Философско-методологические основы педагогики и образования

--PAGE_BREAK--Система основных педагогических категорий


1. Педагогическая категория – это основное педагогическое понятие, выражающее научное обобщение.

2. Развитие – это объективный процесс внутреннего последовательного количественного и качественного изменения физических и духовных сил человека.

3. Воспитание – это процесс передачи опыта одним поколением и усвоение его другим, обеспечивающий развитие человека. Воспитание – это уже исторически сложившаяся педагогическая категория.

4. В широком социальном смысле воспитание – это передача накопленного опыта от старших поколений к младшим. Под опытом понимается все, созданное в процессе исторического развития, духовное наследие человечества.

            В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

В широком педагогическом смысле воспитание – это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

            В узком педагогическом смысле воспитание – это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение воспитательных задач.

            5. Образование – это специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека.

            6. Обучение – процесс непосредственной передачи и приема опыта поколений во взаимодействии педагога и учащегося.

            7. Самовоспитание – это процесс усвоения человеком опыта предшествующих поколений посредством внутренних, душевных факторов, обеспечивающих развитие.

            8. Самообразование – это система внутренней самоорганизации, на усвоение опыта поколений, направленной на собственное развитие.

            9. Самообучение – это процесс непосредственного получения человеком опыта поколений посредством собственных устремлений и самим выбранных средств.
            1.6. Специфические понятия профессиональной педагогики
            10. Профессиональное образование — это формирование образа мира производства и образа роли человека в этом мире производства.

            11. Под педагогикой профессионального образования или под профессиональной педагогикой следует понимать такую область теоретического и практико-ориентированного научного знания, которая распространяется на всю систему профессиональной подготовки человека, независимо от его возраста, уровня предшествующего образования, объектов, характера и профиля трудовой и профессиональной деятельности (Б.С. Гершунский).


Производительные силы
Работник (рабочий)

Профессия (специальность)

Личностный (трудовой) потенциал

Профессиональное воспитание

Профессиональное образование

Профессиональное обучение

Профессиональная квалификация

Система специфических понятий профессиональной педагогики



12. Производительные силы – есть составная часть общественного способа производства, в которую входят субъекты труда (люди) и объекты труда (средства и предметы труда).

            13. Работник – это человек, нанявшийся на производство (государственное или частное), осуществляющий производственный труд и живущий за счет оплаты своего труда.

            14. Рабочий – это работник, выполняющий труд, требующий начального образования.

            15. Профессия – это род трудовой деятельности, требующий специальной подготовки и используемый как источник существования.

            16. Специальность – это вид трудовой деятельности в рамках определенной профессии.

            17. Личностный потенциал рабочего – это степень его общего и профессионального развития, определяющая успешность совершения трудовой деятельности по определенной профессии (специальности).

            18. Профессиональное мастерство – это свойство личности, приобретаемое в процессе опыта и представляющее собой высший уровень овладения профессиональными знаниями, навыками, умениями и элементами творческой деятельности.

19. Профессиональная квалификация — это ступени профессиональной подготовленности рабочего к выполнению того или иного вида труда определенного качества и определенной сложности.
1.7. Сущность образования, его цели и задачи
«Именно профессиональная трудовая деятельность накладывает отпечаток на человека, его менталитет, его стремление, характер и на весь стиль его жизни»

А.М. Новиков)
Навыки трудовой деятельности человек получает через образование.

Образование – создание у человека образа окружающего мира, или направленная деятельность по воспитанию и обучению в интересах общества и государства.

Профессиональное образование – это формирование образа мира производства и образа роли человека в этом мире производства.

Сегодня, в связи с изменением приоритетов образования, ориентированность его на потребности личности в образовании как в средстве самореализации и стабильной социальной защищённости в условиях рыночной экономики можно дать такое определение профессиональному образованию: «Профессиональное образование – это процесс и результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека».

Или же: «Профессиональное образование – процесс перенесения центра внимания к интересам и роли личности студента и педагога, а также создание оптимальных условий для их разностороннего развития», причём, без разностороннего развития педагога не может быть и речи о разностороннем развитии студента.

Профессиональное образование имеет 3 основные цели:

1 цель:

— создание условий для овладения профессиональной деятельностью;

— как средство самореализации, самовыражения и самоутверждения личности;

— как средство устойчивости, социальной защищённости и адаптации человека в условиях рыночной экономики.

2 цель:

— воспитание граждан социально активных, творческих членов общества, овладевших системой общечеловеческих ценностей;

3 цель:

— удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в экономической, социальной и др. сферах.

Задача профессиональных учебных заведений – дать своим выпускникам такое профессиональное образование, чтобы они были конкурентоспособны на рынке труда.

Следовательно, самосостоятельность в решениях становится одним из главных требований, предъявляемых сегодня к специалисту.

А когда человек может самостоятельно принимать решения? – Тогда, когда он обладает:

— мобильностью знания;

— критичностью мышления;

— гибкостью метода.

Эти три взаимоувязанных компонента характеризуют профессиональную компетентность.

Следовательно, процесс обучения должен быть организован таким образом, чтобы способствовать формированию профессиональной компетентности, личности специалиста, его активной жизненной позиции.
1.8. Образование и культура как социальный феномен
Образование – это процесс передачи накопленных поколениями знаний и культурных ценностей.

Латинский термин «культура» означает взращивание, совершенствование чего-либо.

«Образование теснейшим образом связано с понятием «культура» и обозначает в конечном счёте специфический человеческий способ преобразования природных задатков и возможностей» (Х.Г. Гадамер, «Истина и метод»).

Следовательно, культура выступает предпосылкой и результатом образования человека. Соотношение образования и культуры можно рассматривать в разных аспектах:

— в рамках культурологической парадигмы педагогической системы;

— через формирование поликультурного образования;

— в условиях культурно-исторического типа образовательной системы;

— как систему культурно-образовательных центров в рамках одной и разных стран;

— через анализ дисциплин культурологической направленности;

— путей и способов развития культуры субъектов образования (педагогической культуры и умственной культуры учащихся);

— обобщение, сохранение и возрождение культурно-образовательных традиций народа, нации.

Содержание образования черпается и пополняется из наследия культуры и науки, из жизни и практики человека. То есть образование является социокультурным феноменом и выполняет социокультурные функции.

Поэтому образование – важный фактор развития отдельных сфер (экономики, политики, культуры), так и всего общества.

Рассмотрим основные социокультурные функции и развивающийся потенциал современного образования.

1. Образование – оптимальный и интенсивный способ вхождения человека в мир науки и культуры. Именно в процессе образования человек осваивает культурные ценности. Носителем культуры выступает семья. В процессе обучения и воспитания человек осваивает социокультурные нормы, имеющие историческое значение для развития цивилизации, общества, человека.

2. Образование – как практика социализации человека и преемственности поколений.

Образование в разных социально-политических условиях выступает фактором стабилизации между новыми социальными представлениями и идеалами предшествующих поколений, воплотившимися в исторической традиции. Поэтому образование позволяет удерживать процесс воспроизводства и передачи исторического и социального опыта и одновременно закреплять в сознании молодого поколения новые политические и экономические реалии, новые ориентиры общественного и культурного развития.

Система образования воплощает в себе состояние, тенденции и перспективы развития общества. Социальная функция образования с одной стороны характеризуется как подготовка поколения к самостоятельной жизни, с другой – закладывает основы будущего общества и формирует образ человека в перспективе.

Поэтому для каждой социально-экономической формации и культурно-исторического этапа развития общества и государства характерна своя система образования, а для народа, нации – система воспитания.

В разных цивилизациях сегодня сложились свои культурно-образовательные традиции.

В Европейской цивилизации рациональная логика обучения в школе и вузе.

В Азиатской цивилизации – конфуцианство сформировалось в качестве методологии образования и воспитания человека.

Конфуцианство – принципы «Жень» (человечность, гуманность) и «Ли» (правила и нормы поведения человека) – почитание родителей и старших, покорность правительству. Т.Е. надо знать своё место в обществе и действовать согласно общественному положению (Конфуций, 551-479 д.н.э.).

На Руси — воспитание миром. Для воспитания человека часто использовано общественное мнение.

2. Образование – механизм формирования общественной и духовной жизни человека. Образовательные и воспитательные учреждения концентрируют социально-культурную деятельность человека определённой эпохи. Поэтому социальная ценность образования определяется значимостью образованного человека в обществе.

Гуманистическая ценность образования заключается в возможности развития познавательных и духовных потребностей человека.

В системе образования происходит накопление и развитие интеллектуального и духовно-нравственного потенциала страны.

4. Образование как процесс трансляции культурно-оформленных образцов человеческой деятельности. Смысл образования – не только в трансляции социального опыта во времени, но и в воспроизводстве устоявшихся форм общественной жизни в пространстве культуры.

5. Образование как функция развития региональных систем и национальных традиций. Специфика населения отдельных регионов обуславливает характер педагогических задач.

6. Образование является социальным институтом передачи и воплощения базовых культурных ценностей и целей развития общества.

Образовательные системы – социальные институты, которые целенаправленно готовят молодое поколение к самостоятельной жизни в обществе.

При постановке целей и задач для конкретных образовательных систем необходимо уточнение социального заказа в рамках всей системы образования страны. Например, 1970–1980 гг. – задача подготовки творчески развитой личности в духе коммунистических идей, 1980-1990 гг. – подготовка предприимчивого и коммуникабельного человека и т.д.



РЕЗЮМЕ

Культура и образование остаются в центре внимания всего мирового сообщества. Они выступают в качестве ведущих факторов общественного прогресса и развития цивилизации. Взаимодействие культуры и образования рассматривается в разных аспектах:

— на уровне социума в историческом контексте;

— на уровне конкретных социальных институтов, сферы или среды развития человека;

— на уровне учебных дисциплин.

Образование человека и образовательную систему рассматривают только в конкретном социокультурном контексте, в связи с многогранностью их отношений.

Образование выполняет социокультурные функции:

— является способом социализации личности и преемственности поколений;

— средой общения и приобщения к мировым ценностям, достижениям науки и техники;

— ускоряет процесс развития и становления человека как личности, субъекта и индивидуальности;

— обеспечивает формирование духовности в человеке и его мировоззрениях, ценностных ориентаций и моральных принципов.

 

1.9. Философско-методологические основы образования
Методологические основы предполагают рассмотрение методологических проблем, т. е. как с точки зрения методики следует действовать, чтобы получить желаемые результаты в теории и практике образования. Но прежде чем ответить на вопрос как организовать образовательный процесс, необходимо знать его сущность и специфику.

Знание же о сущем предполагает всестороннее, системное междисциплинарное изучение явлений и объектов педагогической действительности, вычленение наиболее общих, инвариантных параметров и характеристик, отражающих особенности рассматриваемых явлений и процессов.

В последние годы всё большее внимание уделяется развитию философии образования – интегративной, междисциплинарной области научных знаний, дающей целостное представление о сущности и характере наиболее общих образовательных проблем. Можно предположить, что и сфера профессионального образования рано или поздно войдёт в зону философско-образовательного обоснования. Первым шагом на этом пути может стать синтез уже накопленных знаний о сущном и должном в системе профессионального образования, то есть целенаправленное формирование философско-методологического знания.

 Профессиональная педагогика должна рассматриваться как система междисциплинарных научных знаний достаточно широкого диапазона, не сводящаяся только к вполне конкретной, узкопрофильной подготовке рабочего и специалиста по той или иной конкретной профессии или специальности. Идеи, методы и подходы, разработанные в профессиональной педагогике, могут и должны «пронизывать», по существу, все ступени, все звенья единой образовательной системы, или, как сейчас принято говорить, — единой системы непрерывного образования.

Эта особенность профессиональной педагогики обусловлена самим характером восхождения каждого человека по «лестнице» становления его личности. Такую «лестницу» можно представить в виде последовательного движения человека ко всё более высоким достижениям в своём образовательном уровне по следующим ступеням:

— ступень достижения элементарной и функциональной грамотности, когда на минимально необходимом уровне формируются первоначальные знания, навыки и умения, мировоззренческие и поведенческие качества личности, необходимые для последующего более широкого и глубокого образования.;

— ступень достижения общего образования, на которой человек приобретает необходимые знания об окружающем его мире и овладевает наиболее общими способами деятельности (навыками, умениями);

— ступень профессиональной компетентности, связанной с формированием на базе общего образования таких профессионально значимых для личности и общества качеств, которые позволяют человеку наиболее полно реализовать себя в конкретных видах трудовой деятельности;

— ступень овладения широко понимаемой культурой, когда человек не только осознаёт те материальные и духовные ценности, которые оставлены ему в наследство предшествующими поколениями, но и способен адекватно оценивать своё личное участие в развитии общества;

— ступень формирования индивидуального менталитета личности – тех устойчивых, глубинных оснований мировосприятия, мировоззрения и поведения человека, которые придают личности свойство уникальной неповторимости в сочетании с открытостью к непрерывному обогащению собственных ментальных ценностей и способностью к всесторонней самореализации в ментальном духовном пространстве человечества.

Итак, схема восхождения человека к всё более высоким индивидуально-личностным культурно-образовательным приобретениям может быть представлена следующим образом: грамотность (общая и функциональная) – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет.
1.10. Образование как система и процесс
Образование как система представляет собой развивающуюся сеть учреждений разного типа и уровня.

Основные элементы образования как макросистемы, имеющей государственный статус, – это системы дошкольного, школьного, среднего специального, высшего и послевузовского дополнительного образования.

«Образование – это целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижений обучающимся определённых государственных образовательных уровней – цензов» (Российский Закон «Об образовании»).
1.11. Модели образования
1.     
Модель образования как государственно-ведомственной организации.

В этом случае система образования рассматривается структурами государственной власти как самостоятельное направление в ряду других отраслей народного хозяйства. Строится она по ведомственному принципу с жёсткими централизованным определением целей, содержания образования, номенклатуры учебных заведений и учебных дисциплин в рамках того или иного типа образовательной системы. При этом учебные заведения однозначно подчиняются и контролируются административными или специальными органами.

2. Модель развивающего образования (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов и др.). Эта модель предполагает организацию образования как особой инфраструктуры через широкую кооперацию деятельности образовательных систем разного ранга, типа и уровня. Такое построение позволяет обеспечивать и удовлетворять потребности различных слоёв населения страны в образовательных услугах; быстро решать образовательные задачи и обеспечивать расширение спектра образовательных услуг. Образование также получает реальную возможность быть востребованным другими сферами – впрямую, без дополнительных согласований с государственной властью. В этом случае сфера образования выступает в качестве звена социальной практики.

3. Традиционная модель образования (Ж.Мажо, Л.КРО, Д.Равич, Ч.Финн и др.) – это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого, роль которого сводится в основном к воспроизведению культуры прошлого. Основную роль образования традиционалисты видят в том, чтобы сохранять и передавать молодому поколению элементы культурного наследия человеческой цивилизации. Прежде всего, под этим подразумевается многообразие знаний, умений, навыков, идеалов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию человека, так и сохранению социального порядка. В соответствии с концепцией традиционализма образовательная система должна преимущественно решать задачу формирования базовых знаний, умений и навыков (в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции).

4. Рационалистичекая модель образования (П.Блум, Р.Ранье, Б.Скиннер и др.) предполагает такую его организацию, которая, прежде всего, обеспечивает усвоение знаний, умений, навыков и практическое приспособление молодого поколения к существующему обществу. В рамках данной модели обеспечивается передача-усвоение только таких культурных ценностей, которые позволяют молодому поколению безболезненно вписываться в существующие общественные структуры. При этом любую образовательную программу можно перевести в «поведенческий» аспект знаний, умений и навыков, которыми следует овладеть учащемуся.

В идеологии современной рационалистической модели образования центральное место занимает бихевиористская (от англ. behavior – поведение) концепция социальной инженерии. Рационалисты исходят из сравнительно пассивной роли учащихся, которые, получая определённые знания, умения и навыки, приобретают, таким образом, адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества.

5. Феноменологическая модель образования (А.Маслоу, А.Комбс, К.Роджерс и др.) предполагает персональный характер обучения с учётом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, бережное и уважительное отношение к их интересам и потребностям. Его представители отвергают взгляд на школу как на «образовательный конвейер». Образование они рассматривают как гуманистическое в том смысле, чтобы оно наиболее полно и адекватно соответствовало подлинной природе человека, помогло ему обнаружить то, что в нём уже заложено природой.

6. Неинституциональная модель образования (П.Гудман, И.Иллич, Ж.Гудлэд, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар и др.) ориентирована на организацию образования вне социальных институтов, в частности школ и вузов. Это образование на «природе», с помощью Internet, в условиях «открытых школ», дистантное обучение и др.
1.12. Основные элементы образования как конкретного образовательного учреждения
Это:

— цели образования;

— содержание образования;

— средства и способы получения образования;

— формы организации образовательного процесса;

— реальный образовательный процесс как средство обучения, воспитания и развития человека;

— субъекты и объекты образовательного процесса;

— образовательная среда;

— результат образования, то есть уровень образованности человека в данном учебном заведении.

Функционирование любой образовательной системы подчинено той или иной цели. Образовательные цели – это сознательно определённые ожидаемые результаты, которых стремится достигнуть данное общество, страна, государство с помощью сложившейся системы образования в целом в настоящее время и в ближайшем будущем. Эти цели социально зависимы от различных условий: от характера общества, от государственной образовательной политики, от уровня развития культуры и всей системы просвещения и воспитаний в стране, от системы главных ценностей.

Цели образовательной системы – это конкретное описание программы развития человека средствами образования, описание системы знаний, тех норм деятельности и отношений, которыми должен овладеть обучающийся по окончании учебного заведения. Неоднократно предпринимались попытки представить такую программу в виде модели выпускника школы или вуза, в виде профессиограммы специалиста конкретного учебного заведения. В современных условиях при отборе целей обычно учитываются как социальный запрос государства и общества, так и цели отдельного человека, желающего получить образование в конкретном образовательном учреждении, его интересы и склонности.    продолжение
--PAGE_BREAK--
Тема 2. Содержание образования. Теория образовательного процесса
2.1. Понятие и сущность содержания образования
Важнейшая закономерность развития современного общества – тесная взаимосвязь социально-экономического прогресса и совершенствования системы образования.

Основное направление профессионального образования – повышение конкурентоспособности российской рабочей силы в соответствии с требованиями рынка труда.

Содержание образования – один из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределение личности, создание условий для её реализации; развитее гражданского общества; укрепление и совершенствование правового государства.

Содержание образования должно обеспечить:

— формирование адекватной картины мира;

— адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

— интеграцию личности в систему культуры;

— формирование человека-гражданина;

— воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

«Содержание — это та часть общественного опыта поколений, которая отбирается в соответствии с поставленными целями развития человека и в виде информации передаётся ему» (В.С.Безрукова).

Содержание профессионального образования

Содержание образования — это система знаний, умений, навыков, мировоззренческих, гражданских и профессиональных качеств, которые необходимы для получения образования данного уровня.

Оно обусловлено целями и потребностями общества.

Оно отражено в свёрнутом виде в квалификационной характеристике специалиста, и в учебном плане.

В учебном плане отражены основные инвариантные структурные компоненты содержания профессионального образования.

По своему статусу содержание учебного плана, согласно Госстандарту, делится на:

— обязательное обучение, которое дополняется на региональном уровне предметами из перечня предметов по выбору — в рамках учебной недели;

— факультативное обучение — за рамками учебной недели.

Обязательное обучение включает 2 направления подготовки:

1.Общеобразовательную — гуманитарный и естественно-научный циклы в соответствии с общепринятыми видами образования (3 вида образования: гуманитарное, естественно-научное, техническое).

2.Профессиональную (общетехнический, общепрофессиональный циклы).

Цикл — это совокупность предметов одной образовательной направленности.

Содержание образования реализуется и в процессе обучения и путём самообразования.

Содержание обучения — это состав, отражённой в свёрнутом виде в учебных программах, необходимой для овладения компонентами содержания образования.

Оно отражено в учебных программах.

Содержание учебного материала — это детализированное содержание обучения, в котором все компоненты содержания образования поданы в развёрнутом виде.

Оно отражено в учебной литературе.

Источники формирования содержания профессионального образования

1.Вид профессиональной деятельности.

2.Социальный опыт:

— наука;

— производство;

— опыт общественных отношений;

— духовные ценности;

— формы общественного сознания;

— виды деятельности.

Основными компонентами содержания образования являются: знания, умения, навыки.

Знания — это отражение человеком объективной действительности в форме фактов, представлений, понятий и законов науки.

Умения — готовность сознательно и самостоятельно выполнять практические и теоретические действия на основе усвоенных знаний, жизненного опыта и приобретённых навыков.

Навыки — компоненты практической деятельности, проявляющихся при выполнении необходимых действий, доведённых до совершенства путём многократного упражнения.

Профессиональное воспитание, образование и обучение включает в себя все рассмотренные направления и компоненты содержания, только отбираются  они из опыта организации соответствующего производства и определённой профессии. Содержание профессионального воспитания отбирается строго с учётом профессии, специальности, уровня квалификации и уровне развития производства. Это и есть соблюдение принципа профессиональной целесообразности.
2.2. Критерии отбора содержания образования
Факторы, влияющие на отбор и формирование содержания образования:

— потребности общества в образованных людях и в специалистах с высоким уровнем профессиональной компетентности;

— цели, которые общество ставит перед системой образования;

— реальные возможности процесса обучения;

— средние и оптимальные возможности учащихся;

— потребности личности в образовании.

Принципы конструирования содержания образования:

1.Принцип соответствия содержания образования современному уровню производства.

2.Принцип учёта единства содержательной и процессуальной сторон обучения при формировании и конструировании содержания учебного материала. Реализация этого принципа предполагает представленность всех видов человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах учебного плана.

3.Принцип структурного единства содержания образования на разных уровнях его формирования с учётом личностного развития и становления личности учащегося, предполагающий взаимную уравновешенность, пропорциональность и гармонию компонентов содержания образования.
Прогностический отбор содержания образования и учебного материала

Система целей обучения, фиксируемая в прогностической модели выпускника учебного заведения того или иного уровня и профиля, позволяет на следующем этапе прогностического исследования приступить к отбору содержания образования, фиксируемого в учебном плане и программах учебного заведения (или системы однотипных по уровню и профилю учебных заведений) и учебного материала, фиксируемого в учебниках, в учебных пособиях, методических материалах разного типа и т. п. Наиболее ответственная и наукоёмкая исследовательская процедура на этом этапе – анализ взаимоотношений науки и соответствующего учебного предмета.

Необходимо спроецировать компоненты логической структуры науки на плоскость образования, найти дидактические эквиваленты (с учётом не только научности отбираемого материала, но и его доступности) оснований изучаемой науки, её важнейших теорий, законов и закономерностей, категорий, понятий и терминов, принципов, постулатов, правил, методов, которыми пользуется данная наука в обогащении своих знаний, идей, которые позволяют увидеть вероятные перспективы развития науки в будущем, и, наконец, фактов, составляющих эмпирический базис науки, её аргументирующую, доказательную основу.

Вполне понятно, что эта задача, осложняющаяся к тому же необходимостью прогностической оценки реальной значимости и перспективности отбираемого содержания образования и учебного материала, не может быть решена лишь силами педагогов или силами специалистов-учёных, представляющих ту или иную науку. Необходимо их взаимодействие, интеграция их аргументов (как с научной, так и с дидактической и методологической точек зрения). Это показывает, насколько сложным является процесс дидактического прогнозирования не только в сущностном, но и в организационном плане, насколько важен именно междисциплинарный подход к прогностическому обоснованию содержания образования на любом уровне образовательной деятельности.

Классификация и систематизация отобранного учебного материала. Составление учебно-программной документации.

На этом этапе осуществляются собственно дидактические процедуры классификации учебного материала по его значимости и очерёдности (преемственности) изучения, а также по требуемому уровню его усвоения. В любом учебном материале есть сведения, которые служат развитию эрудиции учащихся, их введению в изучаемый материал. Эти сведения требуют усвоения на уровне знакомства, общего представления. Определённая часть материала требует запоминания (отдельные факты, наиболее употребительные формулы, условные графические изображения приборов и т. п.). Основная часть учебного материала требует понимания, усвоения аргументов и логики соответствующего знания и его рассуждающего, развёрнутого воспроизведения в процессе контроля знаний. И, наконец, есть материал, требующий его творческого усвоения, способствующего переносу усвоенных знаний в новую ситуацию и их практическое использование на уровне интеллектуальных и практических навыков и умений.

Необходимо подчеркнуть, что только на основе подобной структуризации учебного материала (ещё до его включения в соответствующие учебные тексты, компьютерные или аудивизуальные программы и т. п.) возможно выполнить едва ли не главную дидактическую процедуру: диагностирование необходимости и возможности усвоения этого материала конкретным контингентом учащихся ещё на уровне диагностического целеполагания и возможной стандартизации обучения, а затем на уровне контроля результатов обучения, определения соответствия планируемых целей и фактических результатов. Именно в этом соответствии (степени соответствия), определяемом опять-таки не на «глазок», интуитивно и произвольно (что в большинстве случаев имеет место в сегодняшних дидактических системах), а на уровне доказательного диагностирования и тестирования, следует искать и оценивать результативность и эффективность образования (имея в виду и обучение, и воспитание, и развитие учащихся в их единстве).
2.3. Способы конструирования и структурирования содержания образования
Первый – линейное построение учебного материала.

В такой структуре отдельные части учебного материала представлены последовательно и непрерывно как звенья единой, целостной учебной темы, которые в совокупности раскрывают раздел и все разделы – учебный курс. Каждая часть изучается один раз.

Второй -  концентрический, используется, если один и тот же вопрос рассматривается несколько раз. При повторе содержание расширяется, обогащается новой информацией и решается на новом уровне.

Третий – спиралеобразный. Ставиться проблема, к решению которой преподаватель и студенты возвращаются постоянно, расширяя и обогащая круг, связанных с ней знаний и способов деятельности.

Четвертый – модульный способ. Содержание каждой учебной темы как целостной единицы содержания образования перераспределено по следующим направлениям:

— ориентационное, методологическое,

— содержательно-описательное,

— операционно-деятельностное,

— контрольно-проверочное.
2.4. Нормативные документы, регламентирующие содержание образования
Закон Российской федерации об образовании.

 Правовой основой образования является Закон об образовании, который впервые был принят в 1992 г., в 1996 г. в него было внесено целый ряд поправок. В 1995 г. был принят Государственный образовательный стандарт.

В Законе РФ «Об образовании» содержатся те основные принципы и положения, на основе которых будет строиться и стратегия и тактика реализации законодательно закреплённых идей развития образования в России. К ним относятся:

— гуманистический характер образования;

— приоритет общечеловеческих ценностей;

— свободное развитие личности;

— общедоступность образования;

— бесплатность общего образования;

— всесторонняя защита потребителя образования.

