, принадлежит Б. М. Теплову. Он в своей работе«Проблемы индивидуальных различий» [2, с.45] рассматривает способности, преждевсего как индивидуально-психологические различия между людьми. Даваяопределение способностей, Б. М. Теплов считает, что оно должно включать в себятри признака. Во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологическиеособенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить оспособностях там, где дело идет о свойствах, в отношении которых все-людиравны.
Во-вторых, способностями называют невообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение куспешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей.
В-третьих, понятие «способность» несводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данногочеловека [2, с.10].
Понимая под способностями такиеиндивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешностивыполнения той или другой деятельности, Б. М. Теплов ставит вопрос о том, чтоуспешное выполнение какого-либо вида человеческой деятельности может бытьобеспечено не отдельной способностью, а лишь тем своеобразным их сочетанием,которое характеризует данную личность. Причем эти отдельные способности, по Б.М. Теплову, не просто рядоположены и независимы друг от друга, а каждая из нихможет изменяться, приобретать качественно другой характер, что зависит от наличияи уровня развития других способностей.
Исходя из этих положений, авторподчеркивает, что «мы не можем непосредственно переходить от отдельныхспособностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком тойили другой деятельности. Этот переход может быть осуществлен только черездругое, более синтетическое понятие. Таким понятием является «одаренность»,понимаемая как то качественно своеобразное сочетание способностей, от которогозависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении тойили другой деятельности» [2, с.17].
Б. М. Теплов пишет, что следует говоритьне об одаренности вообще, а об одаренности только в чем-нибудь, в какой-нибудьдеятельности. Понятие «одаренность» должно быть соотнесено с «конкретными,исторически развивающимися формами общественно-трудовой практики».
Автор здесь же ставит вопрос о том, чтоодаренность еще не обеспечивает успеха в выполнении деятельности, а создаеттолько возможность в его достижении. Само успешное выполнение деятельности зависитне только от одаренности, но и от овладения необходимыми навыками и умениями.«Одаренность не является единственным фактором, определяющим выбор деятельности(а в классовом обществе она у огромного большинства и вовсе не влияет на этотвыбор), как не является она и единственным фактором, определяющим успешностьвыполнения деятельности»[2, с.20].
Акцент на индивидуальных различиях междулюдьми по их способностям вовсе не означал отрицания возможности человекаразвивать в себе «все общественно-необходимые свойства». По Б.М. Теплову,главная задача психологических исследований состоит в обнаружении вспособностях людей качественных различий. Он говорит по этому поводу: «Не в томтолько дело, что у одного человека музыкальный слух лучше, а у другого хуже: уразных людей музыкальный слух может быть качественно различным. Отыскание вспособностях такого рода качественных различий является чрезвычайно важнойзадачей» [2, с.40]; «… не то главное, что одни люди более, а другие менееодарены. Неизмеримо важнее то, что разные люди имеют различную одаренность иразличные способности, различные — не в количественном, а в качественномотношении» [2, с.39].
В этой же работе Б. М. Теплов выдвигаетположение о том, что успешное творческое выполнение деятельности может бытьдостигнуто психологически различными путями. «Нет ничего нежизненнее и схоластичнееидеи о том, что существует только один способ успешного выполнения всякойдеятельности. Эти способы бесконечно разнообразны, так же разнообразны, какразнообразны человеческие способности», [2, с.42] — подчеркивает он. Этоположение чрезвычайно существенно для понимания связи способностей идеятельности, к анализу которой мы обратимся позже.
Б. М. Теплов утверждает, что способностисоздаются в деятельности. Эта мысль идет от общего тезиса о том, чтопсихические свойства проявляются и формируются в деятельности. В этой связи онпишет: «Не в том дело, что способности проявляются в деятельности, а в том, чтоони создаются в этой деятельности» [2, с.15]. Способности существуют вразвитии, они не есть какое-то неизменное свойство человека, их развитие возможнотолько в деятельности. «Приняв, что способность существует только в развитии,мы не должны упускать из виду, что развитие это осуществляется не иначе как впроцессе той или иной практической или теоретической деятельности. А отсюдаследует, что способность не может возникнуть вне соответствующей конкретнойдеятельности» [2, с.14].
Большое внимание Б. М. Теплов уделялвопросу о роли задатков в развитии способностей. Он категорически выступалпротив признания врожденности способностей и считал, что врожденными могут бытьизвестные природные предпосылки, к которым относил задатки. По этому поводу онписал: «Врожденными могут быть лишь анатомо-физиологические особенности, т. е. задатки,которые лежат в основе развития способностей, сами же способности всегдаявляются результатом развития» [2, с.11].
У Б.М. Теплова остается неясной рользадатков в развитии способностей. К задаткам он относил в основном свойствавысшей нервной деятельности. «Типологические свойства нервной системы входят всостав природных основ развития способностей, в состав так называемых«задатков». Вероятно, они даже занимают важнейшее место в структуре этихприродных предпосылок способностей» [3, с.112]. Этим положением в известнойстепени снимается та противоречивость, которая имеет место в его высказыванияхпо поводу задатков.
С одной стороны, считая задаткианатомо-физиологической основой, которая не может превращаться в психическиеобразования, каковыми являются способности, с другой — утверждая положение отом, что способности являются результатом развития, которое происходит в ходевоспитания и обучения, автор пишет, что «одним из характерных признаков хорошихзадатков к развитию какой-нибудь способности является раннее, и притом самостоятельное,т. е. не требующее специальных педагогических мероприятий, проявление этойспособности» [4, с.421].
Признавая важную роль задатков в развитииспособностей, Теплов в то же время считал, что способности нельзя сводить кним. «Коренное различие между природными данными и развитыми способностямипсихики,—пишет Б. М. Теплов,—состоит в том, что природные предпосылки развитияеще не имеют качественной определенности, не заключают в себе содержательногомомента» [5, с.75]. Б. М. Теплов учитывал тот факт, что психические свойства, атакже способности детерминированы «прежде всего условиями жизни, а у человекаэти условия имеют общественный характер» [6, с.39]. Подчеркивая связьспособностей с некоторыми свойствами высшей нервной деятельности, онпредостерегал против их отождествления: «… нельзя пытаться свести дажеотдельные, простейшие элементы способностей к отдельным свойствам нервнойсистемы… Способности человека формируются по специфическим психологическимзакономерностям, а не заложены в свойствах нервной системы» [6, с.46].
Б.М. Тепловым на основе исследованийвысказана мысль о том, что, наряду с общими типологическими свойствами, которыехарактеризуют нервную систему в целом, имеют место и частные типологические свойства,имеющие отношение к различным областям коры. Если общие типологические свойстваопределяют темперамент, то частные свойства имеют отношение к специальнымспособностям.
Приведенные высказывания Б.М. Тепловаимеют большое значение для понимания способностей. Основными из тех, которыебудут учтены в нашей работе, являются: положение о роли деятельности в развитииспособностей (которое все-таки не получило достаточного развития в егоработах); понимание способностей как индивидуально-психологических особенностей,имеющих отношение к успешности выполнения какого-либо вида деятельности; мысльо качественном различии способностей у разных людей и о различии способов, которымимогут пользоваться индивиды при выполнении одного и того же вида деятельности,а также вывод о том, что нельзя непосредственно переходить от анализа отдельныхспособностей к вопросу о возможности успешного выполнения данным человеком тойили другой деятельности.
Фундаментальную теоретическую ипрактическую разработку проблема способностей получила в трудах С. Л.Рубинштейна [7] прежде всего в плане развития, формирования способностей, апозднее — в плане выявления их психологической структуры.
В первых своих работах С. Л. Рубинштейнпонимал под способностями пригодность к определенной деятельности. Он считал,что главными показателями, которые позволяют судить о способностях, являютсялегкость усвоения новой деятельности, а также широта переноса выработанныхиндивидом способов восприятия и действия с одной деятельности на другую. Способность,по С. Л. Рубинштейну, представляет сложное синтетическое образование личности.
Он считал, что в основе способностей лежат«наследственно закрепленные предпосылки для их развития в виде задатков» [8, с.640],под которыми разумеются анатомо-физиологические особенности нервно-мозгового аппаратачеловека. При этом он писал, что, «развиваясь на основе задатков, способностиявляются все же функцией не задатков самих по себе, а развития, в котороезадатки входят как исходный момент, как предпосылка» [8, с.640-641]. У С.Л.Рубинштейна намечается более четкое методологическое понимание задатков, нежелиу Б. М. Теплова.
С. Л. Рубинштейн, как и Б. М. Теплов,считает, что способности не сводятся к знаниям, умениям, навыкам. Разбирая ихвзаимоотношение, автор пишет о взаимной обусловленности этих понятий: с однойстороны, способности — предпосылка овладения знаниями и умениями, с другой —впроцессе этого овладения происходит формирование способностей.
Для всей проблемы способностей особыйинтерес и значимость имеет положение автора о том, что «по мере того, какчеловек на материале определенной системы знания по-настоящему осваивает приемыобобщения, умозаключения и т. д., у него не только накопляются определенныеумения, но формируются определенные способности» [8, с.642].
Способности развиваются на основеразличных психофизических функций и психических процессов. Рубинштейн ужеговорит о роли психофизических функций. Позднее, развивая подходы Теплова иРубинштейна, Шадриков В.Д. использовал понятие «функциональная система» дляопределения понятий «способности» и «одарённость» с позиции психофизическихфункций [9, с.4.] Рубинштейн несколько раз определяет способности в различномсвете. Определяя способность в плане развития, Рубинштейн намечает двойственностьподхода в определении способностей: «Она (способность) – сложное синтетическоеобразование, включающее ряд качеств, без которых, человек не был способен ккакой-либо деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определённымобразом организованной деятельности вырабатываются» [8, с.645].
Из этого определения видно, что качестваличности в составе способностей, присущие личности как таковой, должныприсутствовать для возможности какой- либо конкретной деятельности, врезультате которой развиваются определённые свойства личности, для того жечтобы происходило развитие определённых свойств деятельность эта должнаобладать некоторыми характеристиками, одна из которых – определённый образорганизации процесса деятельности. Свойства эти, в свою очередь, синтезируясь ссуществующими качествами личности, включаются в структуру способности личностик данной деятельности.
Таким образом, в отличие от Теплова Б.М.Рубиншейн С.Л. наряду с деятельностным обращается и к личностному подходу вопределении способностей, когда личность рассматривается не только как формирующаясяв процессе деятельности, но и предопределяющая характер данной деятельности.
Для С.Л. Рубинштейна деятельностьпредставляет собой основу развития способностей. Он считает, что способностичеловека—это «прежде всего способности к труду, к обучению. В труде, обученииони и развиваются.
С.Л. Рубинштейн разбирает вопрос осоотношении общей одаренности и специальных способностей, считая, что общаяодаренность и специальные способности пронизывают друг друга, и что общая одаренностьнаходит свое проявление в специальных способностях.
Более детальное и последовательноеразвитие проблема способностей получила в работе С.Л. Рубинштейна «Бытие исознание».
Автор, в противоположность другимсуществующим точкам зрения, связывает способности не с конкретным характеромчеловеческой деятельности, а с развитием психических процессов: мышлением,восприятием и т. д. Он пишет: «… психический процесс переходит в способность,по мере того как связи, определяющие его протекание, «стереотипизируются». Врезультате этой стереотипизации психический процесс, как таковой, перестает выступатьвидимым образом, уходит из сознания: на месте его остается, с одной стороны,новая «природная способность» — в виде стереотипизированной системы рефлекторныхсвязей, с другой стороны — продукт ставшего таким образом невидимымпсихического процесса, который теперь представляется неизвестно как с нимсвязанным продуктом способности» [10, с.292].
Это означает, что природная составляющаяспособности — это не только врожденные задатки, но и природные качества илиособенности человека в их развитии и совершенствовании. Они приобретают «облик»способности под влиянием определенным образом складывающихся условий жизни идеятельности индивида. Природный компонент, включаясь в состав способностей, вэтом качестве подлежит дальнейшему развитию в зависимости от социальныхусловий.
При этом Рубинштейн считает, что природнаяспособность есть «не просто возможность, а реальная способность», это то, что«добывается человеком в его общении с миром».
Автор говорит далее о способностях как озакрепленной в индивиде системе обобщенных психических деятельностей [10, с.292].