Особое значение в управлении функционированием и развитием школы имеют сохранение единства федерального, культурного и образовательного пространства.

В соответствии с Законом «Об образовании» (ст. 21-23) новой является трактовка традиционно существующих профессионально-технического и среднего специального образования, которые рассматриваются теперь как начальное и среднее профессиональное образование.

Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно-полезной деятельности.

Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства (на базе полного общего или начального профессионального образования). Оно может быть получено в средних специальных учебных заведениях или на 1-х ступенях высшего профессионального образования.

 Закон «Об образовании» требует установления государственного стандарта образования.

Государственный стандарт профессионального образования.

Целью введения в практику профессионального образования государственного стандарта является его реинтеграция на принципиально новой юридической и организационно-методической основе.

Государственный стандарт служит примером сквозного комплексного решения, которое на протяжении ближайших лет будет определять функционирование и развитие профессионального образования в России.

 Стандарт представляет собой содержательное ядро профессионального образования, включающий в себя материал, необходимый и достаточный для достижения целей образования. Он направлен на отказ от административных методов формирования содержания профессионального образования при сохранении единого образовательного пространства, на расширение прав регионов, учебных заведений, учащихся в определении содержания обучения и способов его усвоения.

Закон «Об образовании» трактует государственный стандарт как сумму трёх составляющих:

— обязательный минимум содержания основных образовательных программ;

— максимальный объём учебной нагрузки обучаемых;

— требования к уровню подготовки выпускников.

Функции государственного стандарта (кому и зачем он нужен)

1. Преподавателям и учащимся. Они должны в ходе обучающий и учебной деятельности выполнять требования стандарта и дополнять его с учётом возможностей и интересов.

2. Администраторам, работникам системы профессионального образования для формирования адекватных механизмов в сфере планирования, регулирования и контроля за учебно-воспитательным процессом.

3. Работникам служб занятости как основной ориентир по трудоустройству и переквалификации населения.

4. Работодателям, профсоюзам и лицам наёмного труда для сознательного вступления в трудовые отношения.

5. Нашим партнёрам ближнего и дальнего зарубежья для объяснения прав человека и свободного взаимодействия на международном рынке труда.

Требования к стандарту.

1. Он должен быть основным инструментом управления качеством профессионального образования на государственном уровне.

2. Он должен служить социальной гарантией членам общества, их конкурентоспособности на рынках труда, с одной стороны, и удовлетворять их персональным потребностям, с другой стороны.

3. Он должен создать условия для свободного функционирования в России системы непрерывного образования.

4. Он должен быть основой для разработки профессиональных образовательных программ, комплексов методического обеспечения учебного процесса, организации аттестации учебных заведений и т. д.

Специфика профессионального образования по сравнению с общим образованием состоит в большом разнообразии профессий и специальностей, форм  подготовки работников, коротком сроке жизни учебно-программной документации, т. к. содержание профессионального обучения связано с быстроменяющимся содержанием труда.
2.5. Тенденции развития содержания образования
1. Интеграция содержания образования — это объединение разрозненных знаний, укрупнение учебных дисциплин (например, «Этика и психология семейной жизни», «Информатика и вычислительная техника»).

2. Дифференциация

3. Индивидуализация

Дальнейшее проектирование содержания теоретического обучения осуществляется посредством учебной программы.

Учебная программа — это проект конкретной учебной дисциплины, внесённой в учебный план.

В ней определяются цели изучения дисциплины, излагается содержание через темы, разделы.

Далее проектирование осуществляется через создание учебника.

Учебник — это такая форма проектирования, в которой согласно учебной программы излагаются основы научных знаний по соответствующему учебному предмету.

Учебник — это перевод содержания НПО на уровень учебного материала.

Функции учебника в педагогическом процессе:

— информационная;

— системообразующая;

— самообразовательная;

— развивающая.

Итак, система теоретического обучения проектируется посредством учебного плана, учебной программы, учебника.

Проектирование системы практической подготовки рабочих

Практическая подготовка — обязательная составная часть системы образования. На неё отводится 30-40% от общего объёма учебного времени.

Содержание практической подготовки — это часть профессионально-трудового опыта, выраженная в практических действиях, составляющих сущность рабочей профессии (специальности).

Профессиональные навыки — это отдельная операция и приёмы трудовой деятельности, доведённые в результате упражнений до степени автоматизма.

 Профессиональные умения — это совокупность навыков в соответствии с имеющимися знаниями причин и особенностей их формирования и использования.

Профессиональные навыки и умения принято формировать индуктивным путём: от простых к сложным, через постоянное накопление единичных — к комплексным.

На основе усвоения профессиональных навыков и умений идёт формирование целостной профессиональной деятельности.
2.6. Образование как процесс
Противоречие образовательного процесса

Главное – противоречие между социальным требованием  к образованности человека и его уровнем образования, качеством и типом образования.

Образовательный процесс имеет диалектический характер. Поэтому развитие образовательного процесса возможно как через разрешение противоречий так и эволюционным путем – через совершенствование сложившейся образовательной системы.
Качество образования определяется:

— степенью соответствия целей и результатов образования на уровне конкретной системы образования и на уровне отдельного образовательного учреждения;

— соответствием между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека (качеством знаний, степенью сформированности умений и навыков и т. д.);

— степенью соответствия теоретических знаний и умений их практическому использованию в жизни и профессиональной деятельности.

Качество образования зависит от многих факторов,

— от качества педагогической деятельности

— от учебно-материальной базы;

— научно-методического обеспечения;

— организационно-управленческого обеспечения;

— финансово-экономического обеспечения;

— от технического обеспечения;

— от кадрового обеспечения.
2.7. Образовательная программа
Документ, определяющий содержание образования определённого уровня и направленности. Образовательные программы подразделяются на:

— общеобразовательные (основные и дополнительные);

— профессиональные (основные и дополнительные).

Общеобразовательные программы направлены на формирование общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе, создание основы для осознанного выбора и освоения профессиональных образовательных программ. К ним относятся программы дошкольного, начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. Профессиональные образовательные программы направлены на решение задач последовательного повышения профессионального и общеобразовательного уровней, подготовку специалистов соответствующей квалификации. К ним относятся программы начального профессионального, среднего профессионального, высшего профессионального и дополнительного профессионального образования. Обязательный минимум содержания каждой основной образовательной программы или основной профессиональной образовательной программы (по конкретной профессии, специальности) устанавливается соответствующим государственным образовательным стандартом.
2.8. Образовательные технологии
Образовательные технологии – это система деятельности педагога и учащихся в образовательном процессе, построенная на конкретной идее в соответствии с определёнными принципами организации и взаимосвязи целей – содержания – методов. В опыте работы школ, вузов и других образовательных систем используются различные виды образовательных технологий.

Структурно-логические или задачные технологии обучения представляют собой поэтапную организацию постановки дидактических задач, выбора способов их решения, диагностики и оценки полученных результатов. Логика структурирования таких задач может быть разной: от простого — к сложному, от теоретического — к практическому или наоборот.

Игровые технологии представляют собой игровую форму взаимодействия педагога и учащихся через реализацию определённого сюжета (игры, сказки, спектакля, делового общения). При этом образовательные задачи включены в содержание игры. В образовательном процессе используют занимательные, театрализованные, деловые, ролевые, компьютерные игры.

Компьютерные технологии реализуются в рамках системы «учитель – компьютер – ученик» с помощью обучающих программ различного вида (информационных, тренинговых, контролирующих, развивающих и др.).

Диалоговые технологии связаны с созданием коммуникативной среды, расширением пространства сотрудничества на уровне «учитель – ученик», «ученик – ученик», «учитель – автор», «ученик – автор» в ходе постановки решения учебно-познавательных задач.

Тренинговые технологии – это система деятельности по отработке определённых алгоритмов учебно-познавательных действий и способов решения типовых задач в ходе обучения (тесты и практические упражнения).
2.9. Результаты образования
Результатами образования являются: грамотность (общая и функциональная) – образованность — профессиональная компетентность – культура  — менталитет.
Образовательные системы

Образовательные системы – это социальные институты, осуществляющие целенаправленную подготовку молодого поколения к самостоятельной жизни в современном обществе.
Образовательные учреждения

Образовательные учреждения – это социальные институты, развивающаяся сеть которых в качестве системы дошкольного, школьного, среднего профессионального, высшего образования и дополнительного приобретает государственный статус системы образования в стране.

Социальная функция учреждений — предоставление образовательных услуг населению страны.

Элементы образования как конкретного образовательного учреждения – это:

— цели образования;

— содержание образования;

— средства и способы получения образования;

— формы организации образовательного процесса;

— реальный образовательный процесс как единство обучения, воспитания и развития человека,

— субъекты и объекты образовательного процесса;

— образовательная среда;

— результат образования — это есть уровень образованности человека в данном учебном заведении.
Тема 3. Воспитание в структуре воспитательного процесса    продолжение
--PAGE_BREAK--
3.1. Цели воспитания
Проблемы воспитания и обучения неразрывно связаны, поскольку данные процессы направлены на человека как целое.

Теория и методика воспитания являются разделами общей педагогики, в которых уточняется сущность, принципы и методы, цели и содержание процесса воспитания.

На протяжении исторического развития педагогической мысли вышеозначенный процесс находился в фокусе внимания учёных и практиков. Поэтому и в наше время воспитание остаётся основной категорией педагогики. Содержание данного явления обновляется по мере развития практического опыта, педагогической науки и её ведущей доктрины. Общественная практика передачи социального опыта от старшего поколения к младшему сложилась гораздо раньше обозначающего её термина. Поэтому сущность воспитания трактуется с различных точек зрения. В любом случае в качестве предмета воспитания рассматривается человек, испытывающий соответствующее воздействие.

Сущность воспитания заключается в таком взаимодействии, что воспитатель намеренно стремится повлиять на воспитуемого: «чем человек как человек может и должен быть» (К.Д. Ушинский). То есть воспитание является одним из видов деятельности по преобразованию человека или группы людей. Эта практико-преобразующая деятельность, направленная на изменение психического состояния, мировоззрения и сознания, знания и способа деятельности, личности и ценностных ориентаций воспитуемого. Свою специфику воспитание обнаруживает в определении цели и позиции воспитателя по отношению к воспитаннику. При этом воспитатель учитывает единство природной, генетической, психологической и социальной сути воспитуемого, а также его возраст и условия жизни.

Как показывает практика, функция воспитательного воздействия может реализовываться разными способами, на разных уровнях, с множительными целями.
3.2. Воспитание как процесс
Структура воспитательного процесса представляет собой взаимосвязь основных элементов: целей и содержания, методов и средств, а также достигнутых результатов.

Воспитание является многогранным процессом. На него оказывают влияние природная среда, жизненный мир и иерархия общественных ценностей; семья, школа и вуз, детские и молодёжные организации; повседневная и профессиональная деятельность, искусство и средства массовой информации.

Среди многообразия воспитательных факторов выделяют две основные группы: объективную и субъективную.

К группе объективных факторов относятся:

— генетическая наследственность и состояние здоровья человека;

— социальная и культурная принадлежность семьи, оказывающая влияние на его непосредственное окружение;

— обстоятельства биографии;

— культурная традиция, профессиональный и социальный статус;

— особенности страны и исторической эпохи.

Группу субъективных факторов составляют:

— психические особенности, мировоззрение, ценностные ориентации, внутренние потребности и интересы как воспитателя, так и воспитуемого;

— система отношений с социумом;

— организованные воспитательные воздействия на человека со стороны отдельных людей, групп, объединений и всего сообщества.

Цели воспитания – это ожидаемые изменения в человеке (или группе людей), осуществлённые под воздействием специально подготовленных и планомерно проведённых воспитательных акций, как правило, аккумулирует гуманистическое отношение воспитателя (группы или всего общества) к личности воспитуемого.

В качестве критериев оценки воспитанности человека принимают:

— «добро» как поведение на благо другого человека (группы, коллектива, общества в целом);

— «истину» как руководство при оценке действий и поступков;

-«красоту» во всех формах её проявления и созидания.
3.3. Системно-синергетическая теория воспитания
В профессиональных учебных заведениях центральное место занимает профессиональная подготовка рабочих высокой ква­лификации, обеспечивающая формирование знаний, навыков и уме­ний. Качество этой подготовки, в свою очередь, зависит от общей культуры личности будущего рабочего, которая формируется и на уроках, и во внеучебной деятельности, и в свободное время учащихся. Составной частью целостного педагогического процесса является спе­циальная воспитательная деятельность преподавателей и мастеров.

Сущность воспитания

Понятие «воспитание» объясняет­ся учеными по-разному в зависи­мости от того, какой концепции они придерживаются. Теория свободного воспитания гласит, что ребенок развивается сам и ему нужны лишь благоприятные условия для этого (она ошибочна по своему исходному положению, так как игно­рирует необходимость специальной помощи ребенку со стороны взрослых людей). Авторитарная концепция придерживается диамет­рально противоположной позиции. В ней воспитание предстает как управление развитием личности, когда почти вся программа такого развития задается взрослыми: родителями, педагогами и обществом в целом. При таком подходе ребенок выступает преимущественно как объект воздействий.

Новая педагогическая теория дает новое и системное представление о сущности воспитания. Она доказывает, что воспитание есть систем­ный процесс ориентированного человековедения. С таким определени­ем легко согласиться потому, что воспитание направлено на формирова­ние человека как личности и в этом смысле есть процесс человековеде­ния, но для того, чтобы его осуществлять, нужно знать человека (то есть знать его природу, закономерности его развития), вести его к цели, помогать ему, ориентировать его, чтобы он освоил культуру человековедения, накопленную предыдущими поколениями.

Педагогика утверждает, что воспитание по своей сущности есть системно-синергетический процесс человековедения, а не линейный, не односторонний, не однофакторный и даже не многофакторный процесс. Она доказывает это тем, что воспитание личности и ее полноценное развитие обеспечиваются синергетическим взаимодействием следую­щих объективных начал — целенаправленной воспитательной деятель­ности педагога, самосовершенствования личности и влияний на нее со­циально-педагогической инфраструктуры общества и его социумов (та­кая инфраструктура понимается как система необходимых социальных условий для жизнедеятельности и развития личности).

Неопедагогика также доказывает (в отличие от авторитарной и линейной теории), что эффект воспитания достигается не педагогическим воздействием, а синергетизмом воспитательного взаимодействия педа­гога и учащихся. В буквальном значении педагог не формирует лич­ность, ее знания, умения, качества, а создает такие условия, при кото­рых учащийся включается в активную деятельность по достижению определенной цели и, следовательно, самосовершенствуется. Процесс воспитания совершается через формирование у учащихся системной ориентировочной основы поведения и деятельности личности.

Центральным вопросом теории воспитания и реальной воспитательной практики является вопрос, чему воспитывать, т. е. на какие цели и задачи должен быть направлен воспитательный процесс, ка­ким должно быть его содержание. Отвечая на эти вопросы, педагоги­ческая теория раньше выделяла ряд направлений воспитания — идейно-политическое, трудовое, нравственное, эстетическое, умст­венное, физическое и т.д. В дальнейшем ученые пришли к выводу, что такой подход не обеспечивает целостного формирования гармо­нически развитой личности, но при этом другой подход не был найден и в практике сохранилось построение воспитательного процесса по его направлениям. В последние годы практики отказались и от этой системы воспитания, не найдя альтернативной системы.

Ядро в новой теории воспитания составляет генеалогия личности, объясняющая происхождение личности в системогенезе. Она доказы­вает, что развитие и становление человека как личности подчиняется системно-ролевой закономерности, он становится личностью не ина­че, как осваивая и выполняя объективную систему социальных ро­лей: в семье — семейных, в профессионально-трудовой сфере — про­фессионально-трудовых, в обществе — гражданских, в мире — геосо­циальных и интерсоциальных, в Я-сфере — эгосферных. Такие социальные роли нельзя придумать. Они объективны для человека, даны ему ходом социальной эволюции. Осваивая и выполняя такие роли, человек овладевает культурой человековедения, составными частями которой являются семейная культура, профессионально-трудовая культура, гражданская культура, геосоциальная культура и эгосферная культура. В свою очередь, каждая социальная роль ука­зывает на конкретные элементы человековедческой культуры, кото­рые необходимы ей для полноценной жизнедеятельности.

Генеалогия личности отражает живую и системную сущность человековедения. Она позволила глубже и точнее понять сущность лич­ности и создать начала системно-ролевой теории личности, согласно которой личность есть социальная сущность конкретного человека, которая проявляется в качестве освоения и выполнения им объектив­ной системы социальных ролей.

Зная объективную генеалогию человека как личности, мы откры­ваем тем самым для себя, каким должны быть воспитание, образова­ние, обучение.

Генеалогия личности становится базисом для разработки объективной и системной теории воспитания личности. Именно на этой базе сформировалась системно-ролевая концепция и теория воспитания личности.

Зная генеалогию личности, мы можем объективно объяснить, что такое воспитание в узком педагогическом значении этого слова, что такое развитие личности и ее самовоспитание и как взаимосвязаны эти явления. Рождаясь, человек становится личностью лишь через овладе­ние социальной культурой.

Развитие личностиесть системно-ролевой процесс, сущность которого выражается в динамике освоения и выполнения ею интернальных и эндональных социальных ролей в их синергетическом взаимо­действии.

Социальные роли человека— это одновременно и ожидания человека со стороны обществами его социумов, и нормы поведения и деятельности, выработанные веками, и сама жизнедеятельность, в кото­рой эти нормы реализуются, выражая культуру человековедения.

Генеральная цель воспитания— это формирование гармонически развитой личности, готовой и способной полноценно выполнять объективную систему социальных ролей. Под такой целью понимается тот конечный результат, который необходимо достичь всем ходом воспитания личности на различных этапах ее развития. Эта цель имеет ориентирующее значение для всех типов школы и для всех воспитателей, так как она определяет стратегию всего воспитатель­ного процесса.

Задачи воспитания— это его цели, взятые в данных конкретных условиях. К таким конкретным условиям относятся: возраст учащих­ся, специфика учебного заведения, уровень воспитанности, индиви­дуальные особенности и т.д. Задачи воспитания следует делить на две группы: инвариантные и вариативные.

Инвариантные задачи воспитания — это те общие задачи, которые стоят перед всеми типами учебных заведений. Они вытекают из по­требности освоения личностью системы социальных ролей, поэтому их структура системно-ролевая. Таких задач столько, сколько объек­тивных социальных ролей личности. Каждая из них — это составная часть генеральной цели воспитания.

Вариативные задачи воспитания. В каждом возрастном периоде личность осваивает все объективные социальные роли с учетом конк­ретных возрастных потенциалов и возможностей, которыми она ха­рактеризуется. По этому основанию выделяются возрастные вариа­тивные задачи, которые должны соответствовать уровню освоения личностью социальных ролей. Именно это обстоятельство определяет один из главных педагогических принципов воспитания — принцип возрастного подхода к воспитанию.

Задачи самовоспитания. Все объективные социальные роли указывают одновременно и на задачи воспитания, и на задачи самовоспитания личности. Задачи самовоспитания выступают как этапные или оперативные цели самосовершенствования личности, которые она ставит перед собой ради саморазвития.

Критерии воспитанности личности— это объективные указатели меры готовности и способности человека к выполнению объективной системы социальных ролей.

Специфика личности учащегося профессионального училища. Учащиеся относятся, в основном, к юношескому возрасту, для которого характерна потребность в профессиональном самоопределе­нии и самоутверждении

Эффект воспитания достигается не воздействием, а синергетизмом воспитательного взаимодействия педагога и учащихся. Сущ­ность этого синергетизма легко обнаруживается, когда мы изучаем, при каких конкретных условиях достигается воспитательный эф­фект. Такими условиями являются следующие.

Во-первых, психологическая готовность личности к восприятию воспитательного воздействия, к принятию его. Психологией давно доказано, что человек не может совершить ни одно действие до тех пор, пока не приобретет психологическую готовность к этому дейст­вию.

Во-вторых — это способность личности решать поставленные за­дачи, зависящая от ее знаний, убеждений, привычек и т.д., то есть от реального опыта.

В-третьих — это синергетическое контактное взаимодействие пе­дагога и учащихся, то есть основанное на взаимопонимании, взаим­ном доверии взаимном согласии и сотрудничестве субъектов педаго­гического процесса.

Следует особо отметить, заглядывая в историю развития педагогической мысли, что все выдающиеся педагоги-мыслители искали ответ на этот вопрос и всегда считали, что «тайна» педагогического процес­са кроется именно в «живых отношениях» педагога и учащихся, кото­рые, как говорил К.Д. Ушинский, составляют суть воспитания.
3.4. Виды воспитания, задачи
Направление воспитания определяется единством целей и содержания.

По этому признаку выделяют умственное, нравственное, трудовое, физическое и эстетическое воспитание. В наше время формируются новые направления воспитательной работы – гражданское, правовое, экономическое, экологическое.

Умственное воспитание ориентировано на развитие интеллектуальных способностей человека, интереса к познанию окружающего мира и себя.

Этика составляет теоретическую основу нравственного воспитания.

Задачи и содержание нравственного воспитания молодого поколения определяются посредством этических требований общества. В письменной традиции человечества основные постулаты нравственного поведения человека были представлены в Библии и Коране.

Главными задачами трудового воспитания являются: развитие и подготовка добросовестного, ответственного и творческого отношения к разным видам трудовой деятельности, накопление профессионального опыта как условия выполнения важнейшей обязанности человека.

Целью эстетического воспитания является развитие эстетического отношения к действительности.

Основными задачами физического воспитания являются: правильное физическое развитие, тренировка двигательных навыков и вестибулярного аппарата, различные процедуры закаливания организма, а также воспитание силы воли и характера, направленное на повышение работоспособности человека.

Гражданское воспитание предполагает формирование у человека ответственного отношения к семье, к другим людям, к своему народу и Отечеству. Гражданин должен добросовестно выполнять не только конституционные законы, но и профессиональные обязанности, вносить свой вклад в процветание страны.

Экономическое воспитание – это система мер, направленная на развитие экономического мышления современного человека  в масштабах своей семьи, производства, всей страны.

Экологическое воспитание основано на понимании непреходящей ценности природы и всего живого на Земле. Оно ориентирует человека на бережное отношение к природе, её ресурсам и полезным ископаемым, флоре и фауне.

Правовое воспитание предполагает знание своих прав и обязанностей и ответственность за их несоблюдение. Оно ориентировано на воспитание уважительного отношения к законам и Конституции, правам человека и на критическое отношение к тем, кто преступает последние.
3.5. Уровни организации воспитательного процесса
Воспитательный процесс в целом и в рамках отдельного направления можно наблюдать или организовывать на нескольких уровнях (В.И.Гинецинский).

Первый, так называемый социетарный уровень даёт представление о воспитании как постоянной функции общества на любой стадии его развития в контексте общезначимой культуры, а именно такой стороны жизни социума, которая связана с трансляцией культуры во всех её формах и проявлениях молодому поколению. В России воспитательные цели этого уровня определены в законе «Об образовании», в Конституции, в Международной Конвенции о правах человека и других государственно-политических документах, в которых выражена образовательно-воспитательная политика нашей страны и всего международного сообщества.

Второй, институциональный уровень предполагает реализацию воспитательных целей и задач в условиях конкретных социальных институтов. То есть, организаций и учреждений, которые специально создаются для этого. Такими организациями являются детские дома и школы-интернаты, детские сады, школы и вузы, дома творчества и центры развития.

Третий, социально-психологический уровень обусловливает воспитание в условиях отдельных социальных групп, ассоциаций, корпораций, коллективов. Например, коллектив предприятия оказывает воспитательное воздействие на своих сотрудников, ассоциация бизнесменов – на своих коллег, ассоциация женщин-матерей погибших воинов, выступая против войны, — на государственные органы, ассоциация педагогов – на развитие творческого потенциала педагогов.

Четвертый, межличностный уровень определяет специфику воспитания как практику взаимодействия между воспитателем и воспитанниками, с учётом индивидуально-психологических и личностных особенностей последних. Примерами такой практики могут послужить: родительское воспитание, работа социального психолога и педагога в работе с детьми, подростками и взрослыми, воспитательное влияние учителя в процессе общения с учениками в условиях образовательной системы.

Пятый, интраперсональный уровень по сути является процессом самовоспитания, который осуществляется как воспитательное воздействие на самого себя в разных жизненных обстоятельствах. Например, в ситуациях выбора и конфликта, в процессе выполнения учебных заданий, в период сдачи экзаменов или спортивного соревнования.
3.6. Принципы воспитания
Воспитание основано на педагогических принципах.

Принципы — основные исходные положения какой-либо теории, учения, науки в целом.

Принципы воспитания – это общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.

Требования, предъявляемые к этим принципам:

1. Обязательность. Принципы – не совет, они требуют обязательного и полного воплощения в практику.

2. Комплексность. Предполагает их одновременное применение на всех этапах воспитания.

3. Равнозначность. Все принципы равнозначны, среди них нет главных и второстепенных.

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ:

1.      Общественная направленность воспитания

2.       Связь воспитания с жизнью, с трудом

3.      Опора на положительное в воспитании

4.      Гуманизация воспитания

5.      Личностный подход

6.      Единство воспитательных воздействий.

Педагогические принципы — это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных целей.

Педагогические принципы являются нормативными, а следовательно, имеют практическое, прикладное значение, так как:

1.Посредством их более подробно и содержательно раскрываются цели, которые, как правило, выражаются в сжатой, лаконичной форме.

2.Принципы используются для построения педагогического процесса, т. е. Отбора его содержания, методов, средств, форм и связи между ними.

3.Принципы являются критериями эффективности протекающих воспитательных отношений, обеспечивающих развитие их участников.

4.Они используются как закономерности развития самого педагогического процесса.

Педагогические принципы, как и цели, неоднородны. В них входят принципы самих учащихся и принципы, которые соблюдает педагог.

Принципы учащихся — это зачаточные формы их убеждений, взглядов, ценностных ориентаций, установок.

Принципы педагогов, в свою очередь, состоят из научно обоснованных педагогических принципов и тех, которые каждый из педагогов имеет индивидуально.

Классификация педагогических принципов основана на выделении важнейших факторов, определяющих эффективность воспитательных отношений. К таким факторам относятся:  воспитанник, педагогический процесс, создаваемый для его развития, и связь педагогического процесса со средой.

Принцип природосообразности — один из старейших педагогических принципов.

Суть данного принципа заключается в том, чтобы основой любых воспитательных отношений и педагогических процессов сделать учащегося с его конкретными особенностями и уровнем развития.