Большое значение имеют высказывания С.Л.Рубинштейна о связи способностей с общечеловеческими качествами, которыеприсущи всем людям, или, по выражению Маркса, с родовыми свойствами.
С. Л. Рубинштейном был поставлен вопрос освязи общественного и природного в способностях человека. В своей постояннойпрактической и теоретической деятельности человечество вырабатывает новыезнания, новые способы действия, которые носят общественный характер. Чтобыиндивид мог освоить эти знания, эти способы, необходимо общение в широкомсмысле— и как обучение, и как воспитание. Каждый нормальный человек можетосвоить эти общественно выработанные способы действий, «выполнение всех массовыхвидов человеческой деятельности становится практически доступным для всех людей»[10, с.303].
Общественно выработанные знания и способыдействия влияют на развитие психических свойств индивида. Однако превращениеэтих свойств в способность (например, мышления — в развитую мыслительнуюспособность, простого восприятия — в художественное творчество и т. д.)возможно только при определенных условиях деятельности индивида.
Мысль об общественной обусловленностиразвития способностей не снимает вопроса о способностях как природномобразовании. С.Л. Рубинштейн писал: «Однако на основании зависимостивозможностей человека от осваиваемых им общественных способов его деятельностиникак нельзя заключить о независимости его способностей от его природныхданных, от свойств корковой деятельности его мозга» [10, с.304].
Большой интерес для нас представляетработа С.Л. Рубинштейна «Проблемы общей психологии, в которой он рассматривалвопрос о способностях в его связи с вопросом о развитии, отмечая «развитиечеловека, в отличие от накопления «опыта», овладения знаниями, умениями,навыками, — это и есть развитие его способностей, а развитие способностейчеловека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое, вотличие от накопления знаний и умений» [11, с.220-221].
Из выявления этого различия междунакоплением и передачей общественно выработанного опыта и самим механизмомразвития способностей вытекают многие важные положения, как-то: «способности немогут быть просто насаждены извне», для их развития у индивида существуютвнутренние условия; способности не предопределены, они не существуют в готовомвиде до развития человека, они «не проецируются в человека из вещей, а развиваютсяв нем в процессе его взаимодействия с вещами и предметами, продуктамиисторического развития» [11, с.227].
С. Л. Рубинштейн формулирует основноеправило развития способностей человека. «Развитие способностей совершается поспирали: реализация возможности, которая представляет способность одногоуровня, открывает новые возможности для дальнейшего развития, для развитияспособностей более высокого уровня. Одаренность человека определяетсядиапазоном новых возможностей, которые открывает реализация наличныхвозможностей» [11, с.227-228].
Кроме того, что Р.С. Немов принималположения об определении понятия способности, выведенные Б.М. Тепловым, НемовР.С. разработал свою систему взглядов на основе более современныхпредставлений. Разделяя способности на общие и специальные, Немов Р.С. подходили выделению общих способностей с точки зрения психофизической функциональности,выделяя умственные, моторные, мнемические, речевые и другие способности человека[1, с.376].
Так же говоря о том, что задатки даютвозможность развития способностей, определяя специфику понятия «специальныеспособности» говорил о том, что для их развития «необходимы задатки особогорода и их развитие» [1, с.376]. В этом можно усмотреть отношение Немова Р.С. кприродным задаткам как к обуславливающим успешность выполнения человекомкакой-либо специфической деятельности, но Немов вслед за Б.М. Тепловым и С.Л.Рубинштейном, говорит о возможности компенсации отсутствующей способности какой-либофункционально однородной способностью [1, с.378].
Дифференцируя специальные способности,Р.С. Немов определяет их по виду специфической деятельности, в которой они моглибы проявляться. Он выделяет «…музыкальные, математические, лингвистические,технические, литературные, художественно-творческие и др.» [1, с.376].
Интересно, что специальные способностиНемов Р.С. разделяет на теоретические и практические. Причем он не предполагаетих сочетания в принципе, говоря о том, что сочетаться они могут лишь у«одарённых, всесторонне развитых людей» [1, с.376].
Одарённость Немов Р.С., вслед за ТепловымБ.М., рассматривает как степень развития специальных способностей, т.е.применительно к деятельности. Это несколько отлично от взгляда С.Л.Рубинштейна, который, как мы уже упоминали, рассматривал одарённость какуровень развития общих способностей, являющихся основой для успешности во всехвидах деятельности [7, с.641].
Так же Немов выделяет учебные и творческиеспособности, где учебными способностями называются такие, которые «определяютуспешность обучения и воспитания, усвоения человеком знаний, умений, навыков,формирования качеств личности…». Под творческими подразумевается такие, которыеопределяют «создание предметов материальной и духовной культуры, производствоновых идей, открытий и изобретений, словом – индивидуальное творчество вразличных областях человеческой деятельности» [1, с.377]. При этом Немов неговорит об обычной несочетаемости первых и последних.
Следующие две группы, в которые Немоввыделяет все способности это предметные и межличностные. Предметныеподразделяет на предметно-деятельностные и предметно-познавательные [1, с.337].Межличностные способности (способности к общению) как и предметные – социальнообусловлены. Но Немов указывает на недостаточность внимания уделяемого психологамипроблеме межличностных способностей, которые «имеют не меньшее значение дляпсихологического развития человека, его социализации и приобретения имнеобходимых форм общественного поведения», чем предметно – деятельностные [1, с.377].В своих трудах Р.С. Немов наиболее плотно подходит к рассмотрению способностеймежличностного характера.
В процессе развития способностей Немоввыделяет несколько этапов, на одном из них происходит подготовкаанатомо-физиологической основы способностей, на других идёт становлениезадатков небиологического плана, и на третьих складывается и достигаетсоответствующего уровня нужная способность [1, с.388].
Становление специальных способностейактивно начинается уже в детском возрасте и успешными темпами продолжается вшколе, особенно в младших и средних классах. Это положение, выдвинутое Р.С. Немовымнам особенно важно отметить ввиду возрастных рамок, обозначенных в теме нашейработы.
На первых этапах значительное влияние наразвитие специальных способностей детей оказывают игры. «В играх детейпервоначальный толчок к развитию получают многие двигательные, конструкторские,организаторские, художественно-изобразительные, иные творческие способности» [1,с.388]. Затем существенное влияние на них начинает оказывать учебная и трудоваядеятельность.
Важным моментом в развитии способностей удетей, по Немову, выступает комплексность, т.е. одновременное совершенствованиенескольких взаимодополняющих друг друга способностей, при этом «многоплановостьи разнообразие» видов деятельности, в которые одновременно включается ребёнок,выступает как одно из важнейших условий комплексного и разностороннего развитияего способностей [1, с.388].
Немов Р.С. выдвигает ряд требованийнаиболее важных для деятельности развивающей способности:
Деятельность должна носить творческийхарактер, т.е. должна быть связана с созданием чего-то нового, «открытием длясебя новых знаний, обнаружения в себе новых возможностей». Деятельность должнабыть оптимально трудной, т.е. находится на пределе возможностей ребёнка.
Такая деятельность становится достаточнопривлекательным делом «как средство проверки и развития способностей». Такогорода деятельность к тому же укрепляет положительную самооценку, повышаетуровень притязаний, порождает уверенность в себе и чувство удовлетворённости отдостигнутых успехов.
В целом Р.С. Немов предлагает болееподробную классификацию способностей, опираясь, однако же, на принятое всоветской и российской психологии определение способностей, которое выведеноБ.М. Тепловым.
Отличительной чертой его теорииспособностей является то, что Немов рассматривает процесс становленияспособностей поэтапно, и говорит о комплексности развития способностей,выделяет этапы их развития не от вступления в ту или иную деятельность, а впрямой зависимости от возраста.
Рассматривая проблему творческих способностейв трудах по психологии творчества, Лук А.Н. на основе анализа психологическойлитературы и собственных психологических исследований выделял некоторый рядтворческих способностей, описывая их психологическую специфику.
Зоркость в поисках проблем. В потоке внешних раздражителей люди обычновоспринимают лишь то, что укладывается в «координационную сетку» уже имеющихсязнаний и представлений; остальную информацию бессознательно отбрасывают. Навосприятие влияют привычные установки, оценки, чувства, а так же приверженностьк общепринятым взглядам и мнениям. Способность увидеть то, что не укладываетсяв рамки ранее усвоенного, — это нечто большее, чем просто наблюдательность. Этасвежесть взгляда и «зоркость связаны не с остротой зрения или особенностями сетчатки,а являются качеством мышления, потому что человек видит не только с помощьюглаза, но главным образом с помощью мозга» [12, с.6].
Вероятно, прежде чем обнаружить что-нибудьновое, не замечаемое другими наблюдателями, по мнению А.Н. Лука, необходимосформировать соответствующее понятие [12, с.6].
Следующая творческая способность, которуюопределял Лук А.Н. способность к свёртыванию мыслительных операций. Впроцессе мышления нужен постепенный переход от одного звена в цепи рассужденийк другому. Порою не удаётся мысленным взором охватить всю картину целиком, всёрассуждение от первого до последнего его шага. Но человек обладает способностьюк свёртыванию длинной цепи рассуждений и замене их одной обобщающей операцией [12,с.8]. Процесс свёртывания мыслительных операций – это, как утверждает А.Н. Лук,лишь частный случай проявления способности к замене нескольких понятий одним, киспользованию всё более ёмких в информационном отношении символов. В основеэтой способности лежит абстрактное мышление. Каждое понятие заменяющее процессрассуждения, включающий в свою очередь какие-либо понятия, имеет всё более иболее абстрактный характер. И Лук А.Н. говорит что, «используя всё более иболее абстрактные понятия, человек непрерывно расширяет свой интеллектуальныйдиапазон» [12, с.9].
Немаловажной в школьном возрасте,характеризующемся большим разнообразием видов, способов и содержаниядеятельности, является способность к переносу опыта. По описанию А.Н.Лука это есть весьма существенная способность применить навык, приобретённыйпри решении одной задачи, к решению другой, т.е. умение отделить «специфическоезерно проблемы от того неспецифического, что может быть перенесено в другиеобласти. Это, по сути, способность к выработке обобщающей стратегии. А выработкаобобщающей стратегии есть поиск аналогий, поиск аналогий необходимое условиепереноса навыка или идеи» [12, с.11].
Процесс переноса опыта – один из самыхуниверсальных приёмов мышления, — отмечает А.Н. Лук, — и способность к переносу– важное условие продуктивности творчества.
Термином «цельность восприятия»А.Н. Лук обозначает способность воспринимать действительность целиком, не дробяеё [12, с.15].
На эту способность, по словам А.Н. Лука,указал И.П. Павлов в своей работе «Проба физиологического пониманиясимптомологии истерии», выделив два основных типа высшей корковой деятельности– художественный и мыслительный. Как указывает А.Н. Лук, И.П. Павлов пришел кделению на художественный и мыслительный типы, наблюдая за детьми; именно у нихон впервые заметил художественный тип восприятия без деления на детали.
А.Н. Лук говорит, что деление намыслителей и художников сейчас связывают с преимущественным участием левого илиправого полушарий в психической деятельности человека. «Левополушарные» –«мыслители» больше склонны к абстрактному, символическому, словесному,логическому мышлению, а «правополушарные» — «художники» — к целостному,синтетическому, образному.
Примечательно, что в расход с общепринятойв общественных кругах точкой зрения, А.Н. Лук говорит о том, что «мыслитель»как тип высшей нервной деятельности отнюдь не идеал учёного. «Разумеется, — отмечает А.Н. Лук, — в науке необходимы дотошные собиратели и регистраторы фактов,аналитики и архивариусы знаний. Но в процессе творческого мышления нужна способностьоторваться от логического рассмотрения фактов, чтобы соединить элементы мысли вновые системы образов» [12, с.17]. А.Н. Лук указывает на то, что безпреобладания этой способности зачастую «не удаётся взглянуть на проблему свежимглазом, увидеть новое в давно привычном [12, с.17].
И в заключение описания этой способностихотелось бы отметить слова А.Н. Лука о том, что И.П. Павлов не случайнообнаружил «целостное», художественное восприятие действительности прежде всегоу детей. Когда вторая сигнальная система ещё слаба, каждый ребёнок поневоле«правополушарный» и воспринимает мир образно, а не аналитически.