Человек — часть природы и часть культуры. Человек развивается по законам природы. Учебное заведение должно быть приспособлено для развития учащегося.

Принцип социобразности — жить в обществе и быть от него свободным нельзя. Надо помочь учащимся ориентироваться в этом мире.

Принцип культуросообразности. Образование — это часть культуры. Обучать культуросообразности означает обучение и воспитание в контексте культуры, ориентация на характер и ценности культуры, на освоение её достижений, на привитие социокультурных норм и включения учащегося на их дальнейшее развитие.

Принцип демократизации — создание предпосылок для развития активности, для развития и раскрепощения преподавателя и учащегося. Предоставление свободы выбора ребёнку.

Принцип гуманизации -очеловечивание педагогического процесса — усиление внимания к личности каждого учащегося как к высшей социальной ценности.
3.7. Формы воспитательного процесса
В практике воспитания мы посто­янно оперируем таким понятием, как   «форма  воспитания».   Чаще всего, объясняя, что такое форма воспитания, и ученые, и практики говорят — это: вид организации воспитательной деятельности и вза­имодействия с учащимися (например, урок, лекция, беседа, консуль­тация, конкурс, деловая игра и т.д.), подразумевая под формой вид организации того или иного учебно-воспитательного акта; совокуп­ность методов и приемов решения учебно-воспитательных задач (на­пример, урок как совокупность определенных методов и приемов регулирования познавательной деятельности учащихся). Эти опре­деления верны, но они относятся только к двум функциям педагоги­ческой деятельности — организаторской (форма организации педаго­гического акта) и формирующей (форма осуществления педагогиче­ского акта). С.Я.Батышев, исследовавший многообразие видов построения учебно-производственной деятельности учащихся, еще в начале 70-х годов пришел к выводу, что существующее объяснение форм учебно-воспитательного процесса является, деликатно говоря, ограниченным. Было доказано, что педагогические формы нельзя связывать только с отдельными функциями преподавателя или мастера производственного обучения, так как они характеризуют все стороны профессиональной подготовки. Была разработана много­уровневая теория форм профессиональной подготовки, что позво­лило объяснить множество новых форм учебно-воспитательной де­ятельности, в том числе — коллективные и индивидуальные фор­мы решения учебно-воспитательных задач, формы взаимодействия учебного заведения и базового предприятия, фор­мы взаимодействия мастеров производственного обучения и наставников, формы обеспечения производственного обучения и т.д. Согласно этой теории, формы учебно-воспитательного процесса не рассматриваются узкофункционально и не соотносятся к отдель­ным функциям педагога, а берутся на всех уровнях педагогическо­го процесса. К подобным же выводам пришел Ю.К. Бабанский при анализе форм теоретического обучения. Иначе, в педагогике давно уже начался пересмотр воззрений на формы учебно-воспитатель­ного процесса на основе принципов системности и многоуровневости. Но в то время, как в дидактике началось обновление воззрений на формы обучения, в теории воспитания сохранились прежние воззрения, основанные на монофункциональном подходе, что заметно тормозит развитие практики воспитания.

Проблема форм воспитательного процесса является исключитель­но актуальной, и она заслуживает самого пристального внимания, как со стороны ученых, так и практиков.    продолжение
--PAGE_BREAK--
3.8            
Типы воспитания
Первый исторический тип воспитания относится к первобытному человеку. Его специфика – высокая эффективность и соответствие целей, средств и результатов воспитания. Воспитывала сама жизнь, природа требовала от человека такого поведения и действия, которые позволили бы ему выжить.

По мере становления цивилизации первый тип, основанный на естественном разделении труда, уступает место второму. Этот тип был детерминирован общественным разделением труда и сопровождался имущественным и социальным неравенством.

Древние цивилизации оставили человечеству бесценное наследие. Для каждой цивилизации характерны свои особенности.

Дальневосточная сложилась в Китае во второй половине первого тысячелетия до н. э., а также утвердилась в Корее и Японии. Содержание воспитания оставалось неизменным до начала 20 века. Воспитание основано на идее Конфуция – всестороннее развитие личности. Первичным должно быть нравственное начало. Престиж образованного человека был очень высок. Но воспитание носило семейно – сословный характер.

Южноазиатская цивилизация.  Центр – Индия. Для них характерны общинный уклад и кастовая организация общества. Педагогика опиралась на принцип единства трех обязательств человека: перед богом, мудрецами и предками. Мировоззренческой основой был индуизм, а позднее – буддизм.

Ближневосточная цивилизация. Формировалась под влиянием иудаизма, ислама и христианства. Педагогика была проникнута глубокой монотеистической религиозностью сочетающейся с элементами рационализма.

Цивилизация Востока. Педагогика базируется на восточном типе воспитания – жесткие требования относительно соблюдения традиционных норм и канонов. Человек – это духовное единство эмоций, воли и разума. Знание носит вторичный характер ограничены индивидуальные свободы, независимость мышления.

Западная цивилизация. Зародилась в античную эпоху. Становление педагогики началось в Древней Греции. Именно тогда сложились спартанская и афинская модели обучения и воспитания. Спарта продемонстрировала миру образец общественного и военно — _физического воспитания, Афины – систему всестороннего и гармонического развития человека. Основные черты педагогики:

Ценностно– рациональный характер обучения и воспитания;

Ориентация на развитие воли и разума;

Утверждение в человеке индивидуального и творческого начала.
3.9             Модели и стили воспитания
В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют три основные парадигмы;

Парадигма социального воспитания – П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро ориентируется на приоритет социума в воспитании человека.

Биопсихологическая парадигма – Р. Галь, А. Медичи, К. Роджерс,   А. Фабр признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индивида от влияний последнего.

Третья парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания – З.И. Васильева, Л.И. Новикова, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками различают:

Авторитарное, демократическое, либеральное, попустительское воспитание.

Авторитарное – тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия.

Демократическое – характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, интересов.

Либеральный стиль (невмешательство) – отсутствие активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания.

Попустительский стиль – равнодушие со стороны педагога в отношении уровня воспитанности своих воспитанников.
3.10 Модели воспитания 
Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Рассматривали воспитание как создание такой среды благодаря которой, заложенные в душе идеи достигли бы расцвета, личность развилась бы. ТО есть – восхождение от природного начала – к духовности. И, Г, Песталоцци – главная цель воспитания – осознание воспитанником себя как самоценности.

Сторонники идеализма: Ф. Фребель, И. Гербарт. В. Дильтей.

Реализм. Исходит из положений о передаче воспитуемому знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Приоритет отдается воздействию на сознание воспитанника и практическую деятельность.

Прагматизм. Воспитание – не как подготовка к будущей жизни, а как жизнь в настоящем. Надо научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы.

Антропоцентристская модель. Воспитание опирается на понимание человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся.

Воспитание строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии проявлений человека.

Сициетарная модель. Ориентирована на выполнение социального заказа для группы людей.

Гуманистическая.  — Учет личных и индивидуальных особенностей человека.

Свободное воспитание. Вариант демократического стиля воспитания, направленного на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Воспитанник должен нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей.

Технократическая модель. Процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным.
Тема 4. Закономерности и принципы дидактики
4.1. Характеристика процесса обучения
Дидактика – это отрасль педагогики, направленная на изучение и раскрытие теоретических основ организации процесса обучения (закономерностей, принципов, методов обучения), а также на поиск и разработку новых принципов, стратегий, методик, технологий и систем обучения.

Выделяют общую и частную (предметную методику обучения) дидактику. Так сформировались методики обучения для отдельных учебных дисциплин (методика обучения математике, обучения физике, обучения иностранному языку).

Обучение, преподавание, учение – основные категории дидактики.

Обучение – это способ организации образовательного процесса. Оно является самым надёжным путём получения систематического образования. В основе любого вида или типа обучения заложена система: преподавание и учение.

Преподавание – это деятельность учителя по:

— передаче информации;

— организация учебно-познавательной деятельности учащихся;

— оказанию помощи при затруднении в процессе учения;

— стимулированию интереса, самостоятельности и творчества учащихся;

— оценке учебных достижений учащихся.

Целью преподавания является организация эффективного учения каждого ученика в процессе передачи информации, контроля и оценки её усвоения. Эффективность учения предполагает также взаимодействие с учениками и организацию как совместной, так и самостоятельной деятельности.

Учение – это деятельность ученика по:

— освоению, закреплению и применению знаний, умений и навыков;

— самостимулированию к поиску, решению учебных задач, самооценке учебных достижений;

— осознанию личностного смысла и социальной значимости культурных ценностей и человеческого опыта, процессов и явлений окружающей действительности. Целью учения является познание, сбор и переработка информации об окружающем мире. Результаты учения выражаются в знаниях, умениях, навыках, системе отношений и общем развитии учащегося.

Учебная деятельность включает в себя:

— овладение системами знаний и оперирование ими;

— овладение системами обобщённых и более частных действий, приёмов (способов) учебной работы, путями их переноса и нахождения – умениями и навыками;

— развитие мотивов учения, становление мотивации и смысла последнего;

— овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами (волей, эмоциями и пр.).

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обучаемости.

Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость находит отражение в балльной оценке. Успешность обучения это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах.

Обучаемость – это приобретённая учащимся (под влиянием обучения и воспитания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения.

В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают:

— степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности;

— темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения;

— уровень образованности или профессионального мастерства;

— готовность повысить образование.

В практике обучения сложилось единство логик учебного процесса: индуктивно-аналитической и дедуктивно-синтетической. Первая ориентирует на наблюдение, живое созерцание и восприятие реальной действительности и лишь затем на абстрактное мышление, обобщение, систематизацию учебного материала. Второй вариант ориентирует на введение учителем научных понятий, принципов, законов и закономерностей, а затем на их практическую ориентацию.
4.2. Закономерности обучения
Выделяют внешние и внутренние закономерности обучения.

К первым относят зависимость обучения от общественных процессов и условий (социально-экономической, политической ситуации, уровня культуры, потребностей общества и государства в определённом типе и уровне образования); ко вторым – связи между компонентами процесса обучения (между целями, содержанием образования, методами, средствами и формами обучения; между учителем, учеником и смыслом учебного материала).

К внешним закономерностям относятся:

— социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения;

— воспитывающий и развивающий характер последнего;

— обучение всегда осуществляется в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе;

— зависимость результатов обучения от особенностей взаимодействия обучающегося с окружающим миром.

К внутренним закономерностям процесса обучения относятся:

— зависимость его развития от способа разрешения основного противоречия между познавательными или практическими задачами и наличным уровнем необходимых для их решения знаний, умений и навыков учащихся, умственного развития;

— отношение между взаимодействием учителя и ученика и результатами обучения;

— подчинённость результативности обучения способам управления процессом последнего и активности самого ученика;

— задачная структура, то есть при успешном решении одной учебной задачи и постановке следующей ученик продвигается от незнания к знанию, от знания – к умению, от умения — к навыку.

Принципы обучения воплощают требования его организации – наглядности, сознательности и активности учащихся в обучении, систематичности и последовательности в овладении достижения науки, культуры и опытом деятельности, единства теории и практики.

В ходе исторического развития теории и практики обучения сформировались разные виды, стили и методы обучения.

В каждом виде, несмотря на заметные различия, можно обнаружить общие моменты, характерные для всякого обучения.

Во-первых, в основе процесса обучения любого вида лежит система принципов, каждый из которых выступает в качестве руководящих идей, нормы или правил деятельности, определяющих как характер взаимосвязи преподавания и учения, так и специфику деятельности преподавателя и обучающихся. Именно принципы служат ориентиром для конструирования определённого вида обучения. В качестве дидактических используют следующие принципы:

— наглядности как заполнения пространства между конкретным и абстрактным, в передаваемой информации;

— системности как целенаправленного упорядочивания знаний и умений обучающихся;

— активности и самостоятельности обучающихся или ограничение их зависимости от педагога;

— взаимосвязи теории и практики; эффективности отношения между целями и результатами обучения;

— доступности как создания условий для преодоления трудностей всеми обучающимися в процессе познания и учения;

— народности как обращения к истории, традиции предыдущих поколений, достижениям отдельных людей и всего народа, а также национальной речевой культуре.

Второй общий момент для любого вида обучения – это цикличность вышеозначенного процесса, то есть повторяемость действий педагога и обучающегося от постановки цели к поиску средств и оценке результата. С одной стороны, цикличность предполагает постановку учителем задач и целей, а также оценку усвоенных знаний. С другой стороны, как осознание и решение обучающимися поставленных задач, так и способность к самооценке. Это говорит о двухстороннем характере процесса обучения.

Третий общий момент всех видов обучения – это структура процесса обучения, воплощающая степень соответствия целей и методов результатам. Выбор методов обучения и логика их применения характеризуют стиль поведения и деятельности субъектов процесса обучения (педагога и обучающихся).
4.3. Дидактические теории и концепции
В основе определённой дидактической теории или концепции лежит понимание сущности процесса обучения.

Для оценки дидактической теории или концепции выдвигают следующие критерии: результативность и эффективность обучения, организованного в соответствии с определённой теорией или концепцией. В качестве основных показателей результативности обучения принимают полноту и степень приближения к заданным нормам, определяемым через цели обучения и результаты обучения (в качестве которых могут быть приняты психические изменения, новообразования в личности качество знаний, способы деятельности, уровень мышления). Эффективность обучения свидетельствует не столько об уровне достижения целей, сколько о трудоёмкости, времени и затраченных ресурсах (материальных, экономических, человеческих).

Концепция дидактического энциклопедизма. Сторонники данного направления (Я.А. Коменский, Дж. Мильтон, И.Б. Баседов) считали, что основная цель образования состоит в передаче обучающимся предельно большого объёма научных знаний и опыта жизнедеятельности. «Энциклопедист» считает, что содержание и глубина понимания определённого фрагмента действительности, события, явления или процесса прямо пропорциональна количеству изученного материала. В этом случае содержание образования перегружено информацией, лавиной, обрушивающейся на обучающегося. Для полного освоения содержания образования требуется поиск интенсивных методов со стороны педагога и большая самостоятельная работа учащихся.

Концепция дидактического формализма. Данное направление характеризуется переоценкой субъективно-процессуальной стороны образования. Его сторонники (Э.Шмидт, А.А. Немейер, И. Песталоцци, А. Дистервег, Я.В. Давид, А.Б. Добровольский) рассматривали обучение как средство развития способностей и познавательных интересов учащихся. «Многознание уму не научает» (Гераклид) – главный принцип сторонников дидактического формализма. По мнению И. Песталоцци, главной целью обучения должно стать акцентирование «правильности мышления учеников, или формальное образование», «учить мыслить, и только, а остальное придёт к ним в процессе роста» (Добровольский). По мнению представителей данной школы, математика и классические языки (греческий и латинский) наиболее успешно решают задачи обучения. Поэтому в образовании человека им отдаётся предпочтение. Слабость данной концепции состоит в том, что невозможно обеспечить развитие интеллекта ученика средствами только инструментальных предметов, без использования других учебных дисциплин.

Концепция дидактического прагматизма (утилитаризма). Представители данного направления (Дж. Дьюи, Г. Кершенштейнер) трактуют обучение как непрерывный процесс «реконструкции опыта» обучающегося. Для того чтобы овладеть социальным наследием, человеку необходимо освоить все виды деятельности, известные современной цивилизации. Поэтому приоритет отдаётся не изучению отдельных предметов, а формированию новых отношений и типов поведения через практические занятия, через «погружение» обучающегося в разные виды деятельности. В соответствие с этим процесс обучения приспосабливали к субъективно-прагматическим запросам учащихся, представляя им полную свободу в выборе учебных предметов. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения.

Концепция функционального материализма. В основе концепции (В. Оконь) лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. Поэтому в качестве основного критерия для построения учебных дисциплин представители данного направления видят ряд «ведущих идей», имеющих мировоззренческое значение. Например, идея эволюции в биологии, функциональных зависимостей в математике, классовой борьбы в истории. Слабость данной концепции состоит в том, что при конструировании содержания учебных предметов нельзя ограничиться только ведущими идеями.

Парадигмальная (от греч. Paradigma – пример, образец) концепция обучения. Суть этой концепции (Г. Штейерль) состоит в том, что учебный материал следует представлять, во-первых, не систематически, а «фокусно» (без соблюдения исторической, логической последовательности), акцентируя внимание на типичных фактах и событиях; во-вторых, «экземпляристки» представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала, целое познание путём скрупулёзного и основательного анализа единичного факта, явления или события. Слабость данной концепции состоит в том, что нарушается принцип систематичности представления учебного материала. Поэтому такой подход неприемлем для предметов с линейной структурой материала, например, математики.

Кибернетическая концепция обучения.  Представители данного направления (С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц) рассматривают обучение как процесс передачи и переработки информации и механизмов её усвоения, а значит, процее усвоения знаний. При этом недооценивается значение логико-психологических и индивидуально-личностных особенностей субъектов учебного процесса. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации.

Ассоциативная теория обучения. Её методологические основания были заложены Дж. Локком и Я.А. Коменским. Данная теория базируется на следующих принципах:

— всякое обучение опирается на чувственное познание: наглядные образы важны постольку, поскольку обеспечивают продвижение сознания к обобщениям;

— основной метод – упражнение.

Основная задача ассоциативного метода обучения заключается в обогащении сознания обучающегося образами и представлениями.

Слабость ассоциативной теории в том, что её средствами не обеспечивается формирование творческой деятельности, не закладываются умения самостоятельного поиска новых знаний.

Теория поэтапного формирования умственных действий в процессе обучения. Авторы данной теории (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина) установили, что возможности управления процессом обучения научения значительно повышаются, если учащихся проводить через взаимосвязанные этапы:

— предварительное ознакомление с действием и условиями его выполнения;

— формирование действия с развёртыванием всех входящих в него опраций;

— формирование действия по внутренней речи;

— переход действия в глубокие свёрнутые процессы мышления.

В рамках этой теории успешность обучения определяется созданием со стороны учителя и уяснением учащимся ориентировочной основы новых действий и тщательным ознакомлением с самой процедурой выполнения действий. По мнению специалистов, эта теория даёт хорошие результаты, если обучение действительно начинается с материализованных действий. Поэтому она особенно результативна при подготовке спортсменов, операторов, музыкантов, водителей. Однако обучение не всегда начинается с предметного восприятия, поэтому рамки применения этой теории также ограничены.

Управленческая модель обучения. Авторы данного направления (В.А. Якушин и др.) рассматривают обучение в терминах управления. С этих позиций процесс обучения осуществляется на основе соотнесения данных, средних и ближних целей (стратегических, тактических, оперативных задач). Раскрывая процесс обучения, выделяются этапы его организации как процесса управления:

— формирование целей;

— формирование информационной основы обучения;

— прогнозирование;

— принятие решения;

— организация исполнения;

— коммуникация;

— контроль и оценка результатов;

— коррекция.

Тенденции развития системы образования и обучения. Сложившуюся в мире систему образования многие называют «поддерживающим обучением». Оно основано на подготовке человека к решению повседневных проблем и предназначено в основном для поддержания существующей системы образа жизни и деятельности человека.

Однако в мире обозначилась иная тенденция, связанная с переходом на другой тип обучения – «инновационный». Ему присущи две характерные особенности. Первая – это обучение предвидению, то есть ориентация человека не столько в прошлом опыте и настоящем, сколько на далёкое будущее. Такое обучение должно подготовить человека к использованию методов прогнозирования, моделирования и проектирования в жизни и профессиональной деятельности. Отсюда столь важно развитие воображения, акцентирование внимания на проблемы и трудности, ожидающие человека  в будущем, на альтернативные способы их разрешения. Второй особенностью инновационного обучения является включённость обучающегося в сотрудничество и участие в процессе важных решений на разном уровне (от локальных и частных до глобальных с учётом развития мира, культуры и цивилизации).
4.4. Характеристика педагогического процесса
Понятие педагогического процесса

Педагогический процесс — это совокупность последовательных действий, ведущих к достижению цели.

Педагогический процесс происходит в результате взаимодействия педагога и учащегося, в ходе которого осуществляется межсубъектный обмен и в результате этого обмена происходит взаимообогащение каждого из участников процесса, становление их личности и самореализация, т. е.:

взаимодействие педагог-учащийся

педагогический процесс

межсубъектный обмен

взаимообогащение

становление  личности педагога и учащегося

самореализация.

Из данной схемы видно, что цель педагогический процесса — самореализация личности.

Какие действия конкретно приводят к самореализации? Это действия, которые приводят к межсубъектному обмену знаниями, ценностями, опытом. В ходе педагогического процесса происходит межсубъектный обмен деятельностями. Деятельность состоит из трёх компонентов:

Цели

Средства

Результаты

Т. е.:   Цель                       средство                         результат

Теоретическая модель педагогического процесса.





Цель педагога создать условия для самореализации учащегося средствами своего предмета.

Средства педагога: — внешние:  упражнения, книги, приборы и т. д.

                                 — внутренние: педагог-личность.

 Результаты педагога


Предметный

Личностный

Учащийся обладает умениями и навыками

Стимулирует потребность к самореализации


Цель учащегося — реализовать себя.

Средства учащегося — внутренние: воображение, мышление, самоконтроль.

Результат учащегося — достигнутый на данный момент уровень самореализации.

Исходя из результатов вносятся изменения и определяется цель, средства, результаты для дальнейшего этапа.

Педагогический процесс — это межсубъектный обмен деятельности педагога и учащегося, ведущий их к самореализации.

Педагогический процесс — это единство обучения и воспитания, это способ организации воспитательных отношений, заключающийся в целенаправленном отборе и использовании внешних факторов развития участников (В.С.Безрукова).

Воспитательные отношения — это разновидность отношений людей между собой, направленных на развитие человека посредством воспитания, образования, обучения (В.С.Безрукова).

Основные характеристики педагогического процесса

1.Педагогический процесс — процесс двусторонний.

2.Педагогический процесс — процесс творческий.

3. Педагогический процесс длительный и цикличный во времени.

4. Педагогический процесс — процесс целенаправленный.

5. Педагогический процесс — процесс целостный.

Структурные компоненты педагогического процесса.

1.Цель — системообразующий компонент

2.Содержание

3.Методы

4.Средства

5Формы

6.Результат: оценка, контроль

Структура педагогического процесса по В.С.Безруковой:

Цель

Принципы

Содержание

Методы

Средства

Формы

Функции педагогического процесса

Педагогический процесс призван осуществлять три основные функции: образовательную, воспитательную, развивающую.

Образовательная функция заключается:

— в формировании у учащихся системы знаний: фактов, закономерностей, теорий, явлений, процессов;

— в формировании умений применять полученные знания на практике;

— в формировании общенаучных, политехнических и профессиональных умений.

Образовательная функция — основа педагогического процесса.

Воспитательная функция проявляется в том, что обучение воспитывает обучаемых.

Воспитывающее воздействие педагогического процесса заключается в его направленности, в раскрытии обучаемых связей профессиональных знаний и умений с жизнью, с практикой. Воспитание обеспечивается:

— личностью педагога;

— его компетентностью;

— отбором значимого материала;

— высоким научным уровнем преподавания;

— методами обучения.

Развивающая функция проявляется в формировании у учащихся рациональных приёмов мышления, в развитии познавательной активности. Развитие учащихся — это результат педагогического процесса.

Этапы педагогического процесса

Прогностический этап

На данном этапе идёт осознание и осмысление общей цели педагогического процесса (это делает педагог).

Педагог проводит диагностику. Он изучает учащихся. На основе диагностики определяет конкретную цель работы с конкретной группой.

Конструктивно-организационный этап

Педагог отбирает, конструирует содержание и определяет, какие формы и методы дадут возможность это реализовать.

Контрольно-оценочный или результативно-оценочный этап

На данном этапе осуществляется сопоставление результата и цели — насколько достигнута цель на основе диагностики и оценки работы учащихся.    продолжение
--PAGE_BREAK--
4.5. Характеристика педагогических целей
Цель — идеальное предвидение результатов действия.

Цель — опережающее отражение событий в сознании человека.

Для педагога цель — это цель преподавания.

Для ученика цель — это цель учения.

Виды педагогических целей:

— нормативно-государственные;

— общественные;

— инициативные.

Нормативные цели определяются в правительственных документах. К ним относятся цели производства в области подготовки кадров. Эти цели — ориентир в работе педагога. Они соотносятся со Стандартом образования.

Общественные цели существуют параллельно, часто независимо от государственных. В отличие от нормативных они не могут быть едиными. Они формируются в виде потребностей, интересов и общественного мнения различных групп людей. Как правило они формируются в концепциях, уставах, положениях, указаниях.

Инициативные — это цели, разрабатываемые непосредственно педагогом-практиком. Они формируются в образовательных учреждениях с учётом его типа, специфики, уровня развития учащихся, подготовленности педагога. Эти цели учебно-воспитательной работы с учащимися на год, цели урока, цели работы кружков предметного творчества и т. д.

Каждая цель имеет свой предмет, т. е. то, что предполагается развить у учащегося. На основе этого выделяется три группы целей.

Группа цели А — цели формирования знаний, навыков, умений, т. е. цели формирования сознания и поведения. Например: познакомить учащихся с устройством испытательного стенда.

Группа В — цели формирования отношений. Включают в себя формирование отношений к различным сторонам жизни: обществу, труду, профессии. Предметом этой группы является характер учащегося, его ценностные ориентации.

Группа С — цели формирования творческой деятельности. Предметом этих целей является развитие особенностей, задатков, интересов учащихся, умением их реализовать. Например: на уроке может быть поставлена проблема, требующая самостоятельного решения.

Организационные цели ставятся педагогом и относятся к области его управленческой функции. Эти цели выражают стремление использовать средства для целей групп А, Б, С. Например: использовать самоуправление в организации учебной деятельности учащихся.

Методические цели связаны с преобразованием технологии обучения и внеучебной деятельности учащихся.

Организационные и методические цели являются вспомогательными в педагогическом процессе.

Любая из целей может быть по своей значимости стратегической (главной, конечной, значимой) и тактической (этапной, промежуточной).

Тактическая цель (на данном этапе) — внедрение государственного образовательного стандарта.

Цель — системообразующий компонент педагогического процесса.

Методика целеполагания не располагает точными рекомендациями по вопросу целеобразования (разработки цели).

Разработка цели — это процесс логико-конструктивный и он заключается в следующем:

1)обобщение, сравнение определённой информации;

2)выбор наиболее значимой информации;

3)на основе этой информации сформулировать цель в единстве всех 3-х её компонентов;

4)принять решение о достижении цели.

         
 





4.6. Характеристика педагогических принципов
Принципы — основные исходные положения какой-либо теории, учения, науки в целом.