Развитие способности к сближениюпонятий А.Н. Лук определяет лёгкостью ассоциирования и отдалённостьюассоциируемых понятий, «смысловым расстоянием» между ними [12, с.21].
Ассоциированные между собой образы ипонятия, по словам А.Н. Лука, есть та конкретная форма, в которой онисохраняются в памяти. Мышление оперирует сведениями, предварительноорганизованными и упорядоченными. Характер ассоциативных связей обуславливает,ограничивает и предопределяет ход мыслительного процесса, взаимодействуя стекущими восприятиями [12, с.34].
А.Н. Лук заостряет внимание на том, чтомыслительный процесс отличается от свободного ассоциирования, прежде всего те,что мышление – это направленное ассоциирование. Главным фактором, направляющимассоциирование и превращающим его в мышление А.Н. Лук называет цель.
Одной из важных способностей, особенно напервом этапе творчества, А.Н. Лук называет готовность памяти. Определяяеё, он говорит о том, что память включает в себя способность запомнить,опознать воспроизвести немедленно или с отсрочкой необходимую для решениязадачи информацию. Когда человек решает проблему он может рассчитывать лишь нату информацию, которую в данный момент воспринимает и которую умеет извлечь изпамяти [12, с.25].
Описывая сложную структуру механизмаприпоминания и запоминания, А.Н. Лук указывает на ведущую роль ассоциирования:«интуитивные мгновенные решения задачи возможны потому, говорит А.Н. Лук, — чтоимеется большое число ассоциированных связей, обеспечивающих быстрый доступ кнужной информации» [12, с.26].
Субъективным условием, определяющимэффективность творческого процесса, является гибкость мышления – это, поопределению А.Н. Лука, способность быстро и легко переходить от одного классаявлений к другому, далёкому по содержанию, способность преобразовать структуруобъекта. «Отсутствие такой способности, — пишет А.Н. Лук, — называютинертностью, ригидностью, окостенелостью и даже застреванием мышления» [12, с.26].
Близость или далёкость по содержанию –это, по предположению А.Н. Лука, величина переменная, на которую влияетфункциональная фиксированность человека [12, с.27]. Способность к преодолениюфункциональной фиксированности – одно из проявлений гибкости мышления.Психологи пытаются измерять эту способность с помощью тестов, один из такихтестов будет представлен в практической части нашего исследования (испытание«способность преобразовать структуру объекта») В нескольких его заданиях предлагаетсяпридумать как можно большее количество способов использования того или иногопредмета. При этом дети с более развитой способностью к преодолению функциональнойфиксированности быстро переходят от одного класса явлений к другому. Другие жепытаются сначала исчерпать все применения объекта в данной области, в даннойфункции, а потом уже переходят к поискам в других областях.
«Можно ожидать, — говорит А.Н. Лук, — чтолюди с более высоким показателем гибкости мышления имеют больше шансовнатолкнуться на верную идею при решении какой-нибудь практической задачи» [12,с.27].
Так же гибкость мышления, по мнению А.Н.Лука, проявляется в способности вовремя отказаться от скомпрометированнойгипотезы. Если слишком долго упорствовать исходя из заманчивой, но ложной идеи,будет упущено время, а слишком ранний отказ от гипотезы может привести к тому,что будет упущена возможность решения.
На важность в процессе творчества, илитературного творчества в частности, критичности отношения к деятельности, ксредствам и результатам творчества указывал Левин В.А. В своей работе«Воспитание творчества»: «Чтобы продукт детской художественной игры сталпроизведением искусства, чтобы свершился акт творчества (в полном, социальномсмысле слова), функции отсутствующего у ребёнка внутреннего критика принимаетна себя взрослый, обладающий художественным вкусом. Ведь критик не только отвергаетнеудачное, он и выбирает, опознаёт среди многих вариантов тот, который обладаетхудожественной ценностью» [13, с.32].
Главной из составляющих критичностиявляется способность к оценке, способность к выбору одной из многихальтернатив до её проверки. Оценочные действия, указывает А.Н. Лук, происходятне только по завершении работы, но и многократно по её ходу.
Среди критериев оценки, кроме логическойнепротиворечивости и соответствия ранее накопленному опыту, А.Н. Лук называеттакже эстетические критерии изящества и красоты.
Говоря об особенности творческоговосприятия и восприятия в целом, А.Н. Лук выделяет способность к сцеплению иантисцеплению. Человеку присуща способность объединять воспринимаемые раздражители,а так же быстро увязывать новые сведения с прежним багажом, без чего воспринимаемаяинформация не превращается в знание, не становится частью интеллекта.
Восприятий свободных от суждений на основепрошлого опыта, или «чистых», как их называет А.Н. Лук, у взрослого человека небывает. Но разным лицам в разной степени присуща способность, избавляться отдавления «предварительного знания», противостоять «окраске» восприятия ранее накопленнымисведениями, и «выделять наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией» [12,с.30].
Стремление к «чистому» наблюдению к«антисцеплению», как отмечает А.Н. Лук, ценное качество не только учёного, но ихудожника, но полностью отделить воспринимаемое от его истолкования не удаётсяни кому.
Для истинно гармоничного творчества необходиморавновесие обеих этих способностей. «Способность к сцеплению важна инеобходима, но должна быть уравновешена способностью преодолеть сцепление, оторватьнаблюдаемый факт от привычных ассоциаций» [12, с.32].
Способность объединять вновьвоспринимаемые сведения тем или иным способом уже в процессе восприятия А.Н.Лук называл условием и предпосылкой способности к генерированию идей.Лёгкость генерирования идей, по утверждению А.Н. Лука, одна из составляющихтворческой одарённости. Он говорит, что не обязательно каждая идея должна бытьправильной, чем больше идей выдвигает человек, тем больше вероятности, чтосреди них будут хорошие идеи, но лучшие идеи приходят в голову не сразу.Сущность этого явления подробно описал Я.А. Пономарёв, рассматривая среди фаз,этапов творчества фазу интуитивного решения творческой задачи, так называемыйинсайд в своей работе «Психология творчества» [16, с.81].
Генерирование идей осуществляется мозгом вконкретных кодах. Говоря об этом, А.Н. Лук определял, что если человек склоненк использованию зрительно-образных представлений, то говорят о зрительномвоображении. Преобладание акустически образных представлений свидетельствует омузыкальной фантазии. Склонность к освоению действительности в словесной формехарактеризует поэтическую фантазию и т.д. [12, с.34].
Рассматривая структуру творческихспособностей в своей работе «Педагогика искусства и творческие способности»Мелик-Пашаев А.А. отводил главенствующую роль воображению наряду сэстетическо-творческой ориентацией человека [14, с.27-32.].
А.Н. Лук выделял три типа воображения:
Логическое — выводит будущее из настоящегос помощью логических преобразований.
Критическое – ищет то, что несовершенно инуждается в изменении.
Творческое – рождает принципиально новыеидеи, а также представления, не имеющие пока прообразов в реальном мире, хотя иопирающиеся на элементы реальной действительности. Творческому воображению А.Н.Лук отводил ведущую роль в развитии общества.
Завершая описание и определение творческихспособностей, А.Н. Лук говорил о том, что перечисленные выше слагаемыетворческой одарённости не отличаются по сути своей от обычных мыслительныхспособностей, а элементарные способности человеческого ума одинаковы у всех.Они только по-разному выражены и по-разному сочетаются между собой.
Психологи выделяют несколько критериевразвития творческих способностей, в частности Е.Н. Степанов предложил впрактике обучения и воспитания творческих способностей в школе опираться наследующие критерии:
— Чувство новизны;
— Способность преобразовать структуруобъекта;
— Направленность на творчество;
— Критичность.
И в качестве показателей предложил,соответственно:
— Умение и стремление к познанию;
— Наличие положительной самооценки,уверенность в своих силах и возможностях;
— Развитость чувства прекрасного,стремление к реализации своих способностей и возможностей;
— Обладание способности к рефлексии,оценке и самооценке [22, с.40].
1.2 Условияи пути развития творческих способностей школьников
«Традиционная система образования озабочена тем, чтобыдать учащимся некоторую сумму знаний. Но сейчас недостаточно заучить наизустькакой-то объем материала. Главной целью обучения должно быть приобретениеобобщающей стратегии, нужно учить учиться» [12, с. 49]. Эти слова принадлежатизвестному советскому психологу, изучавшему психологию творчества и творческиеспособности Лук А.Н… Действительно, зачастую учитель требует от ученика лишьвоспроизведения тех или иных знаний, выданных ему в готовом виде. Такого родадеятельность преимущественно развивает мнемические способности учащихся изачастую воспитывает из школьников «зубрилок». Эта выпуклость нашегообразования выступает во всех своих недостатках очень часто. Так, наинтеллектуальных международных школьных олимпиадах наши подростки и юношипроявляли достаточно высокий уровень эмпирических знаний, но не моглисправиться с таким, например, вопросом: «Почему в СССР крышки канализационныхлюков круглые, а в США квадратные?» [22, с.28]. Для ответа на этот и подобныевопросы необходимо было применить умение решения творческих задач, залогомтакого умения служит достаточная развитость творческих способностей. Вчастности этот пример иллюстрирует низкий уровень развития способности к преодолениюфункциональной привязанности объекта. Объектом в данном случае являетсякачество предмета – его форма.
Одним из условий развития творческихспособностей у учащихся в школе выступает личность самого педагога. На этоуказывал А.Н. Лук, говоря о том, что «если учитель обладает высшими творческимивозможностями, то одаренные ученики добиваются блистательных успехов. …Если жепреподаватель сам находится внизу шкалы «творческие способности», успехи менееспособных учащихся оказываются более высокими. В этом случае ярко одаренныешкольники не раскрываются, не реализуют своих возможностей» [12, с.50].
Дело в том, что учитель, обладающий низкимуровнем развития творческих способностей, не может организовать действительнотворческую деятельность, в процессе которой, как мы выяснили при теоретическоманализе работ Рубинштейна С.Л., Теплова Б.М. и Немова Р.С., развиваютсятворческие способности. Если учитель не обладает таким свойством личности какнаправленность на творчество, то и от своих учеников он будет требовать толькознаний репродуктивного уровня. Если же учитель сам человек творческий, то онстремиться и умеет организовать творческую деятельность учеников.
Р. С. Немов, определяя сущность процессаразвития способностей в целом, выдвинул ряд требований к деятельности,развивающей способности, которые и являются условиями их развития [1, с.388].
Особо среди таких условий Немов Р.С.выделял творческий характер деятельности. Она должна быть связана с открытиемнового, приобретением новых знаний, что обеспечивает интерес к деятельности.Это условие для развития творческих способностей выделял Левин С.А. в своейработе «Воспитание творчества» [15, с.10-12].
Для того чтобы школьники не утратилизаинтересованности в деятельности, необходимо помнить о том, что ребенокстремится к решению максимально трудных для него задач. Это поможет намреализовать второе условие предъявляемое к развивающей деятельности, выдвинутоеНемовым Р.С. Оно заключается в том, что деятельность должна быть максимальнотрудной но выполнимой, или, иными словами, деятельность должна находится в зонепотенциального развития ребёнка.
При соблюдении этого условия необходимо отраза к разу при постановке творческих задач увеличивать их сложность, или, какэто определяет в своей работе «Литературное творчество ребят» Н.Р. Бершадская,придерживаться «принципа спирали» [16, с.12]. Реализовать этот принцип возможнолишь при длительной работе с детьми типичного характера, например, при постановкетем сочинений.
Ещё одним важным условием для развитияименно творческих способностей Левин В.А. называл развитие именно творческойдеятельности, а не обучение только техническим навыкам и умениям. При несоблюденииэтих условий, как подчёркивал он, многие качества, необходимые творческойличности – художественный вкус, умение и желание сопереживать, стремление кновому, чувство прекрасного попадают в число избыточных, лишних [15, с.43]. Дляпреодоления этого необходимо развивать обусловленное возрастными особенностямиразвития личности ребенка стремление к общению со сверстниками, направляя егона стремление к общению через результаты творчества.
Наилучшей является «особым образоморганизованная творческая деятельность в процессе общения», котораясубъективно, с точки зрения ребенка, выглядит как деятельность по практическомудостижению общественно значимого результата [15, с.44].