Педагогические принципы — это основные идеи, следование которым помогает наилучшим образом достигать поставленных целей.

Педагогические принципы являются нормативными, а следовательно, имеют практическое, прикладное значение, так как:

1.Посредством их более подробно и содержательно раскрываются цели, которые, как правило выражаются в сжатой, лаконичной форме.

2.Принципы используются для построения педагогического процесса, т. е. Отбора его содержания, методов, средств, форм и связи между ними.

3.Принципы являются критериями эффективности протекающих воспитательных отношений, обеспечивающих развитие их участников.

4.Они используются как закономерности развития самого педагогического процесса.

Педагогические принципы, как и цели, неоднородны. В них входят принципы самих учащихся и принципы, которые соблюдает педагог.

Принципы учащихся — это зачаточные формы их убеждений, взглядов, ценностных ориентаций, установок.

Принципы педагогов, в свою очередь, состоят из научно обоснованных педагогических принципов и тех, которые каждый из педагогов имеет индивидуально.

Классификация педагогических принципов основана на выделении важнейших факторов, определяющих эффективность воспитательных отношений. К таким факторам относятся:  воспитанник, педагогический процесс, создаваемый для его развития, и связь педагогического процесса со средой.

Принцип природосообразности — один из старейших педагогических принципов.

Суть данного принципа заключается в том, чтобы основой любых воспитательных отношений и педагогических процессов сделать учащегося с его конкретными особенностями и уровнем развития.

Человек — часть природы и часть культуры. Человек развивается по законам природы. Учебное заведение должно быть приспособлено для развития учащегося.

Принцип социобразности — жить в обществе и быть от него свободным нельзя. Надо помочь учащимся ориентироваться в этом мире.

Принцип культуросообразности. Образование — это часть культуры. Обучать культуросообразности означает обучение и воспитание в контексте культуры, ориентация на характер и ценности культуры, на освоение её достижений, на привитие социокультурных норм и включения учащегося на их дальнейшее развитие.

Принцип демократизации — создание предпосылок для развития активности, для развития и раскрепощения преподавателя и учащегося. Предоставление свободы выбора ребёнку.

Принцип гуманизации -очеловечивание педагогического процесса — усиление внимания к личности каждого учащегося как к высшей социальной ценности.

Данные педагогические принципы являются наиболее общими.

Но каждый вид образования при этом сохраняет свою специфичность. Этому способствует дополнительная группа принципов.

Группа специфических принципов. Организация педагогического процесса по подготовке рабочих включает принципы его профессиональной целесообразности и политехнизма.

Принцип профессиональной целесообразности — является требованием, выполнение которого способствует достижению целей начального профессионального образования по подготовке рабочих определённой специальности. Этот принцип позволяет варьировать содержание подготовки, её направленность, методы и формы.

Принцип политехнизма — помогает в подготовке рабочих, широко эрудированных в области техники и технологии своего и смежного производства. Политехнизация профессиональной подготовки объясняется наличием в технических знаниях общей инвариантной основы. Принцип политехнизма способствует подготовке рабочего широкого профиля, придаёт всему обучению научный характер.

Дидактические принципы это основные положения, определяющие содержание, организационные формы и методы учебного процесса в соответствии с его общими целями и закономерностями.

В принципах обучения выражаются нормативные основы обучения, взятого в его конкретно-историческом виде (М.А.Данилов).

Существует понятие правило обучения. Правило — это основанное на общих принципах описание педагогической деятельности в определённых условиях для достижения определённой цели.

Дидактическое правило — это конкретное указание учителю о том, как надо поступать в типичной педагогической ситуации. В иерархии педагогической теории правило занимает низшую ступень:

Закономерности

Законы

Принципы

Правила

Правило имеет форму совета, что нужно делать для более полного выполнения принципа.

Дидактические принципы  1.Сознательности и активности

2.Наглядности                     3.Систематичности и последовательности

4.прочности                         5.Научности
4.7. Характеристика педагогических методов
Метод обучения — это упорядоченная деятельность педагога и учащихся, направленная на достижение цели обучения.

Согласно В.С.Безруковой метод воспитания — те практические действия педагога и учащихся, которые способствуют передаче, усвоению и использованию содержания воспитания как общественного опыта.

Метод делится на методические приёмы. Приём — часть метода, повышающая его эффективность.

Классификация методов — это упорядоченная по определённому признаку их система. Эта система должна быть динамичной, чтобы отражать подвижность процесса обучения, учитывать изменения, происходящие в практике использования методов.

1.Традиционная классификация (берёт начало в древних философских и педагогических системах, уточнена для нынешних условий).

Признак классификации — источник знаний.

Таких источников издавна известно три: практика, наглядность, слово.  К ним присоединились: книга, видео.

Практический

Наглядный

Словесный

Работа с книгой

Видеометод

Опыт

Упражнение

Учебно-производствен-ный труд

Иллюстрация

Демонстрация

Наблюдения учащихся



Объяснение

Разъяснение

Рассказ

Беседа

Инструктаж

Лекция

Дискуссия

Диспут

Чтение

Изучение

Реферирование

Беглый просмотр

Цитирование

Изложение

Составление плана

Конспектирование



Просмотр

Обучение

Упражнения под контролем «электронного учителя»





2.Классификация методов по назначению

Признак — последовательные этапы, через которые проходит процесс обучения на уроке.

Методы:

— приобретения знаний;

— формирование умений и навыков;

— применение знаний;

— творческая деятельность;

— закрепление;

— проверка знаний, умений, навыков.

3.Классификация методов по типу познавательной деятельности (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин).

Тип познавательной деятельности — это уровень самостоятельности познавательной деятельности, которые достигают учащиеся, работая по предложенной учителем схеме.

Методы:

— объяснительно-иллюстративный;

— репродуктивный;

— проблемное изложение;

— частично-поисковый (эвристический);

— исследовательский.

4.Классификация методов по дидактическим целям:

— методы, способствующие первичному усвоению учебного материала;

— методы, способствующие закреплению и совершенствованию приобретённых знаний (Г.И.Щукина, И.Т.Огородников  и др.).

К первой группе относятся информационно-развивающие методы (устное изложение учителем, беседа, работа с книгой); эвристические (поисковые) (эвристическая беседа, диспут лабораторная работа); исследовательский метод.

Ко второй группе относятся упражнения по образцу, вариативные упражнения, практические работы.

5.Классификации бинарные и полинарные

Методы группируются на основе 2-х или более признаков.

Признаки (по М.И.Махмутову): методы преподавания, методы учения.

Методы

Метод преподавания

Метод учения

Информационно-сообщающий

Объяснительный

Инструктивно-практический

Объяснительно-побуждающий

Побуждающий

Исполнительный

Репродуктивный

Продуктивно-практический

Частично-поисковый

Поисковый



6.Классификация методов по Ю.К.Бабанскому

В ней выделяются три больших группы методов.

1.Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности.

2.методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности.

3.Методы контроля и самоконтроля за учебно-познавательной деятельностью.


Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности



Словесные

Наглядные

Практические

Индуктивные и дедуктивные

Репродуктивные

и проблемно-поисковые

Методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя

Источники

Логика

Мышление

Управление




Методы стимулирования и мотивации учебно-воспитательной деятельности



Методы стимулирования и мотивации интереса к учению

Методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении



Методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности



Методы устного контроля и самоконтроля

Методы письменного контроля и самоконтроля

Методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля



7.Классификация методов по В.С.Безруковой.

Классификация методов по источникам познания



1 группа

Словесные методы

Рассказ, беседа, инструктаж и др.

2 группа

Практические методы

Упражнение, тренировка, самоуправление

3 группа

Наглядные методы

Иллюстрирование, показ и т. д.



Классификация методов на основе структуры личности



1 группа

Методы формирования сознания

Рассказ, беседа, инструктаж показ, иллюстрирование

2 группа

Методы формирования поведения

Упражнение, тренировка, самоуправление

3 группа

Методы формирования чувств (стимулирования)

Одобрение, похвала, порицание и др.

Классификация методов по степени прудуктивности



1 группа

Объяснительно-иллюстративные

Рассказ, показ, объяснение, доклад, инструктаж, беседа

2 группа

Репродуктивные

Лекция, пример, демонстрация, алгоритмическое предписание, поручение, упражнение

3 группа

Проблемные

Беседа, проблемная ситуация, убеждение, игра, перспективные линии, обобщение

4 группа

Частично-поисковые

Диспут, наблюдение, самостоятельная работа, лабораторная работа, самоуправление, соревнование

5 группа

Исследовательские

Исследовательское моделирование, сбор новых фактов, задание, техническое творчество, проектирование, поиск неисправностей


3.Функции методов

Методы в учебно-воспитательном процессе выполняют следующие функции:

— обучающую;

— развивающую;

— воспитывающую;

— побуждающую (мотивационную);

— контрольно-коррекционную.

Можно выделить шесть общих условий, которые определяют выбор метода обучения.

1.Закономерности и принципы обучения, которые вытекают из них.

2.Содержание и методы определённой науки вообще и предмета в частности.

3.Цели и задачи обучения.

4.Учебные возможности школьников (возрастные, уровень подготовленности, особенности коллектива класса).

5.Внешние условия (географическое, производственное окружение).

6.Возможности учителя (опыт, уровень подготовленности и т. д.).
4.8. Характеристика педагогических средств
Средство обучения это материальный или идеальный объект, который использован преподавателем и учащимся для усвоения новых знаний.

Объекты, выполняющие функцию средств обучения, классифицируют:

— по свойствам;

— по субъектам деятельности;

— по влиянию на качество знаний;

— по влиянию на развитие способностей;

— по их эффективности в учебном процессе.

По составу объектов средства обучения делятся на материальные и идеальные.

Материальные средства обучения: учебники, пособия, таблицы, модели, макеты, средства наглядности, ТСО, учебно-лабораторное оборудование, помещения, мебель, оборудование учебного кабинета, микроклимат, расписание и т. п.

 Идеальные средства обучения: усвоенные ранее знания и умения, которые использует преподаватель и учащийся  для усвоения новых знаний. К ним относятся: речь, письмо, схемы, условные обозначения, чертежи, диаграммы, произведения искусства и т. д.

Идеальное средство — это орудие усвоения культурного наследия, новых культурных ценностей.

Эффективность использования средств достигается при определённом сочетании их с содержанием и методами обучения.

В настоящее время в практике обучения распространены три подхода к разработке, конструированию и использованию средств обучения.

1.Средства обучения не влияют на качество знаний.

2.Абсолютизируют роль средств обучения (средства — главное в обучении).

3.Средства обучения рассматриваются в системе деятельности педагога и учащегося.

В.С.Безрукова трактует

Педагогические средства — как составная часть материально-технического обеспечения — это материальные объекты, предметы, предназначающиеся непосредственно для организации и осуществления педагогического процесса и выполняющие функции развития учащихся.

Материально-техническая база (обеспечение) — представляет собой систему экономических и материальных факторов, обеспечивают деятельность учебного заведения. Она включает все виды финансирования, библиотеки, общежития, т. е. всё имущество, обеспечивающее педагогический и производственный процесс.

Педагогические средства (имущество) подразделяются на шесть групп предметов (объектов):

— оборудование училища;

— учебно-лабораторное оборудование

— учебно-производственное оборудование;

— дидактическая техника;

— учебно-наглядные пособия;

— организационно-педагогические средства воспитания.    продолжение
--PAGE_BREAK--
4.9. Характеристика педагогических форм
Форма организации обучения — это способ организации обучения.

Педагогическая форма   — это устойчивая, завершённая организация педагогического процесса в единстве всех его компонентов (В.С.Безрукова).

Признаки, характеризующие форму организации обучения:

— состав учащихся (постоянный, временный, одновозрастной, разновозрастной);

— место и время проведения занятий;

— характер деятельности учащихся: коллективная, индивидуальная, групповая работа, теоретическая или практическая работа;

— способ руководства: непосредственное руководство (преподаватель — организатор на уроке), опосредованное руководство (домашняя работа).

Каждая форма организации обучения включает в себя различные формы организации учебно-воспитательной деятельности учащихся. Это может быть:

— индивидуальная работа;

— групповая работа;

— фронтальная работа;

— коллективная работа.

В дидактике выделяют 3 системы обучения.

1.Система индивидуального обучения.

2.Система классно-урочная.

3.Лекционносеминарская система.

А вообще существует около 20 форм организации обучения.

Форма — это способ существования содержания образования.

Выбор формы организации обучения

Выбор формы организации обучения определяется:

— целью обучения;

— содержанием;

— уровнем подготовленности учащихся;

— составом преподавателей;

— материальными условиями.

Классно-урочная форма обучения

Классно-урочная форма обучения на данный момент остаётся традиционной.

Урок - это законченная в содержательном, организационном и временном отношении часть учебного процесса.

Преимущества классно-урочной формы обучения:

— даёт возможность обучать большое количество детей;

— экономически выгодна;

— обеспечивает систематичность, доступность и наглядность обучения.

Недостатки классно-урочной формы обучения:

— на уроке идёт ориентация на среднего ученика;

— на уроке затруднён индивидуальный подход, затруднён учёт типов высшей нервной деятельности, интересов, способностей;

— ограничены возможности для организации самостоятельной работы учащихся;

— привязанность к определённому месту;

— ограниченность во времени (компенсация — использование лекций);

— стандартное построение урока от 1-го до 11-го классов в группах (компенсации — применение разнообразных форм).

Специфические признаки урока — те признаки, которые отличают его от других форм организации обучения.

1.Занятия проводятся с постоянным однородным по возрасту составом учащихся.

2.Занятия ведутся по твёрдому расписанию со всей группой, определённый строгий регламент.

3.На уроке остаётся коллективная, групповая и индивидуальная работа учащихся.

4.Руководство осуществляет преподаватель с учётом особенностей каждого учащегося и его учебными возможностями.

Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Классификация уроков

Признаки классификации:

— метод обучения;

— образовательная цель.

Типы уроков по первому признаку:

— урок-лекция;

— урок-беседа;

— киноурок;

— урок самостоятельной работы учащихся.

Типы уроков по второму признаку:

— вводный урок;

— урок изучения нового материала;

— урок обобщения материала;

— урок усвоения новых знаний;

— урок формирования навыков и умений;

— проблемный урок.

Особенности уроков теоретического и производственного обучения

Сущность теоретического обучения состоит в формировании тех знаний, отношений к профессии и производству, которые обеспечат рабочему получение определённой квалификации.

Теоретическое обучение рабочих есть одновременно:

— продолжение школьного общего образования;

— научное обеспечение профессиональной практической деятельности;

— основа для последующего получения среднего профессионального образования, высшего, научного.

Функции теоретической подготовки: обслуживание их практической деятельности по специальности.

Содержание теоретического обучения конкретно связано с профессией. Оно опирается на такие формы проектирования:

— ЕТКС;

— профессиограмма;

— квалификационная характеристика;

— виды трудовой деятельности в условиях производства.

Практическая подготовка состоит в формировании у учащихся практических действий — профессиональных навыков и умений.

Профессиональные навыки — это отдельные операции и приёмы трудовой деятельности, доведённые в результате упражнений до степени автоматизма.

Профессиональные умения — это совокупность навыков в соответствии с имеющимися знаниями причин и особенностей их формирования и использования.
         



4.10. Основные пути трансформации классно-урочной системы обучения
Классно-урочная форма обучения возникла в XVII веке, её основатель Л.А. Каменский. Ушинский развил учение Каменского:

— обосновал все преимущества классно-урочной формы обучения;

— создал стройную теорию урока;

— разработал типологию урока.

Классно-урочная система остаётся почти неизменной 400 лет. Наблюдается 2 направления в перестройке классно-урочной системы обучения.

1.Проблема количественного охвата обучающихся.

2.Управление процессом обучения.

Урок - это законченная в содержательном, организационном и временном отношении часть учебного процесса.

Дидактические цели урока

1.Сообщение новых знаний.

2.Организация самостоятельного изучения нового материала.

3.Формирование идейных взглядов, убеждений.

4.Повторение и закрепление пройденного.

5.Систематизация знаний.

6.Формирование практических умений.

7.Контроль, анализ и оценка знаний.

8.Развитие познавательной способности учащихся.

Особенность урока — широкий комплекс дидактических целей.

Урок — наиболее гибкая и подвижная форма организации учебных занятий, даёт возможность преподавателю оперативно реагировать на результаты обучения.

Дидактические требования к уроку

1.Реализация основных принципов дидактики.

2.Чёткое определение целей урока.

3.Определение оптимального содержания урока.

4.Высокое педагогическое мастерство преподавателя.

5.Обеспечение высокой познавательной активности.

6.Взаимосвязь фронтальной и индивидуальной работы.

7.Дифференциальный подход к учащимся (использование дидактических материалов разной степени сложности).

8.Рациональное чередование различных видов деятельности на уроке.

9.Приемственность в обучении (связь с предыдущим уроком, межпредметные связи).

Психологические требования к уроку

1.Направлять учащихся на развитие психологических познавательных процессов (внимания, представлений, памяти, мышления, воображения и др.).

2.Учёт психологических особенностей и психологического состояния учащихся на уроке.

3.Собранность преподавателя, доброжелательность, справедливость.

Воспитательные требования к уроку

1.Постановка воспитательных задач, обеспечение идейно-нравственной направленности.

2.Реализация воспитательных возможностей, заложенных в содержании и методах обучения.

3.Воздействие на мотивацию учащихся к обучению.

4.Высокая требовательность, уважение к личности учащихся, педагогический такт.

Преимущества классно-урочной формы обучения:

— даёт возможность обучать большое количество детей;

— экономически выгодна;

— обеспечивает систематичность, доступность и наглядность обучения.

Недостатки классно-урочной формы обучения:

— на уроке идёт ориентация на среднего ученика;

— на уроке затруднён индивидуальный подход, затруднён учёт типов высшей нервной деятельности, интересов, способностей;

— ограничены возможности для организации самостоятельной работы учащихся;

— привязанность к определённому месту;

— ограниченность во времени (компенсация — использование лекций);

— стандартное построение урока от 1-го до 11-го классов в группах (компенсации — применение разнообразных форм).

Специфические признаки урока — те признаки, которые отличают его от других форм организации обучения.

1.Занятия проводятся с постоянным однородным по возрасту составом учащихся.

2.Занятия ведутся по твёрдому расписанию со всей группой, определённый строгий регламент.

3.На уроке остаётся коллективная, групповая и индивидуальная работа учащихся.

4.Руководство осуществляет преподаватель с учётом особенностей каждого учащегося и его учебными возможностями.

Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Классификация уроков

Признаки классификации:

— метод обучения;

— образовательная цель.

Типы уроков по первому признаку:

— урок-лекция;

— урок-беседа;

— киноурок;

— урок самостоятельной работы учащихся.

Типы уроков по второму признаку:

— вводный урок;

— урок изучения нового материала;

— урок обобщения материала;

— урок усвоения новых знаний;

— урок формирования навыков и умений;

— проблемный урок.

Структура урока

Под структурой урока понимается соотношение элементов урока в их определённой последовательности и взаимосвязи между собой. В понятие структуры урока вкладывается 3 признака:

1) состав (из каких элементов состоит урок);

2) последовательность (в какой последовательности элементы);

3) связь между элементами.

Структура урока может быть простой и очень сложной. Это зависит от содержания учебного материала, от дидактических целей, от возрастных особенностей учащихся, личности преподавателя и материальной базы учебного заведения.

К структурным элементам урока относятся:

— вводная часть урока — рассматривает организационный момент, мотивацию, сообщение цели урока, его задач;

— изучение нового материала;

— закрепление учебного материала4

— применение повторения;

— контроль-самоконтроль;

— домашнее задание.

 Структура урока формирования навыков и умений

1.Актуализация и коррекция опорных знаний и практического опыта учащихся.

2.Сообщение темы, цели, задач урока и мотивация.

3.Изучение нового материала (вводные упражнения).

4.Первичное применение приобретённых знаний (пробные упражнения).

5.Применение знаний в стандартных условиях с целью усвоения навыков (тренировочные упражнения).

6.Итоги урока и сообщение домашнего задания.
Тема 5. Управление в системе образования: образовательный менеджмент и маркетинг
5.1. Сущность управления
Управление учебно-воспитательным процессом осуществляется путем организации деятельности педагогического коллектива. Поэтому основным объектом управления в учебном заведении является педагогический коллектив.

Основная суть социального управления сводится к решению двух задач: ориентации и активизации деятельности педагогов. Для решения первой задачи субъект управления обеспечивает разработку определенной программы, рассчитанной на направление деятельности работников в нужное русло. Вторая задача решается путем создания стимулирующих условий, апеллирующих к эмоционально-потребностной сфере личности (материальное и моральное вознаграждение, стимулирующий социально-психологический климат в педагогическом коллективе, хорошая организация труда и др.).

В активизации педагогической деятельности существенную роль играет и качество управленческой программы: ее четкость, реалистичность, нацеленность на высокий конечный результат, степень детализации и т.д.

С точки зрения степени обязательности, управленческие программы можно разделить на информационные и директивные. Так, публикуемые в печати различные научно-методические рекомендации представляют собой информационные программы, необязательные для выполнения. Педагог имеет право почерпнуть из них только то, что он считает нужным для себя. Их реализация целиком зависит от желания педагога, от наличия у него соответствующей внутренней мотивации. Директивные же программы обязательны.

Концепция управления учебным заведением может быть представлена в форме организационной модели, содержащей множество руководящих идей, определяющих основные черты системы этого управления, основные факторы, обеспечивающие ее построение и функционирование.

С позиций деятельного подхода в модели управленческой деятельности могут быть выделены следующие структурные компоненты: мотив, цель, планирование, переработка текущей информации, оперативный образ, принятие решения, действия, проверка результатов и коррекция действий. Данная общепсихологическая структура управленческой деятельности ориентирована на индивидуальную деятельность субъектов управления, в то время как процесс управления, управленческая деятельность всегда совместимы и стоятся по законам общения.

На концептуальном уровне модель управленческой деятельности представлена в виде многоуровневой, многофакторной модели (см. рис.). Функциональные характеристики этой модели и ее эффективность обеспечиваются диалектикой взаимодействия факторов: внешних (ситуация в обществе, отрасли, в профессиональном училище) и внутренних (профессиональная готовность субъектов управления к деятельности; организационная структура управления; профиль подготовки; содержание и организация образовательного процесса) с программно-целевыми, процессуально-содержательными и результативно-оценочными параметрами модели.

Отличительными особенностями данной модели управленческой деятельности являются:

— четырехуровневое управление (стратегическое, тактическое, оперативное, самоуправление);

— ориентированность алгоритма внутриучилищного управления на развитие деятельности учебного заведения;

— управление образовательной системой на основе принципа обратной связи, обеспечивающего необходимый уровень контроля за реальными результатами;

— системность, многофакторность, прогностичность, самовоспроизводимость модели.

Результаты изучения реальных способов построения общей концептуальной модели процесса управления позволяют сделать вывод о том, что адекватным для решения данной задачи является системно-функциональный подход к анализу структуры процесса управления. Это означает, что процесс управления должен быть отражен как целостная, замкнутая по структуре (кольцевая) информационно открытая система.

Основными функциональными звеньями системы управления учебным заведением, реализующими структурно полноценный процесс управления, являются следующие:

1. Принятая субъектом управления цель деятельности.

2. Субъективная модель значимых условий. Она отражает комплекс тех внешних и внутренних условий активности, учет которых необходим для успешной исполнительской деятельности. Такая модель выполняет функцию источника информации, на основании которой осуществляется программирование собственно исполнительских действий.

3. Программа исполнительских действий. Такая программа является информационным образованием, определяющим характер, последовательность, способы и другие характеристики действий, направленных на достижение цели в условиях, выделенных в качестве оснований для принимаемой программы действий.

4. Система критериев достижения цели.

5. Контроль и оценка реальных результатов.

6. Решение о коррекции системы управления.

Все компоненты управленческого процесса, будучи информационными образованиями, системно взаимосвязаны и получают свою содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса управления.

Характеризуя систему управления, надо, прежде всего, отметить, что система эта всегда имеет цель, т.е. конкретный образ ожидаемого результата, которого можно достичь к определенному моменту времени. Точность постановки цели и ее определенность зависит от глубины познания системы: чем глубже знания, тем качественнее целеполагание.

В цели управления можно выделить следующие аспекты:

1. Теоретико-познавательный, в котором управление выступает инструментом познания.

2. Педагогический аспект, представляющий формирование мотивационных отношений, морально-этических норм поведения, представлений общественной этики и поведения, социальных ценностей и идеалов.

3. Практический аспект, который состоит в том, что управление активизирует (приводит в движение) интересы исполнителей (педагогов, обучающихся).

4. Экономический аспект, заключающийся в воздействии на сферу экономических интересов и отношений.

5. Методологический аспект, означающий синтез знаний по философии, экономике, педагогике, психологии, социологии, праву, технике и технологии, и выступающий как система способов теоретической деятельности.

Цель управления должна обладать полнотой содержания, т.е. определенностью всех характеристик результатов, контролируемостью определения ожидаемого результата, реальностью и побудительностью.

Для определения цели управления учреждениями профессионального образования весьма важен прошлый опыт, т.е. данные о том, как учебное заведение достигало цели его управления в прошлом; сведения о благоприятных и неблагоприятных условиях достижения целей, о допущенных ранее ошибках. Уровень достижения цели есть ее результативность, отраженная количественной и качественной характеристиками результата (его параметров и свойств).

Соотнесение полученного результата с исходным предшествующим состоянием работы или с эталоном (нормой) есть эффективность, определяемая объемом затрат для достижения заданного результата. Исходя из цели, контролируется структура управления, осуществляется деятельность его субъектов.

Эффективность управления в представленной модели выражается тремя группами критериев: эффективностью деятельности учебного заведения, организацией управленческого труда и развитостью профессионально-значимых качеств руководителей — субъектов управления.
5.2. Функции и методы управления
Процесс управления носит циклический характер. Это значит, что он состоит из множества различных циклов, каждый из которых имеет свою продолжительность, свою сферу приложения, свои задачи и способы их решения. В самом общем виде отдельный цикл можно представить как отрезок управленческого процесса, включающий следующие звенья: получение и анализ информации, принятие управленческого решения, планирование деятельности образовательного учреждения, организацию работы по выполнению плана, учет, контроль и анализ результатов.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
Первой функцией, с которой начинается управленческий процесс, является целеполагание и планирование. Планирование осуществляется на основе анализа работы коллектива и предполагает составление схемы работы, определение времени и последовательности ее выполнения, выделение ответственных исполнителей. Система планирования работы образовательного учреждения должна охватывать все стороны его деятельности и отвечать требованиям комплексности различных планов.