Традиционные же объективные условиявозникновения в процессе обучения творческой деятельности учащихсяобеспечиваются при реализации принципа проблемности в процессе обучения всовременной школе.
Широкое применение в практике обученияполучили проблемные ситуации, возникающие в результате побуждения школьников квыдвижению гипотез, предварительных выводов, обобщений. Являясь сложным приемомумственной деятельности, обобщение предполагает наличие умения анализироватьявления, выделять главное, абстрагировать, сравнивать, оценивать, определятьпонятия [22, с.413].
Применение проблемных ситуаций в учебномпроцессе дает возможность формировать у учащихся определенную познавательную потребность,но и обеспечивают необходимую направленность мысли на самостоятельное решениевозникшей проблемы.
Таким образом, создание проблемныхситуаций в процессе обучения обеспечивает постоянное включение учеников всамостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающихпроблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческойактивности учащихся.
Ответ на проблемный вопрос или решениепроблемной ситуации требует от ребенка выведения такого знания на основе имеющегося,которым он еще не обладал, т.е. решения творческой задачи [24, с.414].
Но не всякая проблемная ситуация, вопросесть творческая задача. Так, например, простейшей проблемной ситуацией можетявляться выбор из двух или более возможностей [12, с.109]. И только тогда,когда проблемная ситуация требует творческого решения, она может статьтворческой задачей. При изучении литературы создания проблемной ситуации можнодобиться путем постановки вопросов, требующих от учащихся осознанного выбора.
Итак, творческие способности развиваются ипроявляются в процессе творческой деятельности. На данном этапе нашей работывозникла необходимость определить, что такое творческая деятельность вообще итворческая деятельность ребёнка.
Творчество или творческая деятельность –это деятельность человека, создающая новые материальные и духовные ценности,обладающие общественной значимостью [23, с.234]. Так определяет творчествопсихологический словарь. По словам Пономарева Я.А. в творчестве необходиморазличать два рода критериев – психологические и социологические. Т.е.создаваемое новое является новым и для создающего и для всех [16, с.23]. Но несекрет, что детское творчество не является творчеством в полной мере. Дело втом, что детское творчество является таковым только в психологическом отношении– ребенок создает новое лишь для себя, но не создает нового для всех [15, с.16].Но отсутствие общественной новизны в результатах творчества учащихся неприводит к кардинальному изменению структуры осуществляемого ими творческого процесса.Поэтому применительно к процессу обучения творчество следует определить как«форму деятельности человека, направленную на создание качественно новых длянего ценностей, имеющих общественное значение» [24, с.415]. Т.о. детскоетворчество – это осуществление процесса передачи опыта творческой деятельности.Но ни сообщение знаний о способах творческой деятельности, ни самоосуществление данных способов в сходных ситуациях ещё не может обеспечитьнакопление опыта в творческой деятельности и овладение уже накопленным опытом.Чтобы его приобрести, ребенку «необходимо самому оказаться в ситуации,требующей непосредственного осуществления аналогичной деятельности» [24, с.413].
Итак, для того, чтобы обучиться творческойдеятельности, а в процессе такого обучения будут естественно развиватьсятворческие способности учащихся, нет иного способа, кроме практического решениятворческих задач, это требует наличия у ребёнка творческого опыта и, в то жевремя способствует его приобретению. Одно из условий передачи творческогоопыта, необходимость конструировать специальные педагогические ситуации,требующие и создающие условия для творческого решения.
Понятие «педагогическая ситуация»неоднозначно оно употребляется по отношению к двум несколько разным явлениям.Во-первых, это «кратковременное взаимодействие учителя с учеником (группой иликлассом) на основе противоположных норм, ценностей и интересов,сопровождающееся значительными эмоциональными проявлениями и направленное наперестройку сложившихся взаимоотношений» [25, с.110]. И второе значение «совокупностьусловий и обстоятельств, специально задаваемых учителем или возникающихспонтанно в педагогическом процессе» [25, с.110]. Именно в этом значении мыподразумеваем их в нашей работе. Целью создания педагогических ситуаций вообщеявляется развитие учащегося как субъекта общественной и трудовой деятельности.А значит развитие его предметно — деятельностных и межличностных способностей.
В.А. Левин подчёркивал, что за формойтворчества, за его результатами всегда должно стоять нравственно-духовноесодержание, что результаты творчества должны отражать отношение ребенка к миру,представления его о себе, о мире, о людях окружающих его и т.д., а не служитьбезликим памятником умения владеть технологиями [15, с.15].
Для передачи опыта творческойдеятельности, приобретения критериев оценки деятельности, приобретения знаний,включающихся в процесс анализа новых ситуаций, для развития личности какполноценного общественного субъекта недостаточно определения только структуры ихарактера учебного процесса, необходимо и её наполнение нравственным, идейным ихудожественно-эстетическим содержанием.
Необходимо вынести одно очень важноепредупреждение: ни в коем случае нельзя сравнивать и противопоставлятьровесников по качеству результатов их индивидуально – творческой работы. Этоможет привести как к замкнутости и прекращению общения с одной стороны, так и кдеятельности, к выражению ради первенства, ради успеха. Говоря об этом ЛевинВ.А. в завершение своего труда «Воспитание творчеством» приводит очень яркое выражениеС.В. Образцова: «Тщеславие – это очень сильный источник человеческой энергии,сильное горючее. На этом горючем развивали бешенные скорости и актёры, ихудожники, и писатели. Старт часто бывал поразителен по эффекту, финиш – всегдаавария. Потому что на горючем тщеславия сгорает прежде всего талант» [15, с.52].
Итак, рассмотрение условий развитиятворческих способностей ребенка позволяет нам выделить пути реализации ихразвития в процессе обучения в школе. Первый – организация учебного процессапутём постановки творческих учебных задач и путём создания педагогическихситуаций творческого характера; а так же организацией самостоятельнойтворческой работы учащихся. И второй путь через приобщение учащихся кхудожественно – творческой деятельности.
По нашему мнению огромный потенциал дляразвития творческой личности, причем, что особенно важно, творчески активнойличности, имеет педагогическая технология под названием «ТРИЗ». Подробнее сутьданной технологии и ее влияние на личность ребенка мы рассмотрим в последующихпунктах данной курсовой работы.
1.3 Технология ТРИЗ как решение проблемы
Что же такое ТРИЗ? Ответ прост – это уникальныйинструмент для:
— поиска нетривиальных идей,
— выявления и решения многих творческихпроблем,
— выбора перспективных направленийразвития техники, технологии и снижения затрат на их разработку и производство,
— развития творческого мышления,формирования творческой личности.
Хотелось бы предостеречь отскладывающегося иногда мнения, что стоит только познакомиться с ТРИЗ – имгновенно повысится эффективность Вашей работы. Все не так просто. Дляовладения ТРИЗ необходимо вложить много труда, как при изучении любой другойнауки. Довести применение ТРИЗ до автоматизма требует еще больших усилий.Стадии овладения определенными навыками превосходно сформулировал великийрусский режиссер и основатель театральной школы Константин Станиславский:«Сложное сделать простым, простое сделать привычным, привычное сделатьприятным». И далее он говорит о путях достижения этого: «Далеко невсе имеют волю и настойчивость, чтобы добраться до настоящего искусства, толькознать систему мало. Надо уметь и мочь. Для этого необходима ежедневная,постоянная тренировка, муштра в течение всей артистической карьеры».
ТРИЗ завоевывает мир. Разработаныкомпьютерные программы по ТРИЗ. Созданы фирмы, занимающиеся ТРИЗ. Помимо странбывшего СССР, ТРИЗ распространена в США, Канаде, странах Европы, в Израиле, вАвстралии, Японии, странах Юго-Восточной Азии и Южной Америки.
ТРИЗ изучают инженеры и ученые, студентыуниверситетов различных специальностей и школьники всех возрастов. Проводятзанятия с дошкольниками, начиная с трех лет. Имеются курсы для подготовкивоспитателей детских садов, учителей школ и преподавателей ТРИЗ для Университетов.Ведется большая работа по подготовке учебно-методических материалов.
Несколько фирм разрабатывают и продаюткомпьютерные программы по ТРИЗ. Проводятся международные конференции по ТРИЗ. ВСША Институтом Альтшуллера, в Европе МА ТРИЗ и ETRIA, в Японии ТРИЗ Форум.
Крупнейшие газеты и журналы США и другихстран неоднократно писали о необычайной силе ТРИЗ. Неоднократно быливыступления по телевидению на ведущих каналах мира. Все описанное – элементы ТРИЗ-движения,созданного Генрихом Альтшуллером.
Теория решения изобретательских задач(ТРИЗ) — наука об общих законах развития искусственных систем.
Объектом ТРИЗ являются все искусственныесистемы. ТРИЗ вводит такие понятия, как ТРИЗный подход, ТРИЗное мышление ипрочие.
ТРИЗ является междисциплинарной наукой,призванной объединить и систематизировать знания тех областей, которые до сихпор было принято считать различными и несовместимыми. Данная цель достигается вТРИЗ за счёт анализа и выявления общих принципов, подходов, законов,закономерностей и тенденций развития в процессе научного познания.
Основная суть ТРИЗ — выявление ииспользование законов, закономерностей и тенденций развития технических систем.
Г. С. Альтшуллер совместно с Р. Б. Шапиров 1946 году первые осознали необходимость создания технологии, позволяющейотказаться от метода проб и ошибок и направленно искать решение. Онипроанализировали тысячи патентов и выяснили, что техника развиваетсязакономерно. Эти закономерности можно познать и использовать для развитиясистем и при решении изобретательских задач. Они также выяснили, что длярешения сложных изобретательских задач необходимо выявить и разрешитьпротиворечия, т. е. определить корень проблемы и удалить этот корень.
/>При этом можно выделить основные функции ТРИЗ:
1. Решение творческих и изобретательскихзадач любой сложности и направленности без перебора вариантов.
2. Прогнозирование развития техническихсистем (ТС) и получение перспективных решений (в том числе и принципиальноновых).
3. Развитие качеств творческой личности.
Вспомогательные функции ТРИЗ:
— Решение научных и исследовательскихзадач.
— Выявление проблем, трудностей и задачпри работе с техническими системами и при их развитии.
— Выявление причин брака и аварийныхситуаций.
— Максимально эффективное использованиересурсов природы и техники для решения многих проблем.
— Объективная оценка решений.
— Систематизирование знаний любых областейдеятельности, позволяющее значительно эффективнее использовать эти знания и напринципиально новой основе развивать конкретные науки.
— Развитие творческого воображения имышления.
— Развитие творческих коллективов.
Причем для развития творческих качеств личности и коллектива в ТРИЗ используются:
— методы развития творческого воображения,
— теория развития творческой личности,
— теория развития творческих коллективов.
Раскроем каждый из них.
Методы развития творческого воображенияпозволяют уменьшить психологическую инерцию при решении творческих задач. Существующаяв ТРИЗ система развития творческого воображения разработана Г. Альтшуллером иП. Амнуэлем, и представляет собой набор приемов фантазирования и специальныхметодов.
Назовем основные из них:
— Использование научно-фантастическойлитературы (НФЛ) в развитии творческого воображения.
— Метод золотой рыбки (метод разложения исинтеза фантастических идей).
— Ступенчатое конструирование.
— Метод ассоциаций.
— Метод тенденций.
— Метод скрытых свойств объекта.
— Взгляд со стороны.
— Ситуационные задания.
Теория развития творческой личностивключает качества творческой личности, основные концепции ее развития,жизненная стратегия развития творческой личности (ЖСТЛ-3), деловая игра. Авторытеории развития творческой личности (ТРТЛ) — Г. С. Альтшуллер и И. М. Верткин.
/>Теория развития творческих коллективов разработана Б.Злотиным, А. Зусманом и Л. Капланом. Они выявили этапы и циклы развитиятворческих коллективов, закономерности их развития, механизмы торможения и развитияколлективов, принципы предотвращения застойных явлений в коллективе.
Каковы же области применения ТРИЗ?
Первоначально ТРИЗ создавался для решенияизобретательских задач в технических системах. Сегодня ТРИЗ используется длярешения задач в различных областях, например: бизнес, естественные науки,педагогика, литература, искусство.
/>/>Остановимся подробнее на ТРИЗ-педагогике.