Вторая функция управления — организация. Организационно-административная деятельность не тождественна понятию деятельности управленческой, которая более широка и многогранна.

Административную деятельность мы можем рассматривать как часть организационной деятельности руководителя, связанную с распорядительством, выполнением текущих дел, оперативным решением вопросов, синхронизацией работы отдельных служб или работников образовательного учреждения, а также с составлением документов и т. д.

Третья функция — координация и регулирование. Она предусматривает согласование действий педагогического коллектива, от дельных работников и общественных организаций, устранение влияния негативных явлений и корректирование работы.

Четвертая функция управления предполагает учет работы учебного заведения. Ведется количественный и качественный учет выполнения мероприятий и заданий, предусмотренных планами.

Пятая функция включает в себя контроль и анализ работы. Сюда входит проверка и оценка состояния и результатов деятельности коллектива во всех ее аспектах; проверка выполнения принятых решений и поручений, а также исполнения документов. К данной функции относится и контроль за учебно-воспитательным процессом, выявление качественных и количественных показателей в работе коллектива, сравнение достигнутых результатов с намеченными целями. В ходе контроля и анализа реализуются обратные связи. На основе полученной информации принимаются новые решения, определяются цели, намечаются планы.

Выделение указанных функций в управленческом цикле обуславливается особенностями образовательного учреждения как управляемого объекта. Их совокупность отражает все содержание процесса управления.

Функции управления учреждением начального профессионального образования не могут носить только административно-организационного характера. В них обязательно будет социально-психологический аспект.

Управление УНПО связано с определением способов влияния на коллектив, его звенья, на отдельных сотрудников и обучающихся. Речь идет о методах управления как совокупности приемов целенаправленного воздействия субъектов управления на его объект. Исходя из целей управленческого воздействия по «содержательному принципу», все применяемые методы могут быть разделены на три группы: психолого-педагогические, организационно-распорядительные и экономические.

Психолого-педагогические методы — это определенные способы взаимодействия деятельности педагога и учащихся (при руководящей роли педагога), направленные на достижение целей обучения как средства образования и воспитания. К этой группе методов относятся методы, связанные с убеждением, личным примером, применением поощрений и наказаний, критики и самоконтроля, педагогические совещания, профессиональное общение, конкурсы, выдвижение перспективных линий, традиций, сотрудничество.

Организационно-распорядительные методы применяются с целью повышения ответственности членов педагогического коллектива, подготовки их к выполнению поставленных задач. К ним относятся: директива, распорядительство, регламентация, инструктирование, распределение обязанностей, единые требования.

Экономические методы — это способы материального стимулирования результатов деятельности инженерно-педагогических кадров и учащихся, основанные на критериях оценки их труда.

Применение ПЭВМ в управленческой деятельности позволяет обеспечить:

1. Своевременность представления оперативной информации работнику, принимающему решение, с учетом его характера.

2.  Своевременность представления аналитической информации.

3. Представление оптимального объема информации с достоверностью не ниже допустимого уровня.

4. Представление рекомендаций по выбору решений и сокращение длительности процесса выработки решения.
5.3. Стратегия развития учебного заведения в условиях рыночной экономики
В условиях рыночной экономики учреждения НПО должны считаться с объективными законами рынка, обеспечивать подготовку, распределение, высвобождение и трудоустройство. Чтобы выжить в рыночных условиях, каждое образовательное учреждение должно:

— проводить набор абитуриентов в соответствии с проектной мощностью и количеством мест;

— готовить учащихся на уровне федерального или международного стандарта по профессиям, имеющим спрос на рынке труда;

— экономно использовать все ресурсы в рамках бюджетного финансирования и дополнительных внебюджетных доходов;

— обеспечивать социальную защиту обучающихся и инженерно-педагогического персонала.

Выбор приоритетных направлений деятельности должен осуществляться образовательным учреждением. Возможны следующие ориентации:

— на потребность рынка и профессиональных намерений молодежи;

— на потребность предприятий в переподготовке и повышении квалификации рабочих;

— на коммерческую деятельность, направленную на возрождение и развитие традиций, художественных промыслов и ремесел;

— только на коммерческую деятельность.

При этом речь может идти о четырех возможных вариантах разработки стратегического плана:

а) Стратегия проникновения на рынок эффективна, когда рынок не насыщен. Образовательное учреждение стремится максимально использовать и расширять свой потенциал.

б) Стратегия развития рынка эффективна, если образовательное учреждение ищет на рынке труда и товаров, расширяет географию коммерческих связей.

в) Стратегия эффективна, если образовательное учреждение начинает подготовку по новым современным профессиям, поднимает уровень выпускников, разрабатывает новые товары и услуги и стремится улучшить их качество.

г) Стратегия диверсификации — используется для выпуска новых товаров, ориентированных на новые рычаги.

Выбрав тот или иной вариант, нужно подумать о его осуществлении. Нужна своевременная корректировка стратегии. При этом необходимо решить следующие вопросы:

— кого, по каким профессиям и как должно готовить училище;

— какой хозяйственной деятельностью (без ущерба для основной — учебной) оно может заниматься;

— какова внешняя среда училища, определяющая принципы его деятельности (демографическая ситуация в регионе, потребность в подготовке кадров, потребность в производстве товаров потребления и услуг населению), каковы взаимоотношения с базовым предприятием и спонсорами;

— соответствуют ли потенциальные возможности училища поставленным целям и задачам (каковы его площади, оборудование, кадры, финансовые средства);

— соответствует ли существующая структура и схема управления училищем целям и задачам его деятельности;

— отвечает ли организационно-правовая форма образовательного учреждения современным требованиям и задачам;

— какие товары и услуги населению образовательное учреждение хочет и может оказывать, каково соотношение между основной (учебной) и дополнительной (коммерческой) деятельностью;

— как образовательное учреждение будет конкурировать с партнерами на рынке труда (за счет качества подготовки кадров, товара или за счет снижения издержек);

— какова стратегия образовательного учреждения — на дифференциацию услуг или на их концентрацию;

— каковы связи с предприятиями-заказчиками, целесообразна ли в той или иной форме интеграция с ними;

— каковы каналы продвижения товаров и др.

Таким образом, перепрофилирование образовательных учреждений и стратегию их развития можно определить только после тщательного изучения наличия и состояния учебно-материальной базы, состава педагогов, демографической ситуации, а также баланса распределения молодежи и трудовых ресурсов на учебу и работу, интересов, мотивов и склонностей учащихся.

Разработка стратегии развития образовательного учреждения зависит, прежде всего, от внешней среды и потенциала самого образовательного учреждения. Под внешней средой имеется в виду рынок труда, формирующийся в зависимости от потребностей производства, социально-демографической ситуации в регионе, а также от наличия образовательных учреждений-конкурентов.

Рыночные возможности образовательного учреждения ограничены его потенциалом, в том числе учебно-материальной базы, педагогическим коллективом, учебно-методическим и финансовым обеспечением.

Стратегический план развития образовательного учреждения позволяет:

— уточнять направление его деятельности;

— успешно планировать подготовку и переподготовку рабочих, производство и сбыт товаров и услуг;

— рационально распределять имеющиеся ресурсы;

— проводить рациональную политику ценообразования;

— координировать усилия всех подразделений образовательного учреждения, оценивая реальный вклад каждого работника и проводя справедливую политику стимулирования труда.

Процесс стратегического планирования состоит из ряда взаимосвязанных этапов. На первом этапе определяются основные цели и задачи организации образовательного учреждения и его коммерческой деятельности; на втором — происходит оценка и выбор соответствующего сегмента рынка (потенциальных покупателей); на третьем — разработка технических характеристик и отличительных качеств товаров и услуг. На четвертом этапе определяются ожидаемые объемы продаж; на пятом — разрабатывается политика ценообразования. На шестом определяются ответственные исполнители по каждой задаче и сроки выполнения работ.

На седьмом этапе намечается порядок контроля за ходом выполнения стратегического плана, сравнение планируемых показателей с реальными достижениями за определенный период, а также анализ бюджета, данных сбыта и издержек.

Для разработки, реализации и пересмотра стратегии образовательного учреждения необходимо получать адекватную информацию о положении на рынке товаров и услуг. Этому способствуют маркетинговые исследования.

Чтобы быть эффективными, эти исследования должны носить систематический характер и выполняться независимыми консультативными организациями или специалистами. Данные могут поступать из различных источников: самого образовательного учреждения, статистических отчетов предприятий и организаций, материалов анкетирования, интервью и из экспертных опросов.

Маркетинговые исследования включают в себя довольно широкий круг вопросов:

— краткосрочное прогнозирование (до 1 года);

— долгосрочное прогнозирование (более 1 года);

— измерение рыночного потенциала;

— анализ сбыта;

— исследование потенциала новой продукции;

— изучение каналов сбыта;

— анализ ценообразования;

— анализ эффективности деятельности образовательного учреждения (обратная связь).

С помощью аналитических материалов, полученных при маркетинговом исследовании, разрабатывается стратегия развития образовательного учреждения, представляющая собой детальный комплексный план, нацеленный на достижение поставленных задач в течение длительного периода.

Важнейшей составной частью разработки стратегии развития образовательного учреждения в условиях рыночной экономики является обоснование и выбор организационно-правовой формы его деятельности.

Для выбора оптимального варианта организационно-правовой формы и типа образовательного учреждения рекомендуется следующий алгоритм действий:

1. Изучить диагноз и прогноз конкретной ситуации на рынке труда.

2. Изучить соответствующие технико-экономические показатели деятельности образовательного учреждения и его потенциальные возможности (учебно-материальную базу, кадровый потенциал, учебно-программную документацию, финансовые возможности).

3. Изучить альтернативные варианты образовательных учреждений.

4. Выбрать оптимальный вариант.

5. Согласовать с заказчиками и заинтересованными организациями.

6. Разработать проекты учредительных документов (Положение, Устав, Учредительный договор и др., указать в пояснительной записке мотивы выбора организационно-правовой формы образовательного учреждения, отметив ее преимущества и недостатки).

7. Наметить план мероприятий по реализации выбранного варианта.

В современных условиях можно построить образовательные учреждения, основанные на различных формах собственности: государственной, муниципальной, арендной, акционерной, частной.

С учетом перечисленных факторов можно определить оптимальный вариант организационно-правовой формы для реализации целей образовательного учреждения.
5.4. Управленческая культура руководителя
Выработка современного управленческого мышления связана с переосмыслением сложившихся теоретических концепций и практического опыта в управлении профтехобразованием, с овладением идеями и подходами демократического воздействия на объекты управления. Управленческое мышление руководителей УНПО предполагает осмысление объективных закономерностей развития профессионального образования, особенностей и способов управленческого труда в сложившихся в настоящее время условиях.

Принципы и методы демократического управления определяют логику современного управленческого мышления руководителей, имеющего непосредственную направленность на реализацию целей учреждения начального профессионального образования, а также интересов и потребностей учащихся и сотрудников.

Современное управленческое мышление не может игнорировать мировой опыт, использование достижений западного менеджмента, составляющих его многочисленных школ и доктрин. Обогащение эрудиции руководителей лицеев и училищ может быть осуществлено благодаря идеям школы индустриального управления, завоевавшим популярность в теории и практике менеджмента, развитие которого шло под влиянием взглядов и идей этой школы.

Управленческое мышление руководителей УНПО может быть узким или широким. Широта его означает способность руководителя держать в поле зрения все многообразие условий, обстоятельств и фактов, связанных с решением задач образовательного учреждения.

На развитие управленческого мышления руководящих работников существенно влияет обстановка, сложившаяся в системе управления. В условиях бюрократического управления обычно устанавливается жесткая регламентация поведения каждого, вводятся многочисленные нормативы и формализованные процедуры, обязательная иерархия и субординация. Такие условия сковывают инициативу и предприимчивость.

По результатам исследований, анализа и обобщения передового опыта можно выделить качества руководителя УНПО, характеризующие его управленческое мышление:

— сочетание педагогической и экономической направленности в управленческой деятельности;

— владение способами эффективного влияния на сотрудников и обучающихся, способами работы с подчиненными;

— положительное отношение к новшествам, преобразованиям и обновлениям, диктуемым социально-экономическими условиями;

— забота о том, чтобы образовательное учреждение успешно решало педагогические цели и задачи, используя новейшие достижения педагогики, психологии и техники;

— умение давать четкие и мотивированные задания;

— поощрение сотрудников и обучающихся, мотивированная критика;

— следование единой линии поведения в кризисных ситуациях;

— соблюдение правил и традиций, принятых в коллективе;

— готовность пойти на риск ради образовательного учреждения, отдельных его сотрудников и учащихся;

— своевременное решение вопросов;

— личная дисциплинированность;

— гуманное отношение к обучающимся, сотрудникам, а также ко всем окружающим, стремление оказать помощь и поддержку всем, кто в ней нуждается.

Важным фактором эффективности управленческой деятельности является внутренняя и внешняя информация. Основными критериями качества внутриучилищной информации могут служить оперативность и своевременность сообщений, их полнота и объективность, систематичность и охват всех сторон деятельности училища (лицея).

Внешняя информация с позиций управления может быть оценена в зависимости от актуальности, возможности использования руководством училища (лицея), доступности, ясности, регулярности поступления и рациональности объема.

Совершенствование организации информационного обслуживания управления училищем (лицеем) возможно при осуществлении целого ряда конкретных мер, главными из которых являются:

— организация системы оперативного информирования, при которой директор ежедневно и еженедельно получает исчерпывающую информацию о состоянии работы коллектива по важнейшим вопросам; систематическое информирование сотрудников и учащихся о состоянии дел в УНПО и возникающих проблемах и новых задачах;

— упорядочение и координирование работы центров приема и передачи информации (канцелярии, библиотеки, бюро НТИ, педагогического кабинета, дежурного по учебному заведению, диспетчерского пункта);

— осуществление первичного анализа входящих сообщений, их фильтрация;

— применение передовой техники и технологии, прежде всего с использованием ЭВМ, при приеме, регистрации, контроле, хранении и передаче информационных материалов;

— рациональная организация работы директора с управленческой информацией;

— централизация процессов и каналов подготовки и отправления исходящей документации в адрес училища (лицея) в органах образования с целью сокращения количества документов, циркулирующих между учебными заведениями и органами управления.

Управление УНПО может рассматриваться как операционный процесс, разделенный на части, соответствующие функциям управления: планированию, организации, координированию, регулированию, учету, контролю и анализу работы.

На этой основе можно произвести моделирование управления.

Алгоритм моделирования цикла управления УНПО включает:

1. Анализ условий и задач деятельности УНПО, структуры управления им.

2. Анализ функциональных обязанностей и содержания деятельности руководящих работников УНПО.

3. Отбор видов управленческого труда, типичных для цикла управления, составление перечня работ.

4. Установление рациональной последовательности и взаимосвязи выполнения видов работ.

5. Кодирование каждого события, означающего результат выполнения работы, номерами натурального ряда чисел.

6. Экспертная оценка времени выполнения каждого вида работ.

7. Обобщение данных, полученных при экспертных оценках.

8. Построение сетевой модели управления УНПО.

9. Выявление основных работ, влияющих на конечные результаты и требующих повышенного внимания и контроля руководителей.

10. Подготовка входных данных для ЭВМ.

11. Обработка данных на ЭВМ, получение машинограммы с выходными данными.

12. Нахождение критического пути в рамках времени, отведенного на управленческий цикл на основе машинограммы, полученной с ЭВМ. Прогнозирование хода выполнения работ на критическом пути.
5.5. Маркетинг в образовании
Современный маркетинг рассчитан на комплексный подход к управлению деятельностью организации. Посредством маркетинга осуществляются исследования рынка, продвижение образовательных услуг до конечного потребителя, финансового обеспечения образования.

Исходными моментами при таком подходе являются потребитель с присущими ему социальными и психологическими характеристиками, определяющими его поведение на рынке, анализ спроса и предложения, поиск путей их сбалансированности, выявление неиспользованных возможностей на потребительском рынке. Образовательную услугу необходимо рассматривать с позиций своевременного выявления потребностей и удовлетворения запросов потребителей с ориентацией на минимальные издержки.

Образование является одной из наиболее динамично растущих и перспективных сфер экономики.

Маркетинг образовательных услуг – это наука, изучающая рынок платных образовательных услуг; философия образовательного бизнеса.

Миссия маркетинга образовательных услуг – формирование и развитие стратегия приращений ценности человека, ценности как социальной, так и каждого человека для самого себя.

Миссия образовательного учреждения описывает ценности организации, её устремления и причины создания. Стандартная формулировка миссии – определение сферы бизнеса и операций, которые отличают данную организацию от других организаций подобного типа.

Характеристики хорошо сформулированной миссии следующие:

— ориентация на рынок труда;

— осуществимость миссии;

— мотивация;

— перспективность.

Цели маркетинга образовательных услуг – это платные образовательные услуги, в более широком понимании – это исследование соответствия всех образовательных услуг государственному стандарту образования, требованиям рынку труда.

Эффективное удовлетворение этих потребностей – целевой ориентир маркетинга в образовании, критерий его эффективности.

Основные принципы маркетинга в управлении образовательным учреждением следующие:

1. Сосредоточение ресурсов образовательного учреждения на таких услугах, которые реально необходимы потребителям.

2. Понимание качества образовательных услуг как меры удовлетворения потребности в них.

3. Рассмотрение потребностей в широком смысле, который иллюстрируется маркетинговой фразой: «Потребителю нужна не буровая колонка, а скважина».

4. Доминирование цены потребителя над ценой продажи.

5. Предпочтение методов, которые активно формируют спрос на образовательные услуги.

6. Ориентация на долгосрочную перспективу рынка труда и сосредоточение усилий на решающих направлениях.

7. Непрерывность сбора и обработки информации о коньюктуре рынка труда и рынка образовательных потребностей.

8. Использование различных вариантов прогнозов, оценок перспектив рынка труда на многофакторной основе.

9. Комплексность, взаимоувязка конкретных проблем, способов и инструментов их решения – использование научного менеджмента.

10. Оптимальное сочетание централизованных и децентрализованных методов управления: центр управленческих решений переносится ближе к потребителю.

11. Ситуационное управление: стили, методы и содержание деятельности организации должны быть гибкими, адекватными сложившейся ситуации на рынке труда и рынке образовательных потребностей.

Маркетинг образовательных услуг состоит из следующих элементов: маркетинговые исследования и маркетинговая деятельность.

Маркетинг в сфере образования – это философия (как совокупность общих принципов рыночных отношений, как система взглядов), стратегия и тактика отношений и взаимодействия потребителей (пользователей), посредников и производителей образовательных и сопутствующих им услуг  и технологий их обеспечения в условиях рынка труда.

Маркетинг образовательных услуг – отношения взаимодействия, ведущие к наиболее полному удовлетворению потребностей:

— личности – в образовании;

— учебного заведения – в развитии и обеспечении благосостояния его сотрудников;

— фирм и других организаций – в росте кадрового потенциала;

— общества – в расширенном воспроизводстве совокупного личностного и интеллектуального потенциала.

Эффективное удовлетворение этих потребностей – целевой ориентир маркетинга в образовании, направленный на разработку и реализацию стратегии приращённой ценности человека – ценностей для личности, для работодателей, для социальных групп и общества в целом.

Главный субъект маркетинга образовательных услуг – личность обучаемого (учащегося, студента, слушателя). Это не просто потребитель образовательных услуг, не только их пользователь в процессе обучения, но и их единственный конечный потребитель.

Личность обучаемого – это одновременно и главное лицо на рынке образовательных услуг и наименее информированный субъект маркетинга образовательных услуг.

Именно личность обучающегося (в том числе потенциального) должна быть в центре внимания, информационных потоков и коммуникаций, других маркетинговых усилий и забот, а также и уважаемым участником всех отношений в данной сфере.

Образование играет важную роль в жизни человека. Иерархия потребностей Маслоу в отношении образования выглядит следующим образом:

1.Образование необходимо для выживания;

2. Образование даёт гарантии безопасности (т. е. занятости), защищённости личности от возможных угроз потери работы в будущем;

3. Образование реализует потребность принадлежности к какой-то значимой для личности группы или круга людей;

4. Образование удовлетворяет потребности в признании и уважении компетентности личности со стороны окружающих, в самоуважении;

5. Образование удовлетворяет потребности в самореализации возможностей, способностей в росте личности, что связано с необходимостью понять и познать себя, выйти на возможности саморазвития, управления собой в соответствии с некими приоритетами.

Чтобы удовлетворить эти потребности, выпускникам должны быть представлены:

— диплом на сертификат;

— сумма знаний определённого профиля, широты и глубины;

— конкретные инструменты познания и действий;

— возможности общения с кругом профессионалов и т.п.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
Тема 6. Генезис и основные этапы становления профессионального образования в России и за рубежом
В истории мировой педагогической мысли особое место занимают идеи профессиональной и трудовой подготовки подрастающих поколений. В эпоху рабовладельчества произошло отделение умственного труда от физического.

Великие философы античности понимали общечеловеческое значение приобщения детей к труду, так как активная деятельность, труд предохраняют человека от нравственной деградации.

 В эпоху средневековья, всевластия религии, профессия рассматривалась как жизненное призвание. Ремесло отождествлялось с искусством, и с ним связана мистическая традиция священности, мудрости, секрета. Такое отношение к ремеслу, составляло стержень трудовой морали общества.

Основной формой профессионального обучения для детей ремесленников и купцов в средневековом городе было цеховое ученичество.

В XI в. появляются педагогические произведения, поднимающие значение «механических искусств». В сочинении «Дидаскалион» организатор парижской школы Гуго Сен-Викторский (1096-1141) назвал механику «искусством, которое необходимо при изготовлении вещей» и выделил семь искусств – сукноделие, производство инструментов и оружия, навигацию, агрикультуру, охоту, медицину, театральное искусство. Однако он, как и мыслители античности, считал «механические искусства» уделом «плебеев, детей неблагородных родителей».

В произведениях первых гуманистов-утопистов Т. Мора (1478-1535 и Т. Кампанеллы (1568-1639) заложены идеи всеобщего участия в труде, неприятие несправедливости и эксплуатации.

Демократический взгляд на роль ремесла, профессии в жизни общества высказал Я.А. Коменский (1592-1670). Он считал необходимым готовить детей и молодёжь к трудовой жизни. В учебнике «Мир чувственных вещей в картинках» уделяется внимание ознакомлению детей с множеством ремёсел своего времени, орудиями труда, технологиями производства.

С развитием капиталистических отношений, прогрессом науки, техники и культуры XIV-XVII вв. усиливается интерес к проблемам профессионального обучения, формам его организации и повышению его эффективности. Особое значение приобретают экономические, а затем и социальные аспекты массового вовлечения детей в трудовую деятельность в мануфактуре и в ремесленном производстве.

Трактат английского экономиста и педагога Дж. Беллерса (1634-1725) «Предложения об учреждении производственного содружества» (1695) стал одним из первых проектов профессионального образования, который ставил социально-педагогическую задачу избавления от бедности путём приобщения к профессии, хорошего воспитания и широкого образования. Он сформулировал принцип соединения обучения с производительным трудом, воспринятый позднее Р.Оуэном.

На пороге Нового времени заявил о себе английский философ и педагог Д. Локк (1632-1704), разработавший педагогическую систему воспитания «делового человека», «джентльмена». На рабочий люд была ориентирована его «Записка о рабочих школах» (1696), в которой Локк предложил создать для детей из бедных семей с 3 до 14 лет специальную сеть «рабочих школ» — приютов, построенных на основах самоокупаемости, где бы они обучались какому-либо ремеслу.

Развитие капиталистических отношений, индустриального производства, прогресс науки, техники и культуры вызвали массовое вовлечение детей и подростков в производство. В конце XVIII в. Начинается развитие новой тенденции, которая, в отличие от предыдущей, ориентирующейся на знание, делает акцент на владение технологией, орудиями, инструментами.

В проектах переустройства человеческого общества, которые предложили социалисты-утописты первой половины XIX в. К.А. Сен-Симон, (1770-1825), Ш.Фурье (1772-1837), Р. Оуэн (1771-1858), Э. Кабэ (1788-1856) и другие, были представлены подходы к профессиональной подготовке в обществе будущего: всеобщность труда, гуманное отношение к детству, всестороннее развитие детей всех сословий и «развитие индустриальных призваний» детей, равноправность профессиональных школ в общей системе образования.

Сторонники гуманистического образования (П. Прудон, П. Робэн, Э. Да Коста и др.) видели путь решения проблем в многоремесленном образовании, «всестороннем производственном обучении». Рабочий и общественный деятель Франции К.А, Корбон (1808-1881) в одной из первых книг, специально посвящённых анализу состояния образования для детей рабочих и системы ученичества – «О профессиональном образовании» (1859), подчёркивал значение свободного выбора профессии для личности и общества, необходимость всеобщей профессиональной подготовки рабочих и создания профессиональных школ.

Новый подход к проблемам профессионального образования был обозначен в трудах К. Маркса и заключался в интеграции социальной, политической, экономической и образовательно-воспитательной функций профессиональной подготовки рабочих. Маркс одним из важнейших аспектов воспитания подрастающего поколения считал техническое обучение, которое «знакомит  с основными принципами всех процессов производства и одновременно даёт ребёнку и подростку навыки обращения с простейшими орудиями всех производств».

Эти идеи получили отклик в педагогических кругах социал-демократии конца XIX и. – начал XX в.

На Руси профессиональное обучение, «учение ремеслу» также восходит к «седой древности».Зародившись в старину, ремесленное ученичество оставалось основной формой подготовки рабочих вплоть до XVIII в.

Сподвижники Петра I В.Н. Татищев (1686-1750) и В.И. Геннин (1656-1750), создав систему государственных горнозаводских школ, разработали первые «регламенты» — документы по организации и методике «обучения искусствам и ремёслам» и воспитания будущих рабочих, их общего и ремесленного образования. Видный деятель екатерининской эпохи, последователь Д. Локка и Ж.Ж. Руссо, И.И. Бецкой (1704-1795) предложил систему сословных учреждений, рассчитанных на воспитание «новой породы людей» — не только дворян, но и третьего сословия. В написанном им совместно с профессором Московского университета А.А. Барсовым (1730-1791) «Генеральном плане Московского воспитательного дома» изложена программа подготовки для государства искусных мастеровых.

Развивая идеи общечеловеческого воспитания, Н.И. Пирогов считал, что только на нём может основываться образование профессиональное, однако лишённое узкого «специализма».

Важная роль в формировании основ профессиональной педагогики в России принадлежит великому русскому педагогу К.Д Ушинскому, который в числе первых поставил задачу создания системы школьного ремесленного образования, отвечающего потребностям «индустриального направления века». В статьях «Ученики ремесленные в Петербурге» (1848), «Воскресные школы» (1861), «Необходимость ремесленных школ в столицах» (1868) он показал пагубность существующей системы ремесленного ученичества и выделил функции ремесленного образования нового типа: экономические – приведение ремесла в соответствие с требованиями науки и техники, социальные – подготовка отечественных специалистов, нравственные – ликвидация ученичества как формы эксплуатации детей, педагогические – разработка системы школ профессиональных и воскресных, установление связи труда и обучения, создание методики обучения ремеслу, отвечающей требованиям педагогики и психологии.

В 60-е гг. в России началось становление теории и методики профессионального образования как самостоятельной отрасли научного знания. Оно было обусловлено развитием производства и капиталистических отношений, реформами в области школьного образования, расширением сети профессиональных учебных заведений, налом общественно-педагогического движения в России.

Этому способствовала деятельность научных и технических обществ – Русского технического общества, Вольного экономического общества, Московского общества распространения технических знаний, которые создавали учебные заведения, выдвигали проекты реформирования системы общего и профессионального образования в России, изучали зарубежный опыт  подготовки рабочих и других специалистов.

Органом научно-методической мысли стал журнал «Техническое образование» (1892-1917). Особенно значительна роль Постоянной комиссии по техническому образованию Русского технического общества (1868) и её руководителей – видных деятелей профессионального образования России Е.Н. Андреева (1868-1889) и А.Г. Неболсина (1889-1917). Вехой в становлении профессиональной педагогики стал разработанный учёным-механиком и министром финансов И.А. Вышнеградским (1831-1895) проект «Общего нормального плана промышленного образования в России» (1884), заложивший основы государственной системы профессионального образования.

В формировании российской концепции профессионального образования приняли участие известные деятели – великий русский учёный-химик Д.И. Менделеев, учёные и инженеры В.К. Дела-Вос, В.И. Греневицкий, учёный-агроном И.А. Стебут, экономисты А.И. Чупров и И.И. Янжул, Н.А. Каблуков, инженеры-педагоги Д.К. Советкин, С.А. Владимирский, М.В. Лысковский и др. Ими были сформулированы следующие требования к системе и содержанию профессионального образования России: соответствие потребностям развивающейся экономики, конкурентоспособность подготавливаемых кадров, обязательная база – общее образование, разнотипный и разноуровневый характер профшколы в зависимости от исходного общего образования, содержание общего и специального в содержании образования, практическая направленность обучения и чёткая специализация, постепенная замена ученичества ремесленными школами, соединение труда и ученичества рабочих-подростков с их обучением в вечерне-воскресных школах и др.

60-е гг. XIX в. – начало развития дидактики профессионального обучения в России. Её колыбелью стало Московское техническое училище, возникшее на базе Воспитательного дома и имевшее давние традиции в деле обучения ремесленников. В учебных мастерских МТУ группой мастеров под руководством учёного мастера Д.К. Советкина (1838-1912) была разработана первая в мировой практике дидактически обоснованная система производственного обучения слесарному, токарному, столярному и кузнечному ремеслу.

В условиях массового вовлечения детей и подростков в производство на первый план стали выступать социальные вопросы защиты и охраны детского труда. Особенно активно они ставились в программных документах политических партий, отражавших интересы рабочих, и в трудах видных деятелей. Социал-демократы Г.В. Плеханов, В.И. Ленин, Н.К. Крупская, теоретик анархизма П.А. Кропоткин, народники М.К. Горбунова-Каблукова, С.Н. Кривенко и др. ставили вопросы соединения производительного труда работающих подростков и учеников.

В канун революционных событий в России стала очевидна необходимость реформы профессионального образования, приведения её в соответствие с экономическими и социокультурными требованиями жизни, и прежде всего её демократизации. Под руководством  министра народного просвещения графа Н.П. Игнатьева в 1915-1916 гг. были разработаны проекты реформы профессионального образования, которые предусматривали создание многотипной системы профессионально-технических учебных заведений.

В конце XIX – начале XX в. Под влиянием социально-экономических и социокультурных преобразований в западно-европейской педагогике возникло реформаторское движение за трудовую школу. Видным его деятелем был Георг Кершеншейнер (1854-1932) – реформатор профессионального образования в Германии. Важной задачей народной школы он считал общую трудовую подготовку к профессиональной деятельности. Им были созданы так называемые дополнительные школы для молодых рабочих, занятых на производстве, которые давали общеобразовательную подготовку, связанную в то же время с профессией подростка.

Развитие профессиональной педагогики в США связано с зарождением научного подхода к организации труда и производства, вызванного внедрением новых технологий, конвейерной организации труда, необходимостью повышения производительности и конкурентоспособности продукции. Движение научной организации труда было инициировано американским инженером Ф.У. Тейлором (1856-1915), а само применение новых методов организации труда и обучения рабочих получило название «тейлоризм». Наряду с мерами по уплотнению рабочего дня Тейлором были предложены идеи воспитания производственной культуры, рационализации труда и отдыха.

Реформатором организации и методики профессионального обучения проявил себя один из основателей автомобилестроения Генри Форд (1863-1947). Внедрив массовое конвейерное производство, он разработал операционно-поточную систему обучения рабочих на основе пооперационного разделения труда. Это повысило интенсивность и производительность труда, но одновременно вело к деквалификации значительной части рабочих и сокращению сроков обучения. В дальнейшем были приняты меры по гуманизации труда рабочих на конвейере.

В конце XIX в. На Западе зарождается такая методика профессионального обучения, как практическая педагогика. Она связана с созданием особых учебных мастерских на предприятиях, благодаря чему произошло отделение завода от мастерской и придание её педагогических функций.

После Второй мировой войны, прервавшей исследования в области профессионального образования, стали прежде всего восстанавливаться международные и национальные центры в Европе. Они получили поддержку ЮНЕСКО, Международной организации труда, профсоюзов.

Первые десятилетия, до середины 30 –х гг. – период наиболее яркого и интенсивного становления российской профессиональной педагогики как самостоятельной отрасли научного знания. Особенность этого периода в том, что на первый план выступали идеологические, социально-политические факторы развития профессионально-технического образования.

В становлении профессиональной педагогики важную роль сыграли научно-исследовательские учреждения – Центральный институт труда,, Научно-исследовательский институт подготовки промышленных кадров, Отдел профессиональной подготовки НИИ научной педагогики МГУ-2, а также кабинеты, лаборатории и отделы многих технических, медико-гигиенических, экономических институтов, занимавшихся как теоретической, так и экспериментальной разработкой педагогических проблем подготовки рабочих.

Педагоги 20-х гг. видели специфику профессиональной педагогики в том, что её предметом являются обучение и воспитание рабочего-подростка, учащегося профшколы, анализ учебно-производственного процесса, отбор и конструирование содержания теоретической и практической подготовки с учётом требований производства.

В 1940 г. была создана система государственных трудовых резервов как система, решавшая прежде всего практические социально-экономические задачи подготовки и централизованного распределения трудовых ресурсов, формируемая путём призыва и мобилизации молодёжи. Профессиональной педагогике отводилась узко-методическая функция повышения эффективности в основном производственного обучения в ремесленных училищах и школах ФЗО.

Новый этап развития профессиональной педагогики начинается с конца 50-х гг., с принятием Закона «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», благодаря которому профтехучилища вновь стали составной частью общей системы образования страны.

В середине 60-х гг. стала очевидна ошибочность такой модели развития образования страны и необходимость повышения роли профессионально-технического образования. Таким в тот период в условиях постановки вопроса о введении всеобщего среднего образования представлялся путь форсированного преобразования обычных профтехучилищ в средние ПТУ и превращения системы профтехобразования в один из основных каналов осуществления этой задачи. Начался процесс расширения сети и контингентов учащихся профтехучилищ.

Возникли крупные научные центры – ВНИИ профтехобразования в Ленинграде (1969) и Центральный учебно-методический кабинет в Москве (1959), НИИ профтехпедагогики в Казани (1976), НИИ развития профтехобразования в Москве (1992). Социально-экономические вопросы подготовки квалифицированных рабочих исследовались во ВНИИ труда, в Институте экономики и др.

Значительная роль в становлении и развитии профтехобразования принадлежит таким учёным, как П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Н. Веселов, Л.А. Волович, Г.С. Гершунский, Н.И. Думченко, М.А. Жиделев, Е.А. Климов, М.И. Махмутов, Е.Г. Оссовский, М.Н. Скаткин, С.А. Шапоринский и др., разрабатывающим в эти годы актуальные теоретические и методические вопросы совершенствования содержания, форм и методов теоретического и производственного обучения, политехнического образования будущих рабочих, профессиональной ориентации молодёжи.

Дж. Дьюи – американский философ, психолог, педагог развил новый вариант прагматизма – инструментализм, прагматическую методологию в области логики и теории познания. Согласно Дьюи различные виды человеческой деятельности суть инструменты созданы человеком для решения индивидуальных и социальных проблем. Познание – сложная форма поведения, в итоге – средство борьбы за выживание.

Цель теории воспитания Дьюи – формирование личности, умеющей приспосабливаться к различным ситуациям в условиях свободного предпринимательства – это педоцентрическая концепция (роль учителя – руководство самодеятельностью учащихся и пробуждение в них любознательности).

Г. Кершенштейнер – немецкий педагог (1854-1932) – автор теории гражданского воспитания («Понятие гражданского воспитания», «Понятие трудовой школы») тесно связывал гражданское воспитание с занятием определённой профессии, считал, что цель народной школы – приучение детей к добросовестному труду на благо государства.

Я.А. Коменский (1592-1670) – Чешский мыслитель, гуманист, педагог. Деятельность посвящена проблемам образования и воспитания, исправления общества в целях взаимопонимания и сотрудничества между народами. Образование должно помогать человеку правильно ориентироваться в мире в поисках смысла жизни. Он разработал теорию общего универсального образования (труд «Дидактика»). В своих трудах раскрыл специфику воспитания детей на каждом этапе жизни (необходимо постоянно давать детям знания о мире).

Джон Локк (1632-1704) – английский философ, мыслитель, педагог разработал эмпирическую теорию познания – отказ от концепции существования врождённых идей и обоснование опытного происхождения человеческого знания («Некоторые мысли о воспитании»). Отрицание врождённых идей и апелляция к опыту делали возможной постановку вопроса о решающей роли воспитания в формировании человеческой личности и о значении среды в процессе воспитания. (Он не отрицал врождённой предрасположенности к определённым способностям,  ориентировал на воспитание «делового» человека, джентльмена). Педагогика Локка включает в себя 3 аспекта: физическое воспитание, нравственное, образование).

Вельгельм Август Лай (1862-1926) – немецкий педагог, теоретик экспериментальной педагогики, последователь Э. Меймана. Он исходил из биолого-психологической трактовки единства восприятия, умственной переработке воспринятого и выражения сложившихся представлений соответствующим действием. Большое значение придавал организации действия, по его понятию – это любая практическая и творческая деятельность учащихся и их поведение.

Именно действие ученика совместно со сверстниками составляет смысл воспитания, способствуя социализации учащихся («Педагогика действия»).
Тема 7. Тенденции развития профессионального образования
7.1. Профессиональное образование, его роль и значение в системе образования
Профессиональное образование — это формирование образа мира производства и образа роли человека в этом мире производства.

Профессиональное образование — это процесс и результат профессионального обучения и воспитания, профессионального становления и развития личности человека.

 Профессиональное образование имеет три основные цели:

1 цель состоит из трёх компонентов:

— создание условий для овладения профессиональной деятельностью;

— средство самореализации и самоутверждения личности;

— средство социальной защищённости человека в условиях рыночной экономики.

2 цель — воспитание социально активных, творческих членов обществ, владеющих системой общечеловеческих и национальных ценностей;

3 цель — удовлетворение текущих и перспективных потребностей производства в экономической, социальной и др. сферах.
Мероприятия, направленные для решения задач в области профессионального образования
На современном этапе определяющими тенденциями развития системы профессионального образования являются: гумманизация, непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация образования, а также тенденция опережающего образования.

Закон Российской федерации об образовании.

 Правовой основой образования является Закон об образовании, который впервые был принят в 1992 г., в 1996 г. в него было внесено целый ряд поправок. В 1995 г. был принят Государственный образовательный стандарт.

В Законе РФ «Об образовании» содержатся те основные принципы и положения, на основе которых будет строиться и стратегия и тактика реализации законодательно закреплённых идей развития образования в России. К ним относятся:

— гуманистический характер образования;

— приоритет общечеловеческих ценностей;

— свободное развитие личности;

— общедоступность образования;

— бесплатность общего образования;

— всесторонняя защита потребителя образования.

Особое значение в управлении функционированием и развитием школы имеют сохранение единства федерального, культурного и образовательного пространства.

В соответствии с Законом «Об образовании» (ст. 21-23) новой является трактовка традиционно существующих профессионально-технического и среднего специального образования, которые рассматриваются теперь как начальное и среднее профессиональное образование.

Начальное профессиональное образование имеет целью подготовку квалифицированных работников по всем основным направлениям общественно-полезной деятельности.

Среднее профессиональное образование ориентировано на подготовку специалистов среднего звена для всех отраслей народного хозяйства (на базе полного общего или начального профессионального образования). Оно может быть получено в средних специальных учебных заведениях или на 1-х ступенях высшего профессионального образования.

 Закон «Об образовании» требует установления государственного стандарта образования.

Государственный стандарт профессионального образования.

Целью введения в практику профессионального образования государственного стандарта является его реинтеграция на принципиально новой юридической и организационно-методической основе.

Государственный стандарт служит примером сквозного комплексного решения, которое на протяжении ближайших лет будет определять функционирование и развитие профессионального образования в России.

 Стандарт представляет собой содержательное ядро профессионального образования, включающий в себя материал, необходимый и достаточный для достижения целей образования. Он направлен на отказ от административных методов формирования содержания профессионального образования при сохранении единого образовательного пространства, на расширение прав регионов, учебных заведений, учащихся в определении содержания обучения и способов его усвоения.

Закон «Об образовании» трактует государственный стандарт как сумму трёх составляющих:

-обязательный минимум содержания основных образовательных программ;

— максимальный объём учебной нагрузки обучаемых;

— требования к уровню подготовки выпускников.

Функции государственного стандарта (кому и зачем он нужен)

1.Преподавателям и учащимся. Они должны в ходе обучающий и учебной деятельности выполнять требования стандарта и дополнять его с учётом возможностей и интересов.

2.Администраторам, работникам системы профессионального образования для формирования адекватных механизмов в сфере планирования, регулирования и контроля за учебно-воспитательным процессом.

3.Работникам служб занятости как основной ориентир по трудоустройству и переквалификации населения.

4.Работодателям, профсоюзам и лицам наёмного труда для сознательного вступления в трудовые отношения.

5.Нашим партнёрам ближнего и дальнего зарубежья для объяснения прав человека и свободного взаимодействия на международном рынке труда.

Требования к стандарту.

1.Он должен быть основным инструментом управления качеством профессионального образования на государственном уровне.

2.Он должен служить социальной гарантией членам общества, их конкурентоспособности на рынках труда, с одной стороны, и удовлетворять их персональным потребностям, с другой стороны.

3.Он должен создать условия для свободного функционирования в России системы непрерывного образования.

4.Он должен быть основой для разработки профессиональных образовательных программ, комплексов методического обеспечения учебного процесса, организации аттестации учебных заведений и т. д.

Специфика профессионального образования по сравнению с общим образованием состоит в большом разнообразии профессий и специальностей, форм  подготовки работников, коротком сроке жизни учебно-программной документации, т. к. содержание профессионального обучения связано с быстроменяющимся содержанием труда.

Новые типы учебных заведений.

Развитие высших профессиональных училищ (ВПУ), лицеев, колледжей, университетов и академий связано не столько с потребностями сегодняшнего производства (а пока у нас наблюдается спад производства), сколько с потерей престижа бывших ПТУ, техникумов, институтов, готовивших специалистов чисто технического профиля.

Преобразование ПТУ и средних специальных учебных заведений в ВПУ, лицеи и колледжи, институтов — в университеты и академии — это попытка поднять престиж профессиональных учреждений, сделать их более привлекательными перед лицом общественного мнения.  

Но вывеска не создаёт ни условий, ни возможностей, не гарантирует образования высокого качества. Если смотреть в корень, то главное, что отличает инновационные образовательные учреждения от других типов учреждений, — это их особая философия, ценности, цели и образ выпускника (так должно быть).

Содержание образования в них скорее не столько углублено, сколько расширено и, главное, ведётся многотрудная работа по межпредметной координации предметных курсов. В добротном лицее тщательно выбирается из нескольких возможных вариантов соотношение математической, естественнонаучной, гуманитарной, специальной компоненты содержания образования, с тем, чтобы выпускник был эрудированным, профессионально-компетентным, имел сформированное системное мышление, мировоззрение, с устойчивой мотивацией на дальнейшее познание науки.
    продолжение
--PAGE_BREAK--
Основные тенденции развития системы профессионального образования
В наше время определяющими тенденциями развития профессионального образования выступают непрерывность, интегративность, регионализация, стандартизация, демократизация и плюрализация образования и др.

Все эти тенденции обладают свойством взаимосвязи и взаимопроникновения. При этом доминирование каждой из них обусловлено конкретными задачами, стоящими перед каждым из звеньев системы образования, их уровнем развития и адаптации к процессу непрерывного развития социально-экономической структуры общества.

1.Непрерывность образования

Впервые концепция «непрерывного образования» была представлена на форум ЮНЕСКО (1965 г.) крупнейшим теоретиком П.Ленграндом и вызвала огромный теоретический и практический резонанс.

В предложенной П.Ленграндом трактовке непрерывного образования воплощена гуманистическая идея: она ставит в центр всех образовательных начал человека, которому следует создать условия для полного развития его способностей на протяжении всей жизни. По-новому рассматриваются этапы жизни человека: устраняется традиционное деление жизни на период учёбы, труда и профессиональной дезактуализации. Понимаемое таким образом непрерывное образование означает продолжающийся всю жизнь процесс, в котором важную роль играет интеграция как индивидуальных, так и социальных аспектов человеческой личности и её деятельности.

По сути, такой взгляд на человека и его жизнь мы находим уже в трудах античных авторов. На идее о том, что человек должен учиться всегда, построены нравственные законы в Библии, Коране, Хадисах, которые определяют всю историю человеческой цивилизации. Толчком для создания теории непрерывного образования и образовательного общества, а лучше, на наш взгляд, — сообщества, явилась глобальная концепция «единства мира», согласно которой все структурные части человеческой цивилизации взаимосвязаны и взаимообусловлены. При этом человек является главной ценностью и точкой преломления всех процессов, происходящих в мире.

Основой для теоретического, а затем и практического развития концепции непрерывного образования явилось исследование Р.Даве, определившего принципы непрерывного образования.

Р.Даве определяет 25 признаков, которые характеризуют непрерывное образование. По мнению исследователя, эти признаки можно рассмотреть как итог первой фундаментальной фазы научного исследования в данной области. Их перечень включает следующие принципы: охват образованием всей жизни человека; понимание образовательной системы как целостной, включающей дошкольное воспитание, основное, последовательное, повторное, параллельное образование, объединяющее и интегрирующее все его уровни и формы; включение в систему просвещения, помимо учебных заведений и центров подготовки, формальных, неформальных и внеинституциональных форм образования; горизонтальная интеграция: дом – соседи – местная социальная сфера – общество – мир труда – средства массовой информации – рекреационные, культурные, религиозные организации и т.д.; связь между изучаемыми предметами; связь между различными аспектами развития человека и. д.
2.Интегративность образования

Данная тенденция наиболее чётко была выражена на первом этапе реализации непрерывного образования в западных странах и в условиях бывшего СССР. В документе ЮНЕСКО, подготовленном для XIX Генеральной конференции ООН, непрерывное образование трактовалось как «средство связи и интеграции», позволяющее синтезировать ряд элементов в уже существующей системе образования и как «основополагающий принцип организационной перестройки различных звеньев системы образования».

«За последние 20 лет, — говорится в документе, — два аспекта непрекращающейся научно-технической революции оказали большое влияние на развитие научно-технических образовательных программ: во-первых, достижения науки и техники, во-вторых, симбиоз наки и техники ведёт к появлению новых технологий, нового инструментария, более мощного оборудования по обработке данных, что в свою очередь способствует дальнейшему прогрессу науки. Всё это в последние два десятилетия способствовало появления в большинстве регионов тенденции к комплексному преподаванию и передаче научно-технических знаний. В интеграционном процессе возникло множество проблем, по которым идут дискуссии.

Первый их круг связан с теми проблемами, которые касаются определения удельного веса или доли научно-технической информации в учебных программах сферы обязательного и специального образования, а также с теми, которые затрагивают методы комплексного преподавания научно-технических дисциплин, возрастных групп или уровней обучения и др.

Второй круг проблем связан с экономикой. Этот процесс происходит на глобальном уровне: образование всё в большей степени привязывается к экономике.

Интеграционный процесс в условиях России сочетается с тенденцией к регионализации как наиболее оптимальной в переходный период.

Сегодня в странах с развитой рыночной экономикой вопрос о связи производства и системы образования решается следующим образом: для реализации конкретной производственной цели крупные корпорации делают заказ на подготовку необходимых специалистов всех уровней в соответствующих учебных заведениях, или корпорации открывают на свои средства учебный комплекс.

Главной задачей стала подготовка компетентного рабочего. Это означает наличие знаний о различных аспектах жизни человека, навыков творческого владения интеллектуальным и физическим инструментарием, способности взаимодействовать с другими людьми в разнообразных ситуациях, включая конфликтные, для того, чтобы создать лучшие условия для себя в конструктивном взаимодействии с другими.
3.Стандартизация образования

Стандартизация начального профессионального образования требует учёта специфической цели и задач данного уровня образования. Разработка стандарта профессионального образования позволяет:

1)Установить базовый уровень, обеспечивающий продолжение образования, необходимый минимальный уровень квалификации рабочего или специалиста-профессионала;

2) повысить качество подготовки специалистов путём расширения профессионального профиля, универсализации содержания образования, внедрения прогрессивной блочно-модульной системы обучения, контроля за эффективностью деятельности учебных заведений;

3) упорядочить нормативно-правовые аспекты подготовки всех субъектов системы профессионального образования, установить за его пределами для беспрепятственного участия в международном рынке труда.

В зависимости от области применения возможны следующие варианты: международный стандарт профессионального образования, государственный (федеральный, национальный), региональный, разрабатываемый для отдельных районов в соответствии с их межотраслевыми и специфическими условиями.
4. Демократизация и плюрализация образования

Одним из направлений образовательного процесса является демократизация системы образования. В образовательный процесс демократизации прошёл значительной важности этап, когда были обеспечены его доступность, бесплатное общее образование, равноправие при получении профессионального и высшего образования на основе способностей каждого, направленные на полное развитие личности, на увеличение уважения к правам человека и основным свободам.

С профессиональной точки зрения, для этого нужно разработать диверсифицированные программы, которые могли бы способствовать созданию локальных систем образования, обеспечив эффективность процесса децентрализации системы образования, что означает углубление её демократизации.

Диверсификация или расширение перечня выполняемых услуг – объективный процесс, способствующий выживанию учебных заведений (расширение реестра услуг учебного характера, обеспечение трудоустройства преподавателей и др.).

Неотъемлемым условием демократизации образования является контроль со стороны общества. Плюрализм должен обеспечиваться благодаря поддержке независимых партий и организаций: ассоциаций родителей, учащихся, учителей, профсоюзов.
Основные тенденции развития системы образования
Основные тенденции — гуманизация, гуманириторизация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, компьютеризация, индивидуализация, непрерывность.

Гуманизация – это ориентация образовательной системы и образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого человека.

Гуманитаризация - это ориентация на основное содержание образование независимо от его  уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и во имя человека, свободно общаться с людьми разных национальностей и народов, любых профессий и специальностей, знать родной язык, историю и культуру, владеть иностранными языками, быть экономически и юридически грамотным человеком.

Диверсификация – это широкое разнообразие учебных заведений, образовательных программ и органов управления.

Дифференциация – это ориентация образовательных учреждений на достижениях студентов при учете, удовлетворении и развитии интересов, способностей всех участников образовательного процесса.

Многовариантность – создание в образовательной среде условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса к успеху, стимулирование студентов к самостоятельному выбору и принятие ответственного решения.

Многоуровневость – это организация многоэтапного образовательного процесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня, который соответствует возможностям и интересам человека. Фундаментализация усиление взаимосвязи теоретической и практической подготовки, глубокое и системное освоение научно-теоретических знаний по всем дисциплинам учебного плана.

Информатизация образования связана с широким и массовым использованием вычислительной техники в процессе обучения человека

Индивидуализация – это учет и развитие индивидуальных особенностей студента в процессе обучения.
Тема 8. Начальное, среднее, высшее профессиональное образование: проблемы и пути решения
8.1. Современная система образования. Принципы построения
Современная система образования включает учреждения дошкольного воспитания детей от 3 до 5 лет, 12-летнюю общеобразовательную школу, средние специальные учебные заведения, профессионально-технические училища, вузы. Управление образованием осуществляют соответствующие Министерства.

Современная система образования определена законом и включает дошкольные учреждения, начальные и средние школы, профессиональные учебные заведения (в т. ч. подготовительного уровня), вузы.
8.2. Начальное профессиональное образование как         воспитательно-образовательная система.
Под системой общего образования понимается совокупность учреждений дополнительного дошкольного воспитания, общеобразовательных школ, школ-интернатов, детских садов, учреждений по воспитательной работе с детьми, а также все учреждения высшей школы и среднего профессионального образования.

Принципы построения системы образования следующие.

1.Связь образования с конкретными условиями и целями государственной политики в условиях перехода к рыночным отношениям.

2.Сохранение основных положений, сложившихся в Российской школе, а именно:

— приоритетность образовательной сферы;

— светский характер образования;

— совместное обучение и воспитание лиц обоего пола;

— сочетание коллективной, групповой и индивидуальной форм образовательного процесса.

3.Профессиональное самоопределение молодёжи с учётом социальных потребностей, региональных, национальных и общекультурных традиций народов России.

4.Многотипность образовательных учреждений, многообразность форм получения образования в государственных и негосударственных образовательных учреждений с отрывом и без отрыва от производства.

5.Демократический характер системы образования, выбор обучающимися типа образовательного учреждения и образовательной программы в соответствии с их познавательными потребностями и социальными интересами.

Начальное профессиональное образование.

Раньше начальное профессиональное образование трактовалось как профессионально-техническое (изменялось в соответствии с Законом «Об образовании», принятом в 1996 г.).

Начальное профессиональное образование — это система подготовки рабочих, повышение их квалификации или подготовки по новым профессиям.