ТРИЗ-педагогика, как научное и педагогическое направление, сформировалосьв нашей стране в конце 80-х годов. В ее основу была положена теория решенияизобретательских задач (ТРИЗ) отечественной (т.е. российской, а еще точнеесоветской) школы Г.С.Альтшуллера.
ТРИЗ-педагогика ставит целью формированиесильного мышления и воспитание творческой личности, подготовленной к решениюсложных проблем в различных областях деятельности. Ее отличие от известныхсредств проблемного обучения — в использовании мирового опыта, накопленного вобласти создания методов решения изобретательских задач. Конечно, этот опытпереработан и согласован с целями педагогики.
Под методами решения изобретательских задач,прежде всего, подразумеваются приемы и алгоритмы, разработанные в рамках ТРИЗ;а также такие известные методы как мозговой штурм, синектика, морфологическийанализ, метод фокальных объектов и их разновидности.
Современная ТРИЗ-педагогика включает всебя курсы, рассчитанные на возрастные группы от дошкольников до студентов ивзрослых специалистов. Особенностью работы с каждой возрастной группой являютсявыбор объектов изобретательской деятельности, соответствующих возрасту. Так,дошкольники и младшие школьники изобретают игрушки, загадки, пословицы,подвижные игры и т.п.
Для развития творческих навыковТРИЗ-педагогами накоплен фонд учебных изобретательских и исследовательскихзадач в таких областях как: физика, биология, экология, искусство, техника ибизнес.
Для каждой возрастной группыразрабатываются алгоритмические процедуры, методики. Они позволяют учащимсяизобретать новое, самореализоваться в творчестве. Следует различатьознакомительный и инструментальный уровень освоения ТРИЗ-методик. Обязательнымусловием качественного, инструментального обучения в ТРИЗ-педагогике являетсяне только освоение соответствующих методик, но и освоение способов их создания.
Особое место занимает курс развитиятворческого воображения (РТВ), предназначенный для преодоления стереотиповрешателя, выработки умения работать с нетривиальными идеями.
На сегодняшний день издано более 60методических пособий, книг по педагогической тематике.
В данной курсовой работе мы остановимся на принципахпостроения занятий по ТРИЗ в начальной школе.
Основныеиз них таковы:
— Минимум сообщения информации,максимум рассуждений.
— Оптимальная формаорганизации обсуждения проблемных ситуаций — мозговой штурм.
— Системный подход (все в мире взаимосвязано, и любое явление должнорассматриваться в развитии).
— Включение в процессе познания всехдоступных для ребенка мыслительных операций и средств восприятия (анализаторов, причинно-следственных выводов и заключений,сделанных самостоятельно; предметно-схематичной наглядности).
— Обязательная активизация творческоговоображения.
Учительначальных классов высшей категории Марченко С. Е. в книге «Современные подходыв обучении» предлагает следующие правила работы на занятиях:
Правило № 1. Активностькаждого.
«На занятиях нет наблюдателей, есть толькоактивные участники разрешения любых проблем и задач».
Правило № 2. Самостоятельность суждений и действий. «Нас интересуетименно твое мнение».
Правило № 3. Обязательность высказываний своего мнения каждым.Желательно не повторяться, а дополнять, используя уточняющий и углубляющийматериал.
«Помни, что твое мнение важно уже потому,что оно твое!»
Правило № 4. Равенство прав каждого. Все высказываютсядоброжелательно, уважительно выслушивают мнение другого.
«Тебя слушают, не перебивая, старайсяпоступать так же».
Правило № 5. Каждый обосновываетсвое мнение.
«Хотя ввысказываниях каждого есть зерноистины, но ты сам обдумай и докажи свою правоту».
Правило № 6. Умение ценить время.
«Жизнь не стольдлинна, говори коротко и ясно;выполнил задание — возьми другое!»
Следует помнить, что обучениедетей умению решать изобретательские задачи требует терпения. Педагог не должен торопить сответом. Не надо такжерассчитывать на природную сообразительность ребенка. Детей необходимо учитьосознанно подходить к решению предложенных задач: понимать их содержание,находить пути решения логической задачи, уметь объяснять и доказывать правильностьвыбранного ответа.
Методическиесоветы при работе по ТРИЗ-технологии:
Совет № 1. Формулируйте детям проблему в виде противоречия.
Например. Дождь должен идти, чтобы былхороший урожай, и его не должно быть, чтобы этот урожай можно было вовремяубрать.
Домашние задания должны быть, чтобы лучшеусвоить материал, и их не должно быть, чтобы было больше времени на отдых.
Совет № 2. Знакомьтедетей с противоречиями, используя загадки.
Например. Что это: местами колючее,местами неколючее; то колючее, то неколючее; по отдельности колючее, вместенеколючее.
Совет № 3. Придумывайте для детей и вместе с детьми новые изобретательскиезадачи.
Например. Он много хвалился, за что ипоплатился. (Колобок.) Он ее освободил, потому что полюбил. (Царевна-лягушка.) Полюбив, она сделаланевозможное. (Аленький цветочек.)
Совет № 4. Учите детей во всем видеть хорошие и плохие стороны.
Например. Огонь — хорошо или плохо?Доброта — хорошо или плохо?
Такимобразом, ТРИЗ, с одной стороны, —занимательная игра, с другой — развитие умственнойактивности ребенка через творчество. Что дает творчество ребенку?
— Дает возможность проявить себя.
— Стремление получать новую информацию обокружающем.
— Развивает потребность в познавательнойдеятельности.
— Дает возможность созидать, творить.
— Способствует развитию аналитическихспособностей.
— Формировать умение развивать идоказывать свою точку зрения. Этому помогут приемы и методы ТРИЗ.
Первый метод, который мы проанализируем: методвыявления противоречий.
Именно с этого метода начинается разбор любойпроблемной задачи. Основа — диалектическое направление. Диалектический методучит смотреть на проблему с разных точек зрения. Например, игра «Тайнадвойного» направлена на выявление противоречий.
Рассмотрим фрагмент урока, построенный наданном методе.
Сегодня пасмурная погода. Это хорошо,потому что в классе уютнее сниматься. Уютнее заниматься — плохо, потому чтоможно заснуть прямо на уроке. Заснуть во время урока — хорошо, так как будешьдобрым после уроков во время спортивных соревнований. Быть добрым во времяспортивных соревнований — плохо, потому что от избытка энергии можно переволноватьсяи показать плохие результаты. Показать плохие результаты — хорошо, так как этозаставит тебя соблюдать спортивный режим и лучше тренироваться. И т. д.
После таких игр дети легко ориентируются вокружающем мир, находя во всем противоречие.
Следующий метод ТРИЗ-технологии: методфокальных объектов.
Это важный метод активизации мыслительнойдеятельности. Основными приемами являются аналогии. Ведется поиск связи междусловами, обычно не употребляющимися рядом. Например: «часы — страж неуловимого»,«шкала — великая рутина». Другой прием — кратко и образно дать определение,выразить суть предмета или явления (обычно в двух словах). Например: «корабль —конь морей», «море — поле кораблей».
В работе с младшими школьниками этот методможно использовать на уроках по развитию речи, при подготовке всевозможныхклассных мероприятии. Например, составление сказок можно проводить на уроках поразвитию речи (занятия по интересам).
Тема — «Волшебные сказки».
Из книги на любой странице дети выбирают10 первых попавшихся существительных, которые записываются на доске. Напротивкаждого существительного записываются прилагательные, которые ассоциируются сэтими существительными. Затем существительные стираются, остаются толькоприлагательные. Сначала предложение, в котором есть первое прилагательное,придумывает учитель. Далее дети предлагают свои предложения с последующимиприлагательными; таким образом составляется сказка.
/>/>/>/>/>/>/>Интересным является и следующий метод – метод вепольного анализа.
В ТРИЗе любая техническая системасоздается для того, чтобы производить, обрабатывать, измерятькакое-либоизделие. А для обработки изделия нужны инструменты и энергия. Такимобразом, требуются два вещественных элемента (изделие и инструмент) и одинэнергетический, называемый полем. В ТРИЗе термин «поле» употребляется в болеешироком смысле, чем в физике. Здесь имеется в виду и тепловые, и звуковые, и оптическиеполя, а также различные разновидности механических полей – давление, удары ит.д.
Метод мозгового штурма – это один из самыхизвестных методов коллективного творчества и активизации мыслительной деятельности.Пример использования такого метода — передача «Что? Где? Когда?».
Данный метод в начальной школе называетсяпо-другому: метод проб и ошибок. Причем ошибки не осуждаются, а устраняются опытнымпутем. Например, на уроке «Человек и мир» при изучении темы «Воздух и его свойства»(3 кл.) может быть предложена следующая работа.
Фрагмент урока по предмету «Человек и мир».
Тема: Воздух и его свойства.
Цели: показать, что воздух есть вокруг нас; определитьспособы его обнаружения; дать возможность на практике определить и выяснить, чтовоздух есть не только в комнате, но и в воде, в земле — всюду; показать и доказатьзначение воздуха в жизни человека; учить детей ставить вопросы и отвечать наних, развивая детское творчество, мышление; воспитывать и развивать наблюдательность.
Через нас проходит в грудь
И обратно держит путь.
Он невидимый, и все мы
Без него не можем жить.
— Как вы понимаете словосочетание «он невидимый»?
Давайте проверим. (Завернуть пакет так,чтобы по мере его скручивания он надувался).
Вывод: внутри пакета находится воздух, номы его не видим. Значит воздух невидимый.
Почему мы без него не можем жить?Попробуем вдохнуть и не выдыхать. Невозможно долго находиться в такомсостоянии, хочется сделать новый вдох.
Где прячется воздух?
Опыт 1
Помахать рукой у лица. Подуть на руку. Чтоощущается? Вывод: эти ощущения вызваны движением воздуха. Как возникает ветер?
Опыт 2
Откроем дверь из класса в коридор. Гдетеплее: в классе или в коридоре? Зажжем две свечи, одну из которых поставим напороге, другую поднимем к верхнему косяку двери. Понаблюдаем за пламенем свечи.
Вывод: пламя нижней свечи отклонится всторону класса, верхней — в сторону коридора. Таким образом, мы выяснили, чтохолодный воздух движется внизу, а теплый — вверху. То же самое наблюдается и вприроде разные участки земной поверхности нагреваются по-разному.
Опыт 3
Возьмем пустой стакан. Есть ли в немвоздух? Давайте проверим. Прикрепим на дно стакана пластилин, к нему — бумагу,перевернем стакан, опустим в миску с водой. Вода не замочила бумагу.
Вывод: любой полый предмет заполнен воздухом.
Итак, ТРИЗ — это сложный, но интересныйпроцесс овладения знаниями. Он требует от учителя большой подготовки, так какуроки носят ярко выраженный диалоговый характер, а для активного участия ребятв обсуждении изучаемого материала учитель должен так настроить детей, чтобы онисами могли найти необходимые аргументы в защиту правильной версии, т. е.самостоятельно проанализировать и обобщить материал.
Воспитательный характер обученияпредполагает анализ любой ситуации (почему возникла та или иная нормаповедения)? С этой целью используется исторический подход. Зачем нужна этаситуации? (Мотивированность правила.) Кроме того, предлагаются различные моделиповедения, причем право выбора остается за ребенком (Вариативность.)
При проведении уроков можно применятьследующие формы работы с детьми: беседу, сюжетно-ролевые и дидактические игры, прослушиваниемузыки, инсценирование и моделирование ситуаций, выполнение практических работ.Важную роль выполняют схемы, таблицы, условные обозначения и иные способы подачиинформации. В качестве иллюстрирующего материала используются сказки, загадки,пословицы, произведения детских писателей. Большое место занимаютстихотворения, подобранные таким образом, чтобы мораль, а также заключенный вних вывод не «выпячивались» на передний план, а «прятались» внутри ситуации,нередко смешанной. Мастерство учителя заключается в том, чтобы дать детям самимувидеть эту мораль и сделать соответствующий вывод.
В результате выделяются следующиеположительные стороны ТРИЗ:
— У детей обогащается круг представлений,растет словарный запас, развиваются творческие способности.
— ТРИЗ помогает формировать диалектику илогику, способствует преодолению застенчивости, замкнутости, робости; маленькийчеловек учится отстаивать свою точку зрения, а попадая в трудные ситуации самостоятельнонаходить оригинальные решения.