По своей инфраструктуре (внутреннему построению), начиная с 90-х гг. оно становится более сложным, разнообразным по формам, более демократичным и ориентированным на нужды людей.

Система подготовки рабочих осуществляется в учебных заведениях государственного и негосударственного типа.

Проектирование системы НПО проводится на основе Закона о занятости населения в России (1991 г.) и Закона об образовании (1996 г.).

Подготовка рабочих означает получение человеком первой профессии.

Повышение квалификации — это форма НПО, которая позволяет поддерживать, расширять и углублять ранее полученные знания и умения.

Переподготовка — форма, с помощью которой можно освоить другую профессию.

Типы учебных заведений НПО определяется учредителями.

Типы учебных заведений.

1.Простые (ПТУ) — дают профессиональное образование по рабочим специальностям.

2.Средние (СПТУ) — дают параллельно с рабочим общее среднее образование.

3.Высшие — ВПТУ (ВПУ, лицеи, колледжи) — дают высшее рабочее образование.

Учебные заведения могут быть:

— очными;

— заочными;

— дневными;

— вечерними.

Сроки обучения гибкие, зависят от специальности.

Построение системы НПО (ПТО)


Виды образования рабочих

Типы учебных заведений

Формы образования

Начальное рабочее образование

Профессиональная подготовка по массовым простым профессиям

ПТУ, школы с производственным обучением, ОТО, УПК и др.

Среднее рабочее образование

Профессионально-техническая подготовка в единстве с общим средним образованием

СПТУ

Высшее рабочее образование

Продвинутая профессионально-техническая подготовка в единстве с общим средним образованием

Лицеи, ВПТУ, ВПУ, колледжи

8.3. История развития системы НПО
Педагогика начального профессионального образования — наука молодая.

1918 г. — 1) принята Декларация о единой трудовой школе. Введена единая 9-летняя трудовая школа (3-х ступенчатая 8-13 и 13-17 лет) — принцип преемственности звеньев образовательной системы и соединения обучения с производительным трудом.

2) организация подлинно демократичной системы профессионального образования, её принципы:

— тесная связь профессионально-технического образования с политикой партии в области экономики и просвещения;

— партийно-государственное руководство профессионально-техническим образованием;

— тесная связь с общим политехническим образованием

3) индивидуальное ученичество на производстве.

1920 г. Создание школ ФЗУ (теоретическая подготовка — 20%, практическая подготовка 80 %).

1940 г. Создание государственных трудовых резервов СССР (технические училища) — 60% практическое обучение, 40% — теоретическая подготовка.

1947 г. Созданы ремесленные училища с (3-4)-летним обучением (12-13 лет) дети одновременно получали 7-летнее образование.

1954 г. создание профессионально-технических учебных заведений для молодёжи — технических училищ.

1972 г. Постановление ЦК КПСС «О дальнейшем совершенствовании системы профессионально-технического образования.

В условиях перехода к рыночной экономике  возникла необходимость коренных преобразований системы подготовки специалистов, ориентации профессионального образования на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности.

Сегодня: задача профессиональных учебных заведений дать своим выпускникам такое профессиональное образование, чтобы они были конкурентоспособны на рынке труда.
8.4. Особенности профессиональной подготовки рабочих
Начальное профессиональное образование — это система подготовки рабочих, повышение их квалификации или подготовки по новым профессиям

Подготовка рабочих означает получение человеком первой профессии.

В условиях перехода к рыночной экономике  возникла необходимость коренных преобразований системы подготовки специалистов, ориентации профессионального образования на подготовку специалистов, обладающих высоким уровнем профессионализма и компетентности.

Сегодня: задача профессиональных учебных заведений дать своим выпускникам такое профессиональное образование, чтобы они были конкурентоспособны на рынке труда.

Организация педагогического процесса по подготовке рабочих основана на следующих принципах:

— принцип социобразности;

— принцип природосообразности;

— принцип демократизации;

— принцип гуманизации;

— принцип профессиональной целесообразности;

— принцип политехнизма.

Сущность теоретического обучения состоит в формировании тех знаний, отношений к профессии и производству, которые обеспечат рабочему получение определённой квалификации.

Практическая подготовка состоит в формировании у учащихся практических действий — профессиональных навыков и умений.

На современном этапе труд рабочего становится интегративным. Ему необходима широкая общеобразовательная и политехническая подготовка, которая должна быть тесно связана с профессиональной.

Такая подготовка даёт широту общего и профессионального кругозора, способность быстро ориентироваться в новых экономических, технологических и организационных ситуациях, быстро осваивать новое содержание, формы и способы организации труда.

Непосредственная связь с производством позволяет взаимоувязать обучение с производством, создать учебно-производственный процесс.

Законы развития производства делятся на три группы.

1 группа характеризует развитие производства в целом. К ним относятся:

— закон прибыли;

— закон соответствия производственных отношений характеру производительных сил и т. д.

2 группа отражает особенности перспективы развития промышленного производства в его единстве с технико-технологической составляющей: закон дифференциации и интеграции производственных процессов и др.

3 группа отражает организацию производства на современном этапе его развития.

Все законы производства влияют на организацию учебно-воспитательного процесса в училище.

Педагогическая наука и система образования в обществе являются частью народно-хозяйственного комплекса. Влияние экономики и производства на процесс подготовки рабочих огромно.

При подготовке рабочих действуют следующие педагогические законы:

— закон опережающей роли воспитания и обучения детей и молодёжи в повышении эффективности производства и экономики;

— закон соединения обучения с производительным трудом;

— закон достаточного разнообразия форм подготовки будущих рабочих с учётом потребностей рынка рабочей силы;

— закон соответствия целей, содержания и технологии обучения характеру производства, для которого осуществляется подготовка рабочих.

Воспитательные отношения в училище строятся на основе законов педагогики и производства.

В учебных заведениях начального профессионального образования проявляются и реализуются общие педагогические закономерности:

— обусловленность процесса обучения потребностям общества;

— зависимость эффективности процесса обучения от специфики его содержания, возможностей обучаемых, выбора форм и методов обучения;

— единство преподавания и учения;

— единство образования, воспитания и развития учащихся в процессе обучения.

Профессиональное образование наряду с общим является необходимым и важнейшим фактором разностороннего развития личности. Ориентация образования на формирование „человека профессиональной культуры“ обуславливают принципиально иной подход к формированию целей и содержания образования.

Основными тенденциями развития профессионального образования являются:

— гуманизация;

— демократизация;

— непрерывность;

— опережающее образование (уровень образования должен быть выше уровня производства.

Уровень начального образования должен быть таким, чтобы  подготовить конкурентно способных рабочих.

Конкурентно способный рабочий это высокообразованный рабочий, обладающий высоким уровнем профессиональной компетентности.
8.5. Принципы государственной политики в области образования
1.Гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья, свободного развития общества. Воспитание гражданственности и любви к Родине.

2.Единство федерального культурного и образовательного пространства (многонациональная страна).

3.Общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровню и особенностям развития и подготовки обучающихся.

4.Светский характер образования.

5.Свобода и плюрализм в образовании.

6.Демократический, государственно-общественный характер управления образованием, автономность образовательных учреждений.

В ст.14 закона «Об образовании» выделены общие требования к содержанию образования.

1.Содержание образования – один из факторов экономического и социального прогресса общества и должно быть ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для её реализации; развитие гражданского общества; укрепление и совершенствование правового государства.

2.Содержание образования должно обеспечить:

— формирование адекватной картины мира;

— адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества;

— интеграцию личности в систему культуры;

— формирование человека-гражданина;

-воспроизводство и развитие кадрового потенциала общества.

На основании такого государственного заказа можно выделить следующие основные направления реализации социального заказа:

1. Ориентация на удовлетворение дифференцированных образовательных запросов личности.

2. Образовательный стандарт должен стать стратегическим механизмом сохранения целостности РФ.

3. Осознание личностной, общественной и государственной значимости образования. Образование должно стать приоритетной сферой экономики, образование должно стать престижным.

4. Краеугольный камень образования – гуманистическая направленность, т.е. раскрытие общечеловеческих ценностей.

5. Сохранение федерального культурного и образовательного пространства.

6. Общедоступность, вариативность образования, организация новых типов форм обучения.

7. Концепция образования должна сочетаться с политическими и социально-экономическими прогнозами.

8. Обязательное выполнение трёх условий:

— соблюдение стандарта общего образования;

— наличие конкурса в учебное заведение;

— экономическое обеспечение образования.

9. Государственная аккредитация.

10. Главное внимание должно уделяться содержательной основе образования.

Образование – важнейшая сфера жизни общества, которая определяет его экономический, интеллектуальный, нравственный потенциал.

Особое место в системе образовательных учреждений занимают учреждения дополнительного образования, которые дают возможность развития разных сторон личности, помогают реализовать права на образование, информацию, досуг, участие в культурной жизни общества и др. В этой связи уместно учреждения дополнительного образования рассматривать как звено единой системы образования.

Если образование является ценностью, системой, процессом и результатом, то тогда можно говорить о повышении качества образования в целом.    продолжение
--PAGE_BREAK--
8.6. Государственная аккредитация образовательного учреждения
Признание (подтверждение) статуса и уровня деятельности образовательного учреждения, отвечающего критериям и требованиям государства, закреплённое свидетельством о государственной аккредитации. Свидетельство о государственной аккредитации устанавливает (подтверждает на очередной срок) государственный статус образовательного учреждения, уровень реализуемых образовательных программ, соответствие содержания и качества подготовки выпускников требованиям государственных стандартов, право на выдачу выпускникам документов государственного образца о соответствующем уровне образования.

Государственная аттестация образовательных учреждений (государственная аттестация)

Установление соответствия содержания, уровня и качества подготовки выпускников образовательного учреждения требованиям государственных стандартов.

Лицензирование образовательного учреждения

Процедура, включающая проведение экспертизы, принятие решения, оформление и выдачу образовательному учреждению лицензии на право ведения образовательной деятельности по заявленным образовательным программам высшего и (или) дополнительного профессионального образования.

Сертификация

Обеспечение соответствия качественного уровня персонала предприятий и организаций требованиям, предъявляемым международным рынком труда, гармонизации национальной системы сертификации с международными требованиями.
8.7. Образование в России
В России с 1917 года по настоящее время образование претерпело ряд изменений от системы, обеспечивающей грамотность каждого гражданина Советской России, к системе обязательного начального образования, восьмилетнего и, наконец, обязательного среднего образования и далее вплоть до реформы 80 – 90 годов. С 1991 года в России в рамках закона «Об образовании» принято обязательное девятилетнее образование, а с 1998 года Россия переходит к системе двенадцатилетнего образования. В этот период система школьного образования осуществлялась в рамках единообразной школы и в городе и на селе. Образовательный процесс организовывался по единым учебным планам и программам для реализации единых целей и задач. С 1991 года в России появились гимназии, лицеи, частные школы и новые образовательные системы – центры творчества, колледжи, дополнительные образовательные учреждения и др. Сегодня школы и вузы работают по разным учебным программам, ставят и решают разные образовательные задачи, предоставляют различны образовательные услуги, в том числе и платные.
8.8. Система профессионального образования за рубежом
Реформирование отечественной системы образования, в частности профессионального, невозможно без учета мирового инновационного опыта в этой области.

Очень важен опыт стран, реализующих концепции развития непрерывного образования, и обеспечивших им выход в ряд самых раз­витых стран мира по уровню стандарта образования.

На сегодняшний день в Великобритании создана новая структура непрерывного образования и профессионального обучения, позволяющая вести подготовку специалистов по разным направлениям, включая начальную, среднюю и высшую школы.

Объявив подготовку профессионалов в качестве общенациональной программы, британские педагоги подготовили и внедрили Новую национальную профессиональную квалификацию (NVQ), состоящую из пя­ти взаимосвязанных уровней. Необходимость разработки и реализации этого проекта была продиктована как отставанием уровня профессио­нального образования от наиболее развитых стран, где реформирование системы образования произошло ранее (Германия Швеция, Дания, Нидерланды), так и нехваткой квалифицированных рабочих специалистов, которых в 1990 г. не хватало в 18 % британских компаний.

Система профессионального образования в Германии. В Германии принята наиболее сложная структура образования. Дифферен­циация учащихся и их профессиональная направленность заложены в трех типах средних школ, которые дифференцируют обучение по­сле начальной школы. Профессиональную подготовку проходят в основном выпускники народной школы (9 лет обучения) и отчасти реальной (10 лет). Еще одним типом средней школы является гимна­зия (13 лет обучения).

В Германии управление системой профессиональной подготовки учащихся децентрализовано. Центральное ведомство несет ответст­венность за управление школами, а полномочия делегируются управ­ляемым землям. Для структуры управления образованием характер­но сочетание федерализма на национальном уровне с централиза­цией на уровне земель.

Однако различные ступени образовании имеют свои особенности в распределении ответственности и меру компетентности на тех или иных уровнях.

Массовая подготовка кадров в Германии осуществляется в системе ученичества на предприятиях. В 1981 г. система ученичества составляла 65 % выпускников народной школы и 12 % — реальной.

Эта система предполагает профессиональное обучение на производстве вместе с обязательными занятиями в сопровождающей профессио­нальной школе (по 10 часов в неделю). Этим объясняетсяназвание системы профобразования в Германии — «дуальная».

Дуальная система(ДС) — это ведущая форма овладения профес­сией, которая включает ученичество на частном предприятии с одно­временным посещением государственной, так называемой професси­ональной школы (ПШ).

При дуальной системе государство контролирует школьную (об­разовательную) часть профессиональной подготовки — обучение в ПШ, а торгово-промышленная и ремесленная палаты (самоуправля­ющиеся органы предпринимателей) — обучение на производстве. Ведущую роль в подготовке рабочих играет не государство, а частный капитал, который предоставляет молодежи из трудящихся слоев на­селения возможность получать только узкопрофессиональную, ути­литарную подготовку (лица, не достигшие 18 лет, могут обучаться только одной профессии).

Права и обязанности предпринимателя и обучающегося (ученика) регламентируются законом опрофессиональном образовании (1969 г.).

Дуальная система проявила способность к внутренней структур­ной перестройке. После 1969 г. был принят ряд постановлений, на­правленных наеё совершенствование; она приобрела ступенчатую структуру.

Структура профессионального образования Германии такова: 1 ступень — год начальной профессиональной подготовки (сооб­щаются теоретические сведения об основах того или иного професси­онального направления»;

2 ступень — ученики знакомятся с теоретическими и практиче­скими основами группы родственных профессий (по окончании проводится первый экзамен);


3 ступень — проводится специализация, которая завершается экзаменом.


При ступенчатой системе обучения ученики должны получить:

— широкий спектр теоретических знаний, практических навыков и умений по группе родственных профессии;

— приобрести навыки и умения совместно отстаивать свои интере­сы и добиваться улучшения условий труда.

1-я и 2-я ступени обеспечивают подготовку большей части рабо­чих для выполнения простейших трудовых операций при обслужи­вании сложных промышленных установок и станков, а 3-я сту­пень — подготовку учеников для овладения теоретическими зна­ниями и умениями, которые необходимы при наладке и ремонте этого оборудования.

В 70—80-е гг. происходит структурная перестройка дуальной сис­темы в связи с усиливающейся дифференциацией профессионального образования. Система приобретает иерархический характер: созда­ются профессиональные академии (ПА) с трехлетним сроком обуче­ния. Уровень подготовки в ПА выше, чем в ДС.


«Шведская модель» профессиональной подготовки. Швеция всегда считалась законодателем прогрессивного реформирования об­разования. Тратя более 8 % валового национального продукта на образование (Великобритания — 5%) и достигнув соотношения уче­ник — учитель 12:1, государство никогда не сомневалось в необхо­димости таких затрат. Организация профессионального обучения в Швеции всегда заслуживала пристального внимания.

Начиная с 1971 года, Швеция имеет систему дублированного обра­зования в старших классах школы, которая организована на регио­нальной основе и включает в себя профессиональное и академическое направления. После завершения обязательного школьного образова­ния в так называемой общеобразовательной «Grunskolan», абсолют­ное большинство учащихся переходит в ближайшую «Gymna-sieskolan», где можно выбрать для изучения курсы из более чем 20 практических и теоретических предметов. Большинство (2/3 уча­щихся) выбирает два или три направления и учится два или три года в профессиональных школах, в то время как 1/3 предпочитает акаде­мический курс, который длится три или четыре года. Правительство устанавливает квоты на рабочие места. Учащиеся, обучающиеся по типовой программе, изучают шведский, английский, немецкий или французский языки, социальные науки и математику. Курсы органи­зованы на модульной основе, знания учащихся оцениваются по коли­честву накопленных баллов.

«Французская модель» профессиональной подготовки. Во Фран­ции после обучения в школе главенствует образование, основанное на обучении в колледже. Это позволяет избежать ранней специализа­ции. Начальное образование во Франции для большинства детей длится до 11 лет, затем они переходят в колледж — общеобразова­тельное четырехлетнее заведение, которое возникло из многоцеле­вых профессиональных колледжей, впервые организованных в 1964 году. Далее большинство детей продолжает обучение либо в общеоб­разовательном, либо в техническом лицее.

Сегодня общеобразовательные и технические лицеи дают широ­кое общее и техническое образование, позволяющее получить звание бакалавра. В зависимости от профиля учебного заведения бакалавр знает французский язык, основы социологии, математики, филосо­фии и иностранный язык, но специализируется в искусстве и филосо­фии; экономике и социальных науках; математике и физике; мате­матике и естественных науках; математике и технологии. Бакалавр технологического профиля получает основы французского и ино­странного языка, а также промышленных наук, бизнеса и компью­терных знаний. Все бакалавры имеют право продолжать обучение в высших учебных заведениях.

Во Францииединым типом средней общеобразовательной школы является колледж (10 лет обучения). Перед последними двумя года­ми обучения происходит деление на классическую и предпрофессиональную подготовку. Окончившие отделение предпрофессиональной подготовки имеют возможность продолжать учебу в профессиональ­ных учебных заведениях. Этот путь к получению профессии и явля­ется более популярным среди учащихся с небольшим достатком. Од­ним из недостатков такого перехода является более слабо выражен­ная преемственность средней школы и производства, чем в США и Германии.

После колледжа есть три возможных пути выхода на рынок труда для тех, кто получил профессиональную подготовку через систему ученичества, через обучение в системе «технологического» или про­фессионального образования, либо и то и другое сразу.

Общее и профессиональное образование является бесплатным и свет­ским. Вся деятельность системы профессионального образования строго централизована.
8.9. Перечень профессий и специальностей
Перечень профессий и специальностей начального профессионального образования представляет собой реестр профессиональных групп, профессий и входящих в них специальностей, подготовка по которым осуществляется в учреждениях начального профессио­нального образования и регулируется на государственном уровне в соответствии с законом РФ «Об образовании». В этом документе профессии и специальности ранжированы по ступеням квалифика­ции, что регламентирует объем и соотношение общего и среднего образования, требуемого для их освоения. Применительно к каж­дой профессии и специальности определены минимальные (базо­вые) сроки обучения, возможные специализации. Перечень про­фессий и номенклатура специальностей утверждаются на феде­ральном уровне правительством РФ или уполномоченным им органом. На уровне регионального компонента государственного стандарта профессионального образования они могут уточняться и дополняться с учетом местных особенностей при условии соблюде­ния квалификационной структуры и основных положений государ­ственного стандарта.

Выделим несколько главных особенностей нового Перечня профессий:

а)         систематизация Перечня в соответствии с крупными отраслевыми комплексами;

б)        объективный характер интеграции профессий.

В Перечень, наряду с традиционными, введены профессии, отражающие потребность в подготовке кадров, характерных для рыночных методов хозяйствования.

Номенклатура профессий открытая. Таким образом, предполагается, что в Перечень впоследствии могут вводиться новые профессии на основании согласованного решения органон федерального уровня. При этом для открытия подготовки рабочих по новой специальности в рамках уже включенной в Перечень профессии достаточно решения органов управления образованием регионального уровня;

в)        введение характеристики сложности профессии (ступень квалификации);

г)         значительное расширение прав учебных заведений за счет разделения параметров Перечня на стабильные и варьируемые.

Часть параметров устанавливается директивно: минимальный срок получения базового профессионального образования, ступень квалификации; другие параметры — фактический срок обучения, количество и состав специальностей и т. д. — могут подвергаться изменениям.

В Перечне нет жесткой привязки профессий к формам подготовки рабочих: любое учебное заведение, имеющее лицензию, может вести подготовку в соответствии с требованиями Государственного стандар­та профессионального образования и претендовать на государствен­ную аккредитацию.

8.10. Модель учебного плана

 Модель учебного плана — это документ, отражающий основные инвариантные структурные компоненты содержания начального профессионального образования. Модель учебного плана содержит информацию о квалификационной структуре и формах подготовки рабочих и служащих в профессиональных учебных заведениях, о циклах, курсах и предметах, составляющих это обучение. В модели указывается ориентировочное количество часов, отводимое на пред­метные циклы, консультации, экзамены, резерв времени в зависимо­сти от срока обучения и достигаемой ступени квалификации.

По своему статусу содержание учебного плана подразделяется на обязательное обучение, дополняемое на региональном (местном) уров­не предметами из перечня предметов по выбору — в рамках учебной недели, и факультативное обучение — за рамками учебной недели.

Обязательное обучение включает два направления подготовки: общеобразовательную и профессиональную. Каждое направление подготовки включает общепринятые структурные компоненты: цик­лы, курсы, предметы. Цикл — это совокупность предметов одной образовательной направленности.

Общеобразовательная подготовка включает в себя гуманитарный и естественнонаучный циклы в соответствии с общепризнанными видами образования (в принципе, человечество выработало только три вида образования — гуманитарное, естественнонаучное и техническое).

Профессиональная подготовка включает общетехнический, общепрофессиональный (отраслевой) и профессиональный циклы.

Профессиональная характеристикапрофессии квалифицированного рабочего (ПХ) является одним из основных элементов государственного стандарта профессионального образования второго федерального уровня. Она представляет собой многофункциональный до­кумент, ориентированный как на работодателей, так и на граждан, учебные заведения, научно-методические организации системы на­родного образования и службу занятости.

Наконец наиболее важным в практическом отношении элементом государственного стандарта профессионального образования являет­ся федеральный компонент содержания профессионального обуче­ния, определяющий для каждого блока стандарта конкретный состав изучаемых учебных элементов и стандартизированные параметры качества их усвоения.
Тема 9. Основы педагогического проектирования
9.1. Основы педагогического проектирования
Педагогическое проектирование — это предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов.

Педагогическая система — это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека (например образовательное учреждение).

Педагогические системы бывают малыми, средними, большими, супербольшими.

Малые системы — это отдельные системы воспитания учащихся (в училище — система производственного обучения).

Средние системы — система деятельности училища.

Большие системы — системы образования района, города.

Супербольшие системы — система образования республики.

Особая система — учащийся, педагог.

Педагогический процесс — главный объект проектирования педагога.

Педагогическая ситуация — составная часть педагогического процесса, характеризующая его состояние в определённое время и в определённом пространстве.

Структура педагогических ситуаций:

— два субъекта деятельности: педагог и учащийся;

— способы их взаимодействия.

Этапы и формы педагогического проектирования

Проектирование, многоступенчатая деятельность, происходящая в три этапа:
  1) моделирование;

 


  2) проектирование;
3) конструирование.
Педагогическое моделирование (создание модели) — это разработка целей (общей идеи) создания педсистем, процессов или ситуаций и основных путей их достижения.

Педагогическое проектирование (создание проекта) дальнейшая разработка созданной модели и доведение её до уровня практического использования.

Педагогическое конструирование (создание конструкта) — это дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений.

Формы педагогического проектирования — это документы в которых описываются создание и действие педсистем, процессов, ситуаций.

Рассмотрим две формы проектирования.

Концепция — это одна из форм, посредством которой излагается основная точка зрения, теоретические принципы построения педсистем, процессов.

План — это документ, в котором даётся перечень дел, (мероприятий), порядок и место их проведения.


Принципы педагогического проектирования

1.Принцип человеческих приоритетов, как принцип ориентации на человека — участника педсистем, процессов, ситуаций.

2.Принцип саморазвития проектируемых педсистем, процессов, ситуаций означает создание их динамичными, гибкими, способными к модернизации.


Алгоритм проектирования педагогического объекта

Подготовительная работа:

1) анализ объекта проектирования;

2) выбор формы проектирования;

3) теоретическое обеспечение проектирования;

4) методическое обеспечение проектирования;

5) пространственно-временное обеспечение проектирования;

6) материально-техническое обеспечение проектирования;

7) правовое обеспечение проектирования.

Разработка проекта:

1) выбор системообразующего фактора;

2) установление связей и зависимостей компонентов;

3) написание документа.

Проверка качества проекта

1) мысленное экспериментирование применения проекта;

2) экспертная оценка проекта;

3) корректировка проекта;

4) принятие решения об использовании проекта.
Проектирование — это изобретательство, творчество.

Виды творчества во время педагогического проектирования

1.Моральное творчество — это деятельность в сфере морально-этических отношений учащихся и педагогов с использованием неповторимых, оригинальных подходов, дающая качественно новый результат (оно необходимо особенно при проектировании педситуаций).

2.Дидактическое творчество — это деятельность в сфере обучения по изобретению различных способов отбора и структурирования учебного материала, методов его передачи и усвоения учащимися.

3.Технологическое творчество — это деятельность в области педагогической технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и создание новых педсистем, педпроцессов и ситуаций, способствующих повышению результативности воспитания учащихся.

4.Организаторское творчество — это творчество в сфере управления и организаторской деятельности по созданию новых способов планирования, контроля, взаимодействия учащихся и педагогов. Оно обеспечивает научную организацию труда.

Педагогическое проектирование является связующим звеном педагогической теории и практики.
9.2. Проектирование системы теоретического обучения рабочих
Педагогическая система — это целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека (например, образовательное учреждение).

Частью системы начального профессионального образования является содержание подготовки рабочих.

Содержание подготовки рабочих делится на теоретическое и практическое.

Содержание теоретического обучения рабочих — это та часть опыта профессионально-трудовой и научной деятельности, усвоение которой обеспечивает эффективность выполнения своих функций рабочими и которая может быть использована как средство достижения цели.

Сущность теоретического обучения состоит в формировании тех знаний, отношений к производству, которые обеспечат рабочему получение определённой квалификации.

Теоретического обучения рабочих есть одновременно:

— продолжение школьного общего образования;

— научное обеспечение профессиональной практической деятельности;

— основа для последующего получения среднего профессионального образования, высшего, научного.

Функция теоретической подготовки — обслуживание их практической деятельности по специальности.

Содержание теоретического обучения конкретно связано с профессией. Оно опирается на такие формы проектирования:

— ЕТКС;

— профессииограмма;

— квалификационная характеристика;

— виды трудовой деятельности в условиях производства.

Проектирование теоретического обучения осуществляется в таких формах как:

— учебный план;

— учебная программа;

— учебник.

Учебный план — есть модель профессионально-технического образования посредством которой определяется содержание, формы и порядок обучения рабочих.

Теоретическое обучение в училищах состоит из 2-х циклов дисциплин:

— общеобразовательного;

— профессионального (профессионально-технического).

Общеобразовательный цикл делится на два подцикла:

— гуманитарный;

— естественнонаучный.

Тенденции развития содержания образования

1.Интеграция содержания образования — это объединение разрозненных знаний, укрупнение учебных дисциплин (например, «Этика и психология семейной жизни», «Информатика и вычислительная техника»).

2.Дифференциация

3.Индивидуализация

Дальнейшее проектирование содержания теоретического обучения осуществляется посредством учебной программы.

Учебная программа — это проект конкретной учебной дисциплины, внесённой в учебный план.

В ней определяются цели изучения дисциплины, излагается содержание через темы, разделы.

Далее проектирование осуществляется через создание учебника.

Учебник — это такая форма проектирования, в которой согласно учебной программы излагаются основы научных знаний по соответствующему учебному предмету.

Учебник — это перевод содержания НПО на уровень учебного материала.

Функции учебника в педагогическом процессе:

— информационная;

— системообразующая;

— самообразовательная;

— развивающая.

Итак, система теоретического обучения проектируется посредством учебного плана, учебной программы, учебника.


Проектирование системы практической подготовки рабочих

Практическая подготовка — обязательная составная часть системы образования. На неё отводится 30-40% от общего объёма учебного времени.

Содержание практической подготовки — это часть профессионально-трудового опыта, выраженная в практических действиях, составляющих сущность рабочей профессии (специальности).

Профессиональные навыки — это отдельная операция и приёмы трудовой деятельности, доведённые в результате упражнений до степени автоматизма.

 Профессиональные умения — это совокупность навыков в соответствии с имеющимися знаниями причин и особенностей их формирования и использования.

Профессиональные навыки и умения принято формировать индуктивным путём: от простых к сложным, через постоянное накопление единичных — к комплексным.

На основе усвоения профессиональных навыков и умений идёт формирование целостной профессиональной деятельности.

В основе формирования профессиональной деятельности лежит освоение нормативно одобренных способов деятельности. Это цепочка последовательных переходов от цели к программе деятельности, а от неё — к продукту деятельности.

Нормативно одобренный способ деятельности включает в себя четыре компонента:  цель — проект — план — продукт.

Каждый компонент представляет собой определённый уровень построения практического результата деятельности.

Цель отвечает на вопрос «Зачем?».

Проект — стратегия деятельности, отвечает на вопросы: «Что?», «Сколько?», «Когда?».

План — тактика деятельности, отвечает на вопросы «Как», «Где?», «Чем?, „Кому?“

Проектирование системы практической подготовки учащихся осуществляется на основе принятых моделей личностного потенциала рабочего, а также с учётом специфики труда и производства.

К формам проектирования относятся:

— ЕТКС — единый тарифно-квалификационный справочник работ и профессий рабочих;

— учебный план;

— учебная программа производственного обучения учащихся.

Согласно учебному плану практическая подготовка будущих рабочих осуществляется посредством дисциплины „Производственное обучение“, а также посредством производственной практики на предприятии. Это основные организационные формы практической подготовки.

Практическое обучение проектируется в форме специальной учебной программы.

Учебная программа — это целостность предметного содержания и некоторых средств его усвоения, развития и воспитания учащихся.

В программе 2 части:

— основная — включает то содержание, ради которого введён учебный предмет в учебный план;

— блок средств — профессиональный блок, обеспечивающий усвоение знаний, формирование умений и развитие учащихся.

Структура программы — это разбивка всего учебного материала на темы. Подборка тем зависит от принятой системы обучения:

— предметной;

— операционной;

— операционно-комплексной;

— побочной.

Предметная система предполагает брать за основу определённое изделие и весь процесс его изготовления.

Операционная система (впервые создана в России) состоит в тщательном анализе содержания труда и выделения его компонентов. Эти компоненты-операции и берутся за основу тематического построения курса производственного обучения (так строят программы по слесарным, токарным работам).

Операционно-комплексная система предполагает создание таких совокупностей операций, которые составляют законченное целое (комплекс). В профессиях с изготовлением целостных изделий (деталей) используется именно эта система.

Для проектирования системы практического обучения требуется создание материально-технического и методического обеспечения.

Личностный потенциал рабочего и его проектирование

Личностный потенциал рабочего -это степень его общего и профессионального развития, определяющая успешность  совершения трудовой деятельности по определённой профессии (специальности).

Личностный потенциал рабочего составляют психофизиологические свойства, квалификационная подготовка, социально-психологические свойства человека как субъекта труда.

Формирование профессионально-значимого потенциала учащегося происходит на базе его общего развития и зависит от него. В итоге, чем выше уровень развития человека, тем богаче личностный трудовой потенциал человека, и выше качество профессиональной деятельности.

Рабочему на современном этапе требуются развитые профессиональная самостоятельность, профессиональная мобильность, коллективизм. Рынок труда требует от рабочего следующих качеств:

— профессионализма;

— высокой ответственности за результаты труда;

— социальной мобильности;

— индивидуальности.

Педагогическое проектирование личности будущего рабочего — разработка и описание возможного варианта развития учащегося с учётом требований времени, личных возможностей и конкретных условий педагогического процесса в учебном заведении.

Проектирование в личности будущего рабочего поддаются те качества и свойства, которые способствуют стать ей субъектом производственной деятельности.

1.Профессионально значимые знания, навыки, умения, обуславливающие профессиональную компетентность (квалификационный потенциал).

2.Работоспособность (психофизиологический потенциал).

3.Интеллектуальные, познавательные способности (образовательный потенциал).

4.Креативные способности (творческий потенциал).

5.Способность к сотрудничеству, коллективной организации и взаимодействию (коммуникативный потенциал).

6.Ценностно-мотивационная сфера (мировоззренческий, нравственный потенциал).

Все эти компоненты находятся в единстве. Эти компоненты поддаются проектированию педагогом и делается это в форме:

— профессиограмм;

— профессионально-квалификационных характеристик.

Профессиограмма рабочего — это описание профессии или группы профессий по различным критериям: технологическим, экономическим, педагогическим, медицинским, психологическим.

В ней разносторонне характеризуется рабочая профессия или специальность, устанавливаются профессиональные противопоказания.

Профессиограмма — это модель проектирования личностного потенциала. Она создаётся для проведения профориентационной и профконсультационной работы, профотбора. Она составляется  учёными на основе поисков, наблюдений, опросов, изучения деятельности.

В профессиограмму входят три важных раздела:

— характеристика деятельности;

— психологическая характеристика рабочего;

— санитарно-гигиенические требования к деятельности и личности.

Квалификационная характеристика рабочего — это модель его личностного потенциала в связи с описанием труда на производстве.    продолжение
--PAGE_BREAK--
9.3. Проектирование педагогического процесса
Педагогический процесс проектируется в определённой форме его организации или в комплексе таких форм.

Исходной, базисной структурой формы является педагогическая. Она состоит из последовательного набора всех компонентов педагогического процесса (цель, содержание, методы, средства).

Любая форма имеет методическую структуру. Она строится как ряд последовательных этапов достижения поставленной цели. Для этого цель разбивается на ряд задач, в соответствии с которыми и выделяются методические этапы оргформы.

В каждой форме есть психологическая структура. Она многогранна. Она зависит от активности протекания познавательных процессов: восприятия, мышления, памяти, воображения. Их взаимодействие, соотношение и определяют психологическое построение формы.

Психологическая структура оргформы — это процессы развития интереса к учению, мотивов учебной деятельности.

Все эти структуры накладываются друг на друга и друг без друга не существуют. Проектирование формы идёт как построение и создание взаимодействия этих структур.

Процедура проектирования заключается в следующем.

1 этап проектирования. На данном этапе идёт анализ конкретной педагогической системы, в рамках которой организуется педагогический процесс.

На 2-ом этапе проектирования — проектируется согласно педагогической структуре:

— ставится цель;

— определяются принципы;

— отбирается содержание;

— выбираются методы, приёмы, средства.

И всё это приводится в систему, т. е. между всеми компонентами устанавливаются связи и отношения, способствующие их объединению, взаимному обогащению и развитию.

На 3-м этапе приступают к проектированию оргформы согласно методической структуре. Методическая структура определяет последовательность действий учащегося и педагога в ходе педагогического процесса.

Методическая структура является центральной для процесса проектирования формы. Посредством её определяется деятельность и взаимодействие всех её участников.

На 4-м этапе создаётся психологическая структура. Её нельзя создавать без знаний учащихся. Фактически она приспосабливает педагогическую и методическую структуру формы к учащимся. Благодаря психологической структуре учащиеся и преподаватели становятся центральными элементами педагогического процесса.

Сложные формы, как и простые, проектируются в соответствии с рассмотренными выше тремя типами структур: педагогической, методической, психологической. Они сразу проектируются как целостные формы, а не как составленные из простых форм.

К сложным формам относятся вечера, смотры и т. д.

Комплексные формы организации педагогического процесса — это своеобразные педагогические системы, состоящие из различных простых и сложных оргформ. К ним относятся: день знаний, день открытых дверей, день рождения училища и т. д.

Учащийся должен принимать активное участие в процессе проектирования.
9.4. Начальное профессиональное образование как объект проектирования
Начальное профессиональное образование в первой половине 90-х годов претерпевает значительные изменения, постепенно при­ближаясь к мировым стандартам. По своей инфраструктуре, (внут­реннему построению) оно станет более сложным и разнообразным по формам, более демократичным и ориентированным на нужды людей. Сегодня становятся очевидными некоторые тенденции этого развития.

Прежде всего, зарождается альтернативное начальное профессиональное образование. Параллельно с государственными учебно-воспитательными учреждениями НПО возникнут не менее мощные внегосударственные учебные заведения. Благодаря такому раздвое­нию система подготовки рабочих из сугубо государственной превра­тится в общественно-государственную.

Проектирование системы НПО проводится на основе Закона о занятости населения в РСФСР (1991). Закон провозглашает исклю­чительное право граждан распоряжаться своими способностями к производственному и творческому труду. Принуждение к труду не допускается. Граждане имеют право на бесплатную консультацию по профориентации, профессиональную подготовку, а также на получение соответствующей информации с целью выбора вида за­нятости, места работы и режима труда, Закон гарантирует предо­ставление работы выпускникам профучилищ в течение трех лет после выпуска.

Более детальное проектирование осуществляется на основе государственного стандарта образования(1995). Он защищает право молодежи на получение профессии и оплачиваемой работы, соответствующей полученному образованию. Стандарт распространя­ется на подготовку рабочих во всех формах НПО.

Задачи стандарта состоят в том, чтобы обеспечить условия для пол­ной самореализации личности как в процессе овладения рабочей профессией, так и на протяжении всей трудовой деятельности; со­здать предпосылки для всеобщего профессионального образования; гарантировать общественно необходимый уровень начального профессионального образования; удовлетворить потребности хозяйства страны в квалифицированных и конкурентоспособных рабочих; содействовать реализации государственной политики занятости на­селения в условиях рынка труда,

Начальное профессиональное образование — это система под­готовки рабочих, повышения их квалификации и переподготовки по новым профессиям.

Подготовка рабочих означает получение человеком первой про­фессии. Повышение квалификации — это такая форма НПО, кото­рая позволяет рабочему поддерживать, расширять и углублять ранее полученные профессиональные знания и умения. Переподготовка тоже форма НПО, с помощью которой можно освоить другую про­фессию.

Учебные заведе­ния начального профессионального образования могут учреждаться органами образования, государст­венными предприятиями и организациями, кооперативами, акцио­нерными обществами, общественными организациями и отдельны­ми гражданами. Учредителями их могут быть и иностранные граждане и организации. Для создания НПО  необходима госу­дарственная регистрация. Они могут объединяться в учебно-произ­водственные ассоциации, комплексы, концерны и другие объедине­ния по отраслевому или территориальному принципам для коорди­нации деятельности, защиты своих прав и законных интересов.

Типы учреждений НПО определяются учредителями. Это могут быть про­стые НПО, дающие лишь профессиональное образование по рабочим специальностям; СПУ — средние профессиональныеучилища, дающие парал­лельно с рабочей специальностью общее среднее образование. Воз­можно смешение этих типов на базе одного училища. Кроме того, существуют СПУ продвинутого типа, дающие учащимся высшее рабочее образование. Тогда их именуют лицеями, высшими профес­сиональными училищами (ВПУ) и даже колледжами.

Училища также могут быть очными, заочными, дневными и вечер­ними. Сроки обучения в них тоже гибкие, устанавливаются в зави­симости от сложности специальности, уровня даваемой квалифика­ции и других факторов.

Система учреждений НПО охватывает подготовку рабочих по объ­единенным учебным группам профессий (специальностей).

Учреждения НПО создают свою систему управления, основанную на демок­ратических началах и широком самоуправлении. Учредители созда­ют попечительский совет, самоуправление реализуют через общее собрание коллектива, методическое руководство — через педагоги­ческий совет и методические объединения.

Все эти законы (Закон о занятости населения, Закон о професси­онально-техническом образовании) есть формы моделирования си­стемы ПТО. Они задают цели, общие направления ее создания иразвития. Проектирование деятельности конкретных училищ, кур­сов на этом не заканчивается. Оно продолжается созданием собственно педагогических моделей училищ в форме концепций, положе­ний, уставов.

Концепция начального профессионального образования продолжает проектирование, конкретизируя модели системы ПТО, заложенные в законах. Согласно концепции, предполагается развитие системы подготовки рабочих по трем уров­ням квалификации и введение в стране высшего, среднего и началь­ного рабочего образования. Концепция определяет типы и виды училищ (таблица 1).
Таблица 1 — Построение системы НПО

Виды образования рабочих

Типы учебных заведений

Формы образования

Начальное рабочее образование

Профессиональная подготовка по массовым простым профессиям

ПУ, школы с производственным обучением, ОТО, УПК, и др.

Среднее рабочее образование

Профессиональная подготовка в единстве с общим средним образованием

СПУ

Высшее рабочее образование

Продвинутая профессиональная подготовка в единстве с общим средним образованием

Лицеи, ВПУ, колледжи

Создавая каждую из форм рабочего образования, особенно высше­го, учредители учитывают принципиально новые условия рыночно­го существования и потому разрабатывают свои концепции. Главное при этом — знание законодательных актов, потребностей рынка рабочей силы и своих возможностей.

Дальнейшее проектирование осуществляется через разработку учебного плана конкретного учебного заведения, а также положении об учебном заведении и его устава.

На этом заканчивается проектирование системы НПО. Далее начинается проектирование её отдельных подсистем.

Начальное профессиональное образование входит в систему об­разования страны, которая выполняет ряд функций, важных для жизни общества. Она является:

— условием экономического развития общества, роста его материальных и духовных ценностей;

— фактором демократизации общества при условии достижения вы­сокого уровня подготовки всех учащихся;

— источником и средством прогнозирования социально значимого поведения.

Любое государство продуманно создаст систему образования. Для этого оно ставит общую цель, разрабатывает принципы устройства и деятельности, т. е. проектирует её.

Наиболее общими принципами построения и действия системы образования России являются принципы демократичности, непре­рывности, доступности.

Принцип демократичности предполагает:

— развитие образования как общественно-государственной системы;

— расширение числа учредителей учебно-воспитательных учрежде­ний;

— допущение многообразия типов, видов и форм образования;

— признание равных прав педагогов и учащихся;

— развитие самоуправления во всей системе образования.

Принцип непрерывности предполагает:

— создание преемственной последовательной зависимости всех форм образования, обеспечивающей переход учащихся с одной ступени обучения на другую;

— развитие параллельного образования, позволяющего учащимся выбирать его различные формы;

— обеспечение равных условий для получения образования, в том числе и рабочего, всем гражданам страны, включая инвалидов;

— создание условий для повышения квалификации, переподготовки и доподготовки в сфере профессии;

— развитие самообразования и самовоспитания.

Принцип доступности предполагает:

— наличие в системе образования форм, находящихся на госбюджет­ном финансировании и дающих право учащимся получать бесплат­ное образование;

— гибкость системы образования, способной учесть все физические, материальные, духовные и учебные возможности учащихся.

Система образования России относится к суперсистемам. Каждое звено в ней представлено серией образовательно-воспитательных учреждений. Дошкольное образование (воспитание) дети получают в детском саду. Начальное общее образование дается в начальной школе, которая в последние годы фактически слилась со средней школой. Общее среднее образование ребята получают в средней общеобразовательной школе. Она построена как трехступенчатая школа: начальная (1—4-е классы), неполная средняя (5—9-е клас­сы), полная средняя (10—11-с классы).

Типов общеобразовательных школ три; дневные, вечерние (смен­ные), заочные. Видов общеобразовательных школ много: типовые, лесные (оздоровительные), школы-интернаты, детские дома, лагер­ные школы (например при лагерях), школы с продленным днем, малокомплектные школы, школы с углубленным изучением того пли иного предмета, школы-комплексы и др. Число их растет.

Общеобразовательная школа развивается как общественно-госу­дарственная система. Здесь тоже появляются внегосударственные, в том числе и частные, учреждения.

Начальное профессиональное образование занимает особое мес­то в этой сложной системе. Оно развивается как продолжение непол­ного среднего, параллельное обучению в 9—11-х классах, и в то же время частично «пересекается» со средним специальным образова­нием, особенно там, где готовятся рабочие сложных специальностей или дается высшее рабочее образование. Имея начальное профессиональное образование, человек может продолжать обучение, получая либо среднее специальное, либо высшее образование.

Высшее профессиональное образование представлено вузами, университетами. Формы высшего образования: очное, заочное, ве­чернее.

Далее образование развивается как научное, через аспирантуру, научное соискательство, научное корреспондирование, докторанту­ру. Научное образование осуществляется только на базе высшего образования и опыта практической деятельности.

В системе образования в настоящее время активно развивается такое звено, как система (точнее подсистема) переподготовки кад­ров и повышения квалификации. Это различные курсы, факультеты и институты.

В систему народного образования входят также внешкольные уч­реждения, Дворцы молодежи, Дома техники, Дома школьников, детские библиотеки, станции юных натуралистов и т. д.

Система образования, в том числе и НПО, подобна живому, постоянно развивающемуся организму. Отно­сясь одновременно к области и человеческого, и экономического факторов, система в корне должна изменить отношения руководи­теля и руководимого, педагога и учащегося, производства и училища в целом. Новые отношения, по сути воспитательные, станут отно­шениями партнерства и сотрудничества, будут противостоять нати­ску бюрократизации, формализации и технократизации системы НПО. В системе НПО и через нее должны быть созданы самые благоприятные условия для всестороннего и гармоничного развития учащегося. Педагогическая общественность уже поняла, что плохо­го учителя создает отжившая система образования, в которой учи­тель превращен в чиновника, а ученик лишен своей индивидуаль­ности. Новая система предоставляет возможность для дифференциации и индивидуализации подготовки рабочих. Это, несомненно, сделает обучение более комфортным и стимулирующим учащихся.
Тема 10. Методы исследований в профессиональной педагогике
Методы исследований разделяются на теоретические и эмпирические.

К теоретическим методам исследования относятся анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, моделирование.

Эмпирические методы исследования подразделяются на частные и общие методы. К частным методам эмпирических методов исследования относятся наблюдение, устный опрос (беседа, интервью), письменный опрос – анкетирование, метод экспертных оценок, тестирование. К общим методам эмпирического исследования относятся обследование, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная работа, эксперимент.

Все эти методы исследований достаточно подробно освещены в педагогической литературе; они широко используются при исследовании проблем профессиональной педагогики. В то же время в профессиональной педагогике получают распространение инструментальные методы – специальные эмпирические методы исследований с применением приборов, инструментов, аппаратов, направленных на изучение явлений и процессов, недоступных непосредственному восприятию и используемых с целью получения объективных количественных данных.

Эти методы получили довольно широкое применение в профессиональной педагогике, преимущественно в исследованиях, связанных с формированием профессиональных умений, проблемами профессиональной ориентации и профотбора, профессиональной адаптации рабочих и т. д.

Инструментальные методы исследования специализированы и применяются для изучения конкретных явлений. Инструментальные методы исследования условно можно разбить на три группы:

1)изучение результативных характеристик трудовых действий (точность выполнения действий, затрачиваемое время, производительность труда);

2)биомеханические методы;

3)психофизиологические методы.

В исследованиях, связанных с результативными показателями трудовых действий, в том числе в процессе их усвоения, большую роль играет хронометраж – замеры отрезков времени на выполнение отдельных действий с целью определения оптимального времени, норм труда, в том числе ученических норм времени на разных периодах производственного обучения, темпа работы, режима труда, а также для изучения временной структуры движений, оценки степени тренированности учащихся или рабочих и т. д. Хронометраж проводится либо обычными часами или секундомером, либо, в тех случаях, когда исследователь не может зафиксировать отдельные моменты, например быстрые движения, пользуются специальными приборами – электронными секундомерами, хроноскопами.

Разновидностью хронометража является фотографирование рабочего дня или в течение времени урока производственного обучения измеряют и анализируют все затраты времени.

Биомеханические методы – это изучение пространственных временных и силовых параметров трудовых движений: определяется степень их совершенства, силовое взаимодействие работающего с инструментом, станком и т. д., кинематика движения инструмента и рук, поза работающего и т. д.

Исторически первым биохимическим методом был циклографический метод. Циклограмма представляет собой проекцию последовательных элементов движения. Для получения циклограммы к инструментам, рукам или ногам прикрепляются электрические лампочки. Рабочий процесс фотографируется фотоаппаратом с постоянно открытым затвором. На фотоплёнке остаются изображения лампочек в виде светлых точек, дающих траекторию соответствующего движения. Анализ полученной траектории позволяет определить скорость, ускорение, темп, ритм, направление и другие компоненты движения.

 

Психологические методы применяются для изучения функционального состояния различных органов и систем организма человека в процессе и результате учебной и трудовой деятельности. Среди них наиболее часто используются следующие методы:

— электромиография – запись электрических потенциалов работающих скелетных мышц.

— электрокардиография – регистрация электрических потенциалов сердечной мышцы.

— электродермография – регистрация электрических потенциалов кожи.
Методика определения функционального состояния центральной нервной системы применяется, в основном, для изучения влияния учебной трудовой деятельности на состояние организма учащегося.
Методы исследования в педагогике, приёмы, процедуры и операции эмпирического и теоретического познания и изучения явлений действительности. Система методов исследования определяется исходной концепцией исследователя, его представлениями о сущности и структуре изучаемого, общей методологической ориентации, целей и задач, конкретного исследования.

 В зависимости от аспекта рассмотрения методы исследования в педагогике подразделяются: на общенаучные, собственно педагогические и методы других наук; констатирующие и преобразующие; эмпирические и теоретические; качественные и количественные; частные и общие; содержательные и формальные; методы сбора эмпирических данных; проверки и опровержения гипотез и теории; методы описания, объяснения и прогноза; специальные методы, используемые в отдельных педагогических науках; методы обработки результатов исследования.

Для выбора методов на каждом этапе педагогического исследования необходимо знать общие и конкретные возможности каждого метода, его место в системе исследовательских процедур. Так, эмпирические методы исследования создают фундамент для дальнейшего познания путём наблюдений, бесед, экспериментов и т. п.

Задача исследователя состоит в том, чтобы для каждого этапа исследования определить оптимальный комплекс методов.

Для получения информации о типичности тех или иных педагогических явлений целесообразно использовать метод анкетирования. Сведения, полученные при анкетировании, сопоставляют с данными из других источников – анализа документов, интервью, наблюдений и пр.

Беседа организуется с целью выявления индивидуальных особенностей личности, её мотивов, позиции.

Одним из методов получения первичной информации на ранних стадиях педагогического исследования для предварительного знакомства с объектом является изучение литературы, документов и результатов педагогической деятельности. Различают письменные, статистические, иконографические (кино- и фотодокументы, грампластинки), технические (чертежи, поделки, техническое творчество) и др. материалы.

Изучение и обобщение педагогического опыта учителей направлены на анализ состояния практики, выявление узких мест и конфликтов, элементов нового в деятельности педагогов, эффективности и доступности рекомендаций науки. Объектом изучения может быть массовый педагогический опыт (для выявления ведущих тенденций) отрицательный опыт (обнаружение характерных недостатков и ошибок), передовой опыт.

Одним из наиболее распространённых методов педагогического исследования является наблюдение, представляющее собой целенаправленный и планомерный процесс сбора информации. Наблюдение отличается от обычной фиксации явлений систематичностью, опорой на определённую педагогическую концепцию. Наблюдение позволяет изучать целостный объект в его естественном функционировании, проверяет адекватность и истинность теории в педагогической практике.

Различают: полевые наблюдения (в естественных условиях) и лабораторные; формализованные (проводятся по жёсткой программе) и неформализованные; включённые и участвующие (в зависимости от участия наблюдателя в событиях и процессах). По частоте применения выделяют: постоянные, повторные, однократные наблюдения; по объёму: сплошные и выборочные; по способу получения: прямые (непосредственные) и косвенные (опосредованные); в зависимости от объекта наблюдения: внешние, объективные, самонаблюдения. Тип наблюдения зависит от характера объекта и поставленных задач.

Метод экспертных оценок – комплекс логических и математических процедур – направлен на получение от специалистов информации, её анализ и обобщение с целью подготовки и выбора рациональных решений. Суть метода состоит в проведении экспертами анализа проблемы с качественной или количественной оценкой суждений и формальной обработкой результатов индивидуальных мнений.

С помощью метода экспертных оценок осуществляются: анализ сложных педагогических процессов, явлений, ситуаций.

Важнейший этап – опрос экспертов: индивидуальный или групповой, личный (очный) или заочный; устный или письменный.

Между теоретическими и эмпирическими методами исследования нет чёткой грани, их составными частями являются абстракция и конкретизация, анализ и синтез, сравнение, индукция и дедукция, моделирование.

Учебно-воспитательный процесс требует системного изучения. Системный подход применяется к явлениям, имеющим множество взаимосвязанных элементов, объединённых общностью функций и цели, единством управления и функционирования. Исследователь должен выявить компоненты и системообразующие связи педагогического процесса или явления; определить основные факторы, влияющие на функционирование этой системы.    продолжение
--PAGE_BREAK--