— ТРИЗ способствует развитиюнаглядно-образного, причинного, эвристического мышления; памяти, воображения,воздействует на другие психические процессы.
1.4Выводы
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеметворческих способностей, рассмотрение подходов к проблеме развития творческихспособностей позволил выделить важные для нашего исследования положения.
Способности определяют деятельность иразвиваются в деятельности.
Сущность способностей не сводится кзнаниям, умениям и навыкам, но понятия знаний, умений, навыков и способностейвзаимно обусловлены: с одной стороны способности являются предпосылкой овладениязнаниями и умениями, а с другой – в процессе овладения умениями и знаниямипроисходит развития способностей. Процесс овладения знаниями и умениями, в простейшемсмысле, процесс обучения. Потому способности развиваются в процессе обучениятой или иной деятельности.
Главными показателями, которые позволяютсудить об уровне развития способностей являются лёгкость усвоения новойдеятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способов восприятияи действия с одной деятельности на другую.
Под творческими способностями разумеютсятакие, которые определяют процесс создания предметов духовной и материальнойкультуры, производство новых идей, открытий и изобретений. Иными словамитворческие способности определяют процесс индивидуального творчества вразличных областях творческой деятельности. При этом применительно к детямтворчество определяется как форму деятельности человека, направленную на созданиекачественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение.
Уровень развития творческих способностей необходимоопределять общими критериями направленности на творчество, чувством новизны,критичности и гибкости мышления (способность преобразовать структуру объекта,способность к преодолению функциональной фиксированности).
Вовторой главе данной курсовой работы мы рассмотрим, каков же уровень развитиятворческого потенциала школьника в современной школе и какое влияние можетоказать построенная по принципу ТРИЗ-технологии модель обучения на творческиеспособности ребенка.
2. исследованиЕ УРОВНЯ развитиятворческих способностей учащихся В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Для исследования развития творческихспособностей нами был проведён формирующий эксперимент.
База эксперимента: ГОСШ №1 г. Пинска, 3«А» класс.
Эксперимент проводился в несколько этапов.
На первом этапе мы:
А) определили цели и задачи исследования творческих способностей подростковоговозраста.
Цель: на основе выявленных критериев и эмпирическихпоказателей провести сравнительный анализ уровня развития у учащихся творческихспособностей в аспекте сформированности творческой активности.
Задачи. Провести тесты-опросы на выявление эмпирическихпоказателей уровня развития творческих способностей, проанализировать результатыопросов.
Б) Произвели подбор критериев и показателей сформированности потенциаларазвития творческих способностей учащихся.
Для этого мы использовали критерии ипоказатели, предложенные Е.Н. Степановым в сборнике методических рекомендаций«Воспитательный процесс: изучение эффективности» [16, с.40].
Критерии оценки уровня развития творческихспособностей: «Чувство новизны», «Способность преобразовать структуруобъекта», «Направленность на творчество», «Критичность».
Показатели:
Умение и стремление к познанию.
Способность преобразовать структуруобъекта.
Направленность на творчество.
Критичность.
Наличие положительной самооценки,уверенность в своих силах и возможностях.
Стремление к реализации своихспособностей.
Развитость чувства прекрасного.
Обладание способностью к рефлексии(способность к оценке и самооценке результатов своей деятельности).
В) Произвели выбор методик изучения уровней развития творческих способностейучащихся.
Методика «Чувство новизны» разработанаМ.И. Рожковым; методика «Способность преобразовать структуру объекта»,разработана Б.С. Алишевым; методика «Направленность на творчество», разработанаЛ.А. Воловичем; методика «Критичность», разработана Ю.С. Тюнниковым.
Второй этап заключался в:
А) реализации путей развития творческихспособностей учащихся на уроках русского языка и литературного чтения в 3 классе.
Реализуя пути развития творческихспособностей учащихся 3 класса, мы создали систему занятий, элементы которыхпродемонстрированы были в первой части данной курсовой работы. Создавая даннуюсистему занятий, мы стремились к реализации путей развития творческихспособностей учащихся по принципам технологии ТРИЗ, обозначенным нами в первойглаве работы. Для установления эффективности предложенной системы занятий вплане развития творческих способностей мы включили в нашу работу проведениеформирующего эксперимента. Эксперимент был проведён на основе одного из компонентовсистемы (занятие в 3 классе – Приложение 1), а так как вся система разработанана одной психолого-педагогической и методической основе, то проведённыйэксперимент определяет и эффективность всей системы.
Б) реализации методики диагностики
Цель, которою мы ставили на основе выявленных критериев иэмпирических показателей: провести сравнительный анализ уровня развития уучащихся творческих способностей в аспекте сформированности творческой активности.
Ход проведения. Тестирование и опрос учащихся был проведён дважды. Впервом случае перед проведением занятия по русскому языку и литературномучтению путём количественного анализа с целью установить существующий уровеньразвития творческих способностей учащихся. Результаты данного обследованияпредставлены в первой части Приложения 6. Во втором случае после проведениязанятия, был так же проведён количественный анализ результатов, послесравнительного анализа было выявлено количественное изменение показателейуровня развития творческих способностей учащихся в соответствии с выдвинутойнами гипотезой.
При анализе оценивание критерияосуществлялось по средней оценке, получаемой учащимися по каждому критерию. Приэтом важно сопоставить полученные результаты с самооценкой, которая выявляласьв последнем контрольном опроснике. Самооценка по критерию «чувствоновизны» определялась по среднему баллу ответов на вопросы 5.1 – 5.4; покритерию «способность преобразовать структуру объекта» – на вопросы5.5 – 5.8; по критерию направленность на творчество – на вопросы 5.9 – 5.12; покритерию «критичность» – по вопросам 5.13 – 5.16. Например, покритерию «чувство новизны» средний балл составил 1,45, а самооценка –0,9. В таком случае оценка корректировалась, высчитывался средний результатмежду оценкой и самооценкой.
Авторы опросников выделяют три уровняразвития творческих способностей в аспекте сформированности у учащихсятворческой активности: низкий от 0 до 1 балла; средний – от 1 до 1,5; высокий –от 1.5 до 2 баллов
1.Опросник. «Чувство новизны»
Ребенку предложено выбрать тот ответ,который соответствовал бы его поступку в предложенных ниже ситуациях(заполняется символ ответа в карточках) – Приложение 2.
После проведения данного опроса и анализарезультатов было выявлено, что у 60% учащихся уровень развития умения истремления к познанию близок к среднему, баллы по критерию «чувство новизны» колебалисьот 1,1 до 1,4, что соответствует среднему уровню развития. У остальных же ребятпо критерию «чувство новизны», а это 40% от опрошенных, уровень развития уменияи стремления к познанию разделился следующим образом: у 32% — низкий, у 18% наотносительно высоком уровне развития.
2. Испытание «Способностьпреобразовать структуру объекта»
Представлена исходная пара слов, которыенаходятся в определённом отношении, и пять других слов, из которых только однонаходится в таком же отношении к исходному слову (правильный выбор оцениваетсяоценкой 2):
Школа — обучение
а) доктор
б) ученик
Больница в) учреждение
г) лечение
д) больной
Песня – глухой
а) хромой
б) слепой
Картинав) художник
г) рисунок
д) больной
Рыба – сеть
а) решето
б) комар
Муха в) комната
г) жужжать
д) паутина
Далее ребятам предложено найти выход изпредложенных ниже ситуаций:
Придя на урок, Вы обнаружили, что потеряливсе учебники – Ваши действия?
В машине, которой вы управляли, оказалисьпроколотыми два колеса, а запасное только одно. Необходимо срочно ехать дальше.– Ваши действия?
В чужом городе Вы оказались без документови денег. Нужно найти выход из положения.
Вы оказались в городе, где говорят нанезнакомом языке. Как вы будете изъясняться?
(Для ответа на каждый вопрос даётся 30секунд. Экспериментатор оценивает ответ следующим образом:
отсутствие ответа – 0;
тривиальный ответ – 1;
оригинальный ответ – 2.)
Следующий пункт. На обороте карточкиперечислите как можно больше способов использования каждого названного нижепредмета.
Учебник.
Металлическая линейка.
Велосипедное колесо.
Анализ результатов проведения данногоопросника показал, что по критерию «способность преобразовать структуруобъекта» показатели также на среднем уровне находились примерно у 67% учащихся,у 21% на низком и у 12% на достаточно высоком (от 1,7 до 1,9 в среднем).
3. Опросник «Направленность натворчество»
Из трех представленных в композициидействий ребенку предлагается выбрать какой-либо один (Приложение 3).
Как показал данный тест-опросник,предназначенный выявить уровень развития направленности на творчество, в целомпоказатели между собой не разнятся. Баллы оценки данного критерия,обусловленные степенью развития стремления к реализации своих способностей ивозможностей, так же у 65% опрошенных находились на среднем уровне. Для остальныхбыло характерно: у 24% низкие результаты, и у 11% выше среднего.
4. Опросник «Критичность»
Ребенку демонстрируются высказыванияизвестных людей, степень своего согласия с которыми ребенок может выразитьтремя различными ответами, каждому из которых соответствует определенный балл. (Приложение4)
Интересными оказались результатытестирования по критерию «критичность». Оценка показателей этого критерия убольшинства учеников класса, около 54%, оказалась выше средней, баллыколебались от 1,6 до 1,8. Это может объяснятся стремлением школьников ксамостоятельности суждений. Среди оставшихся учеников картина уровня развитияспособности к оценке и самооценке в процентном соотношении была распределена следующимобразом: 25% — средний уровень развития показателей и у 11% — низкий.
5. Самооценка (контрольный опрос) – Приложение 5.
Уровень самооценки по всем критериямколичественно можно охарктеризовать следующим образом: у 54% ребят самооценкапо большинству критериев несколько завышена. Чаще всего по таким какспособность преобразовать структуру объекта и критичность. У 44% ребят она былачуть ниже, чем действительные показатели установленных критериев. И лишь, приблизительноу 2% самооценка была практически идентична оценке по критериям. Это такжеобъясняется психическими особенностями подросткового возраста.
Таким образом, из обобщения вышеизложенныхрезультатов первой части эксперимента мы пришли к выводу, что уровень развитиятворческих способностей данных учащихся характеризуется средними показателями.Наивно было бы предположить, что одно занятие, даже преимущественно направленноена развитие творческих способностей в силе изменить общую картину.
Вторая часть эксперимента.Сравнительный анализ результатов.Исходя из проделанной нами работы, мы предположили, что результатом занятияокажутся, в частности следующие изменения критериев развития уровней творческихспособностей.
Они, конечно, не изменятся существеннымобразом. Но, как мы предположили, несколько увеличится процент учащихся, чьянаправленность на творчество, хотя бы временно возрастет (дальнейшее закреплениеи развитие должно обеспечиваться организацией всего учебного процесса). Уменьшитсяпроцент учащихся с низким уровнем умения и стремления к познанию. Остальныепоказатели по критериям оценки уровня творческих способностей как-либосущественно не изменятся.
После проведения занятия, которое сталоярким и впечатляющим для ребят, затронуло весь класс, разожгло интерес ктворчеству. Мы провели вторую часть эксперимента, нацеленную на выявлениеизменения уровня развития творческих способностей учащихся.
После занятия через некоторое время, втечение одного с половиной академического часа с перерывами между тестами, мыповторили опрос учащихся. Изменения некоторых показателей по указаннымкритериям мы видим из следующей таблицы (Приложение 6):
Как показал эксперимент показателиувеличились по тем критериям, по которым мы предполагали их увеличение.Сравнительно возросли показатели по критерию «чувство новизны» — это можно объяснитьособенностями структуры и содержания занятия, которое было само по себе новым.Свободное, с субъективной точки зрения школьников, не регламентированное занятиесопровождалось музыкой, работой с красками. Всё это вкупе с той атмосферой,которая царила на занятии повысило у детей уверенность в своих способностях ивозможностях, повысило стремление к новому необычному. Тема урока в немалойстепени способствовала этому, ориентируя ребят на поиски необычного ввоспоминаниях, в настоящем, или же в фантазию. Таким образом, увеличениеколичественного показателя уровня развития творческих способностей по критерию«направленность на творчество» тоже оказался предполагаемым результатом проведённойработы.
Таким образом, в исследуемом классетворческие способности учащихся, в аспекте творческой активности, не только нуждаютсяв развитии, но и легко поддаются ему, что возможно при творческой организации занятий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Подводя итоги проделанной работы, хотелосьбы отметить наиболее важные аспекты.
Творческий потенциал человека определяетего деятельность и творческая активность развивается в деятельности. Сущностьтворческой личности не сводится к уровню и объему ее знаний, умений и навыков,но понятия знаний, умений, навыков и творчества взаимно обусловлены. Процессовладения знаниями и умениями, в простейшем смысле, процесс обучения. Потомутворческая активность развивается в процессе обучения той или иной деятельности.
Главными показателями, которые позволяютсудить об уровне развития творческой активности, являются лёгкость усвоенияновой деятельности, а так же широта переноса выработанных индивидом способоввосприятия и действия с одной деятельности на другую.
Иными словами творческая активностьопределяет процесс индивидуального творчества в различных областях творческойдеятельности. При этом применительно к детям творчество определяется как формадеятельности человека, направленная на создание качественно новых для негоценностей, имеющих общественное значение.
Педагогическое мастерство учителя и егообщечеловеческие качества будут основными помощниками в развитии творческойактивности ребенка.
Одним из важных условий развитиятворческой личности является развитие именно творческой деятельности, а необучение только техническим навыкам и умениям. Для преодоления этого необходиморазвивать у ребенка стремление к общению со сверстниками, направляя его настремление к общению через результаты творчества.
Создание проблемных ситуаций в процессеобучения — условие, обеспечивающее постоянное включение учеников всамостоятельную поисковую деятельность, направленную на разрешение возникающихпроблем, что неизбежно ведет к развитию стремления к познанию и творческойактивности учащихся.
Одно из необходимых условий развитиятворческой личности учащихся – это практическое решение творческих задач, этотребует наличия у ребёнка творческого опыта и, в то же время способствует егоприобретению. Одно из условий передачи творческого опыта, необходимостьконструировать специальные педагогические ситуации, требующие и создающиеусловия для творческого решения.
Но приобретение истинного творческогоопыта невозможно без пробы самостоятельного творчества. Потому стремление ксамостоятельному решению творческих задач, а в лучшем варианте и к самостоятельнойпостановке этих задач, имеющееся у учащихся и поддерживаемое педагогом,условие, ведущее к необходимости организации самостоятельной творческой работыребят.
Для передачи опыта творческойдеятельности, приобретения критериев оценки деятельности, приобретения знаний,включающихся в процесс анализа новых ситуаций, для развития личности какполноценного общественного субъекта недостаточно определения только структуры ихарактера учебного процесса, необходимо и её наполнение нравственным, идейным ихудожественно-эстетическим содержанием.
Рассмотрение условий развития творческой активностиребенка позволило нам выделить пути реализации их развития в педагогическомпроцессе. Самый важный – организация учебного процесса путём постановкитворческих учебных задач и путём создания педагогических ситуаций творческогохарактера; а так же организацией самостоятельной творческой работы учащихся.
Такимобразом, выдвинутая нами гипотеза полностью подтвердилась: в условиях современной школы творческий потенциалучащегося имеет хорошие задатки для своего развития, но при построениисовременной системы образования факторов для эффективного развития данныхзадатков не достаточно. Построение же и внедрение системы обучения, отвечающейтребованиям современного социального запроса, дает возможность сформироватьгармонично развитую личность, с высоким уровнем творческого потенциала.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ
1. Гарина-Домченко А.Н., Петров В.М.Творчество – твоя профессия. Методы технического творчества. – Л.: ВНИИПрофтехобразования. 1999.
2. Бородастов Г.Б., Альтшуллер Г.С.Теория и практика решения изобретательских задач. Учебно-методическое пособие.– М.: ЦНИИ Информации по атомной промышленности. 1980.
3. Михайлов В.А., Амнуэль П.Р.Развитие творческого воображения. — Чебоксары: ЧГУ им. И.Н.Ульянова, 1980.
4. Куприхин А.И. Основы научныхисследований. Учебное пособие. – Новосибирск: НЭИ, 1991.
5. Петров В.М. Современные методынаучно технического творчества. – СПб.: НПО «Уран», 1999.
6. Петров В.М. Совершенствованиестиля работы специалистов и ученых. – СПб.: ИПК СП, 2001.
7. Щепетов Е.Г., Шмаков Б.Г., КрикунП.Д. Теория решения инженерных задач. Алгоритм решения изобретательских задач.Учебное пособие. – Челябинск: ЧПИ, 2002.
8. Чус А.В., Данченко В.Н. Основытехнического творчества. – Киев: Вища школа. 1993.
9. Альтов Г. И тут появилсяизобретатель: Научно-популярная книга. — М.: Дет. лит. 2000.
10. Альтшуллер Г. С. Найти идею.Введение в теорию решения изобретательских задач. — Новосибирск: Наука, 1986.
11. Петрович Н.Т. Цуриков В.М. Путь кизобретению. – М.: Мол. Гвардия, 1986.
12. Злотина Э. С., Петров В. М. Методынаучно-технического творчества. — Л.: ЛДНТП, 1987.
13. Селюцкий А.Б. Дерзкие формулытворчества — Петрозаводск: Карелия, 1997.
14. Селюцкий А.Б. Нить в лабиринте. —Петрозаводск: Карелия, 1998.
15. Злотин Б.Л., Зусман А.В.Изобретатель пришел на урок. Кишинев: Лумина, 1989.
16. Альтшуллер Г.С., Злотин Б.Л.,Зусман А.В. Теория и практика решения изобретательских задач. Методическиерекомендации. – Кишинев, 1989.
17. Селюцкий А.Б. Правила игры безправил. — Петрозаводск: Карелия, 1989.
18. Альтшуллер Г. С., Верткин И. М.Как стать гением: Жизненная стратегия творческой личности. — Мн.: Беларусь,1994.
19. Альтшуллер Г.С., Верткин И.М.Жизненная стратегия творческой личности (ЖСТЛ-2). — Лат. регион. шк.науч.-техн. творчества молодежи. — Рига, 1987.
20. Шевченко Ю.А. Техническоетворчество. Учебное пособие.- Фрунзе: ФПИ, 1997.
21. Литвин С., Поляков Б. Трамплин вбудущее: Азбука для устремленных. – Пермь: Кн. Изд-во, 2007.
22. Штейнберг В.Э. Основы техническоготворчества: Учебное пособие. – Уфа: УАИ, 1997.
23. Саламатов Ю.П. Как статьизобретателем: 50 часов творчества: кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1990.
24. Чяпяле Ю.М. Методы поискаизобретательских идей. – Л.: Машиностроение, 1990.
25. Голдовский Б.И. Вайнерман М.И.Комплексный метод поиска решений технических проблем. – М.: Речной транспорт,1990.
26. Меерович М.И., Шрагина Л.И.Технология творческого мышления: Практическое пособие. – Мн.: Харвест, М.: АСТ,2000.
ПРИЛОЖЕНИЯ
Приложение 1
Практическое занятие порусскому языку
Класс: 3
Тема: «Синонимы. Антонимы»
Цели урока:
— познакомить с синонимией как средствомвыразительности речи,
— расширять представления об антонимах иих функции в речи,
— развивать умение распознавать синонимы иантонимы в речи,
— обогащать словарный запас учащихся,
— закреплять орфографические навыки,
— воспитывать чувство уважения к своимтоварищам, умение быть внимательными слушателями.
Оборудование: рисунки флага, городов, трамвая, зайца; материал длячистописания; ребус; маски и костюмы для инсценировок; веревочки для «узелковна память»; обозначения для помощников (Знайка, Журналист, Угадайка), материалдля игры «Кто быстрее?», таблицы по рефлексии.
Ход урока:
1. Организационный момент.
Сообщение темы и цели урока.
Знайка (ученик).
Сегодня ждут нас новые друзья!
Узнаем вместе все об этом — ты и я.
На башне — флаг с названием страны.
Скорей читайте!
(Показывает рисунок на доске.)
Дети. Лексика.
Знайка.Лексика — наука о словах, аточнее, об их значениях.
Учитель. Сегодня нас ждет удивительноепутешествие по этой стране. Мы посетили два города: Синонимы и Антонимы.Познакомимся с их жителями.
Игровое упражнение «Фонарики, зажгитесь»
Учитель. Да вот беда. Наступил вечер идороги не видно. Фонарики не горят. Представьте, что все вы — фонарики. Высейчас не горите. (Мимика.)
Фонарики, засветите,
Дорожку покажите! (Мимика.)
— Вот такого бодрого настроения я желаювам на весь урок.
2. Чистописание.
Учитель. Вот и дорожка появилась. (Надоске открывается схема).
Мы за наукой сегодня пойдем,
Смекалку, фантазию нашу возьмем.
Но чтобы страны нам скорее достичь,
Должны по дорожке красиво пройтись.
— Следите за указкой и старайтесьправильно пройти по дорожке.
— Посмотрите, как я продолжу дорожку. (Объяснение)
— Повторите три раза самостоятельно.
Оценивание своей работы с использованиемприема «Красная точк». (Если получаетсятак же красиво, как на доске, учащиеся ставят красную точку за полями.)
3. Словарная работа.
Учитель. На чем же мы отправимся в путь?
Откройте с. 125 учебника, найдитесловарное слово, запишите его. Назовите опасные места, подчеркните их и запомните.(На доске рисунок.)
— Каково же лексическое значение этогослова?
Журналист.Слово трамвайпришло к нам из Англии. Оно имеет два значения:
• городская электрическая железная дорога;
• поезд этой дороги, состоящий из одногоили нескольких вагонов.
Трамвай появился в начале 80-х годов XIXвека, а в г. Витебске – в 1986г.
4. Повторение изученного.
Учитель.Давайте посмотрим, кто с нами едет на трамвае?
На доске ребус. (Заяц.)
Появляется рисунок зайца.
Учитель. На данном рисунке это животное.Но так ли это всегда? Работа с учебником. (С. 125, упражнение 198.)
Учитель. Прочитайте.
— Сколько значений имеет слово «заяц»?
— Как называется это слово в русскомязыке?
— Дайте определение «многозначным» словам.
— Записать первое предложение. Подчеркнутьглавные члены, выписать словосочетания.
— Приведите свои примеры многозначныхслов.
V. Синонимы (работа над новымматериалом).
Учитель. Первая остановка — городСинонимы. (На доске рисунок города.)
— Может, кто-нибудь знает, какие словаздесь живут? (Это слова, которые по-разному называют один и тот же предмет,признак или действие.)
— Вы сразу же их вспомните, когда услышитенебольшую ии1 рию о Незнайке и его друзьях.
Инсценировка (Вбегают Незнайка, Пончик иСиропчик.)
Незнайка. Я не опоздал?
Учитель. Опоздал.
Незнайка. Не сердитесь на нас.
Пончик. Не обижайтесь.
Сиропчик. Не дуйтесь.
Учитель. Где вы были?
Незнайка. В школе, тут недалеко.
Пончик. Совсем близко.
Сиропчик. Рядышком.
Учитель. Что же вы там делали? И почему вытак странно отвечаете? Все говорите об одном и том же, но по-разному.
Незнайка. Я узнал, что третьеклассникамобещали рассказать сегодня о словах-друзьях. Их еще называют… называют… Тыпомнишь, как называют?
Пончик. Их называют синонимами.
Незнайка. Вот-вот! Например, можносказать: «Дюймовочка маленькая».
Пончик. А можно по-другому: «Дюймовочканебольшая».
Сиропчик. А еще лучше: «Дюймовочкакрошечная».
Незнайка. Ведь можно сказать так: «Пончики Сиропчик — мои друзья».
Пончик. А я скажу: «Незнайка и Сиропчик —мои товарищи».
Сиропчик. И я тоже: «Незнайка и Пончик —мои приятели».
Учитель. Ну, что ж, друзья, товарищи,приятели, вы нам тоже помогли вспомнить о словах-синонимах.
— Вспомните, какие примеры приводилиНезнайка и его друзья.
Работа по учебнику.
Знайка формулирует правило.
Чтение правила в учебнике (с. 121).
С. 121, упражнение 190 (по заданию — выделитьглаголы), С. 121, упражнение 191 (выписать синонимические ряды существительных,прилагательных).
Вывод: синонимы могут обозначать предметы,действия, признаки.
Угадайка
Ученица. Какими синонимами из 4-х буквможно заменить такие слова: приятель, противник, шагать, доктор, работа?
— А вы знаете, что в старину докторовназывали лекарями? от глагола лечить. А еще есть греческое слово — эскулап. Такназывали бога врачевания.
Учитель. Но не всегда слово можно заменитьсинонимом, посмотрите, что может получиться, если неправильно использоватьслова. (Выходят три девочки.)
Инсценировка
Учитель. Первоклассница Таня никак неможет запомнить название буквы Ъ.
— Таня, это Ъ. Повтори.
— Твердый знак.
Через несколько минут.
— Таня, какой жеэто знак?
— Крепкий.
— Не крепкий, а твердый. Запомнила?
— Да, это твердый знак.
Еще через несколько минут.
— Таня,какой же это знак?
— Жесткий.
Учитель. Какие услышали синонимы?
— Можно ли в данной ситуации заменитьслово «твердый» эти синонимами.
— Замените прилагательные нужнымисинонимами: свежая газета (новая), свежий воздух (чистый).
Прием «Узелки на память»
Знайка у доски повторяет основные пунктытемы и завязывает узелки на веревочке.
1. Синонимы — это слова, которыепо-разному называют один и тот же предмет, признак, действие.
2. Синонимов в одном ряду может бытьдва, три и больше.
3. Чем больше человек знаетсинонимов, тем точнее он выражает свою мысль.
6. Физкультминутка.
Трамвайчик наш едет,
Колеса стучат.
В трамвайчике этом
Ребята сидят.
Вагончики трамвайчика
Бегут, бегут, бегут.
А быстрые колесики
Все тук и тук, и тук.
7.Антонимы.
Учитель. Следующаяостановка — город Антонимы. (Рисунок.)
— Кто знает, какие слова живут в этом городе? Поможет вам вспомнить этислова игра«Наоборот».
Скажу я слово высоко,
А ты ответишь… (низко).
Скажу я слово далеко.
А ты ответишь… (близко).
Скажу я слово трус.
Ответишь ты… (храбрец).
Теперь начало я скажу,
А ты ответь… (конец).
Игра «Кто быстрее?»
(Проводится по рядам. Задание — соединить антонимы.)1 ряд 2 ряд 3 ряд Горе Холод Новый Короткий Поднимать Убегать Свет Ночь Длинный Широкий Прибегать Опускать Жара Тьма Узкий Старый Веселиться Грустить Утро Счастье Добрый Сладкий Говорить Уходить Друг Враг Кислый Злой Приходить Молчать
Учитель. Найдите в третьейгруппе однокоренные слова.
Вывод: слова-антонимымогут быть однокоренными.
Работа по учебнику.
С. 124, упражнение 196 (выполняется самостоятельно).
Взаимопроверка.
Развитие речи (с. 123, упр. 195 (устно).
Учитель. Чтобы продолжитьрассказ, возьмите его начало, замените выделенные слова антонимами. (Выполняется«цепочкой).
Игра «Угадайка»
Учитель. Какое молоко даетчерная корова?
Если взять сухой листок березы и бросить его в чистуюдождевую воду, каким он будет?
Однако не ко всем словам можно подобрать антонимы. Например,слово глаз, стена, береза, тетрадь не имеют антонимов.
Прием «Узелки на память»
Знайка. 1. Антонимы — этослова с противоположными значениями.
2. Антонимами могут быть однокоренные слова.
3. Не все слова имеют антонимы.
8.Итог урока.
Учащиеся повторяют основные пункты темы, развязываяузелки.
Учитель. Наше путешествие на трамвайчике подошло к концу.
Скажите, в каких городах мы побывали?
— В каком городе мы завязывали узелки на память. Давайтерасскажем о нашем путешествии, развязывая узелки.
9.Рефлексия.
Прием ТРИЗ «Я = Я».
Приложение 2
Опросник«Чувство новизны»
Выберите тот ответ, который соответствовалбы Вашему поступку в предложенных ниже ситуациях (заполняется символ ответа вкарточках)
1. Средипредложенных на уроках музыки заданий я выбираю:
а) оригинальное 2
б) трудное 1
в)простое 0
2. Если бы я написалсочинение, то выбрал бы для него название:
а) красивое 1
б) точное 0
в) необычное 2
3. Когда я пишусочинение, то:
а) подбираю слова как можно проще 0
б) стремлюсь употреблять те слова,которые привычны для слуха и хорошо отражают мои мысли 1
в) стараюсь употребить новые,оригинальные для меня слова 2
4. Мне хочется,чтобы на уроках музыки:
а) все работали 1
б) было весело 0
в) было много нового 2
5. Для меня приобщении во время совместной работы на уроке главное:
а) хорошее отношение товарищей 0
б) возможность узнать новое («родстводуш»») 2
в) взаимопомощь 1
6. Если бы я былучителем музыки, то:
а) стремился бы к тому, чтобы все моиученики получали хорошие оценки и были довольны 0
б) придумывал бы новые уроки изадания 1
в) старался бы хорошо провести урок 2
7. Из трёхпредложенных книг я бы выбрал:
а) приключенческий роман 0
б) научно-популярную книгу 1
в) фантастический роман о космосе 2
8. Если бы яотправился в путешествие, то выбрал бы:
а) наиболее удобный маршрут 0
б) неизвестный маршрут 2
в) маршрут, который хвалили моидрузья 1
Приложение3
Опросник «Направленность натворчество»
Если бы у вас был выбор, то вы бы предпочли?
а) читать книгу 0
б) сочинять книгу 2
в) пересказывать содержание книги друзьям 1
а) выступать в роли писателя
б) выступать в роли читателя
в) выступать в роли критика
а) рассказывать всем о прочитанном науроке 0
б) не рассказывать об это никому 1
в) прокомментировать то, что прочитал 2
а) придумывать новые темы сочинений 2
б) писать, используя испытанные темы 0
в) искать темы хорошо раскрытые влитературе 1
а) исполнять указания учителя 0
б) давать поручения одноклассникам 2
в) быть помощником учителя 1
а) работать на уроке каждому за себя 2
б) работать на уроке, где можно проявитьсебя 1
в) работать всем классом 0
а) смотреть интересный фильм дома
б) читать книгу
в) проводить время в компании друзей 0
а) думать, как написать красивое сочинение2
б) обсуждать с друзьями, как написать красивоесочинение
в) читать красивый рассказ 0
а) написать рассказ всем классом 0
б) написать рассказ вместе с другом 1
в) написать свой рассказ 2
а) отдыхать на самом лучшем курорте 0
б) отправиться в путешествие на корабле 1
в) отправиться в экспедицию с учёными 2
Приложение4
Опросник «Критичность»
Согласны ли вы со следующимивысказываниями великих? Обозначьте на карточке следующими символами вашиответы:
а) полностью согласен – 0;
б) не согласен – 2;
в) не готов дать оценку высказыванию – 1.
Знания и только знания делают человекасвободным и великим (Д.И. Писарев).
Лицо – зеркало души (М. Горький).
Единственная настоящая ценность – это трудчеловеческий (А. Франс)
Разум человека сильнее его кулаков (Ф.Рабле)
Ум, несомненно, первое условие для счастья(Софокл)
Дорога к славе прокладывается трудом(Публимий Сир)
Боится презрения лишь тот, кто егозаслуживает (Франсуа де Лорошфуко)
Нас утешает любой пустяк, потому что любойпустяк приводит нас в уныние (Блез Паскаль)
Способности, как и мускулы, растут притренировке (К.А. Тимирязев)
Только глупцы и покойники никогда не меняют своихмнений (Д.Л. Оруэлл).
Приложение5
Испытание«Способность преобразовать структуру объекта»
Представлена исходная пара слов,которые находятся в определённом отношении, и пять других слов, из которыхтолько одно находится в таком же отношении к исходному слову (правильный выбороценивается оценкой 2)
1. Школа — обучение
а) доктор
б) ученик
Больница в) учреждение
г) лечение
д) больной
2. Песня – глухой
а) хромой
б) слепой
Картина в) художник
г) рисунок
д) больной
3. Рыба – сеть
а) решето
б) комар
Муха в) комната
г) жужжать
д) паутина
Найдите выход из предложенных нижеситуаций, (ответ запишите на обороте карточки):
3. Придя на урок, Выобнаружили, что потеряли все учебники – Ваши действия?
4. В машине, которойвы управляли, оказались проколотыми два колеса, а запасное только одно.Необходимо срочно ехать дальше. – Ваши действия?
5. В чужом городе Выоказались без документов и денег. Нужно найти выход из положения
6. Вы оказались вгороде, где говорят на незнакомом языке. Как вы будете изъясняться?
Для ответа на каждый вопрос даётся 30секунд. Экспериментатор оценивает ответ следующим образом:
отсутствие ответа – 0;
тривиальный ответ – 1;
оригинальный ответ – 2.)
На обороте карточки перечислите какможно больше способов использования каждого названного ниже предмета.
7. Учебник.
8. Металлическаялинейка.
9. Велосипедноеколесо.
Приложение6
Опросник«Направленность на творчество»
Если бы у вас был выбор, то вы быпредпочли?
1. а) читать книгу 0
б) сочинять книгу 2
в) пересказывать содержание книгидрузьям 1
2. а) выступать вроли писателя 2
б) выступать в роли читателя 1
в) выступать в роли критика 0
3. а) рассказыватьвсем о прочитанном на уроке 0
б) не рассказывать об это никому 1
в) прокомментировать то, что прочитал2
4. а) придумыватьновые темы сочинений 2
б) писать, используя испытанные темы 0
в) искать темы хорошо раскрытые влитературе 1
5. а) исполнятьуказания учителя 0
б) давать поручения одноклассникам 2
в) быть помощником учителя 1
6. а) работать на урокекаждому за себя 2
б) работать на уроке, где можнопроявить себя 1
в) работать всем классом 0
7. а) смотретьинтересный фильм дома 1
б) читать книгу 2
в) проводить время в компании друзей 0
8. а) думать, какнаписать красивое сочинение 2
б) обсуждать с друзьями, как написатькрасивое сочинение 1
в) читать красивый рассказ 0
9. а) написатьрассказ всем классом 0
б) написать рассказ вместе с другом 1
в) написать свой рассказ 2
10. а) отдыхать насамом лучшем курорте 0
б) отправиться в путешествие на корабле1
в) отправиться в экспедицию с учёными2
Приложение7
Самооценка(контрольный опрос)
При ответе ставите в карточку если
а) да – 2;
б) трудно сказать – 1;
в) нет – 0.
1. Мне нравитсясочинять фантастические истории
2. Могу представитьсебе то, чего не бывает на свете
3. Буду участвоватьв той работе на уроке, которая для меня нова
4. Быстро нахожурешения в трудных ситуациях
5. При выполнениизадания мне трудно выделить главную задачу
6. Убедительно могудоказать свою правоту
7. Могу легкосоставить план сочинения
8. У меня часторождаются интересные мысли и идеи
9. Мне интереснеечто-то придумывать, чем запоминать
10. Стремлюсь всегдавступить в то дело, где могу проявить своё творчество
11. Мне нравитьсяорганизовывать своих товарищей на интересные дела.
12. Для меня оченьважно как оценивают мой труд окружающие.
13. Когда обсуждаетсяпроизведение, стараюсь иметь своё мнение.
14. Часто не могупонять, почему плохо выполнил работу.
15. Стараюсь датьоценку прочитанному на основе своих собственных убеждений.
16. Могу объяснить,почему мне нравиться или нет литературное произведение.
Приложение8
Критерии
Процентное соотношение уровней показателей в классе
Критерии
Процентное соотношение уровней показателей в классе Чувство новизны низкий средний высокий Чувство новизны низкий средний высокий 32 % 60 % 18 % 28 % 64 % 18 % Способность преобразовать структуру объекта 21 % 7 % 12 % Способность преобразовать структуру объекта 20 % 67 % 13 % Направленность на творчество 24 % 65 % 11 % Направленность на творчество 16 % 67 % 17 % Критичность 11 % 25 % 54 % Критичность 11 % 25 % 54 %
Таблица сравнительной характеристики данныхисследования