--PAGE_BREAK--
2. Выработка дикции. Дикция — внятное, четкое произношение слов и их сочетаний. Работа над дикцией производится в основном в процессе пения и чтения стихотворений. В начальных классах выработка внятности произношения выдвигается специальной задачей занятий по развитию речи. Для ее решения в начальных классах используют специальные методы и приемы обучения.
3. Работа над правильным словопроизношением и словесным (фонетическим) ударением. Своеобразие речи дошкольника, особенно младшего, диктует необходимость выдвинуть формирование правильного словопроизношения как отдельную задачу. Иногда ребенок четко произносит все звуки и имеет хорошую дикцию, но допускает ошибки в произношении отдельных слов.
Учитель должен знать типичные особенности в словопроизношении детей: сокращение слов («весипед» — велосипед), перестановка и пропуск звуков и слогов («чевряк»— червяк, «коричвенный» — коричневый, «бривточка» — бритвочка), добавление звуков («реблята»— ребята, «иржавая» — ржавая, «игруша» — груша). Знание этих особенностей поможет быстрее исправить ошибки словопроизношения детей.
Также следует обратить внимание на правильность произношения некоторых трудных слов (ошибки детей: «кофий», «морква», «сандали», «какава», «синитарка», «тролебус», «кокей» — хоккей и др.).
Ребенка иногда затрудняет постановка словесного ударения. Ударение — выделение силой голоса из группы слогов одного слога. Наш язык характеризуется нефиксированным, разноместным ударением: ударение может быть на любом слоге, даже уходить за пределы слога: нога, ножка, на ногу, ноги. Требует внимания постановка детьми ударения в некоторых существительных в именительном падеже (ошибки детей: «арбуз», «простыня», «свекла», «шофер»), в глаголах прошедшего времени мужского рода единственного числа (ошибки детей: «отдал», «отнял», «положил», «принял», «продал»). Внимание детей седьмого года жизни можно обратить на то, что с изменением места ударения иногда меняется и значение слова: крУжки — кружкИ, дОма — домА, вЫсыпать — высыпАть.
Ударение в русском языке является средством различения грамматической формы. При формировании грамматического строя детской речи воспитатель должен также следить за правильной постановкой ударений: коса — косу, кони — коней, коням и др.
4. Работа над орфоэпической правильностью речи. Орфоэпия — совокупность правил образцового литературного произношения. Орфоэпические нормы охватывают фонетическую систему языка, а также произношение отдельных слов и групп слов, отдельных грамматических форм. В классе необходимо создать благоприятные условия для формирования литературного произношения, активно устранять отступления от орфоэпических норм в речи детей. Легче в детстве сформировать правильное литературное произношение, чем потом взрослому человеку исправлять ошибки подобного рода. Особое значение приобретает эта задача в тех областях, где распространено диалектное произношение.
В младшем возрасте ребенок усваивает орфоэпические нормы исключительно практически, в силу подражания. Учитель должен предоставить детям образцы устной речи. Внимание детей этого возраста можно привлекать к сознательному усвоению некоторых правил (произношение отчеств, отдельных иноязычных слов: пионер, шоссе, ателье и др.).
5. Формирование темпа речи и качеств голоса. Легко воспринимаемая, приятная речь характеризуется такими качествами: средним темпом, ритмичностью, умеренной силой и средней высотой голоса. Они могут выступать как постоянные, привычные качества, которые определяют в целом индивидуальность речи. В то же время темп речи и качества голоса должны быть достаточно подвижны и гибки, чтобы выражать отдельные состояния и чувства, т. е. нужно уметь говорить и шепотом, и громко, и медленно, и быстро, и т. д.
Внимание к этим сторонам речи требуется на всех возрастных этапах. Нужно научить детей согласовывать силу своего голоса с окружающими условиями, беречь его: это имеет большой педагогический и гигиенический смысл. Учитель должен приучать детей в групповой комнате говорить негромко (средняя сила голоса), предупреждая появление излишнего шума, в спальне, в общественных местах (в вагоне, аптеке, в кабинете врача и т. д.) — вполголоса или шепотом. В то же время он воспитывает у детей умение усиливать голос при ответах на занятии перед группой детей, на концерте перед слушателями-гостями, учит подавать команду или речевой сигнал в игре или во время гимнастики.
Ребенок, особенно младшего возраста, склонен к быстрой речи, делает короткие и неуместные паузы. Учитель должен учить детей говорить неторопливо, ритмично, останавливаться в конце фразы, заканчивая интонационно мысль.
Педагог учит детей использовать качества голоса как средство выразительности не только в свободной речи, но и при передаче чужих мыслей, авторского текста. Для этого, используя специальные упражнения, развивают гибкость детского голоса, учат ребенка говорить тихо и громко, медленно и быстро, высоко и низко (в соответствии с естественной высотой голоса).
6. Воспитание выразительности речи. Говоря о воспитании выразительности речи, мы имеем в виду две стороны этого понятия:
1) естественная выразительность повседневной детской речи;
2) произвольная, осознанная выразительность при передаче заранее обдуманного текста (предложения или рассказа, составленного самим ребенком по заданию воспитателя, пересказа, стихотворения).
Выразительность речи школьника является необходимой характеристикой речи как средства общения, в ней проявляется субъективность отношения ребенка к окружающему. Выразительность возникает тогда, когда ребенок хочет передать в речи не только свои знания, но и чувства, отношения. Выразительность является следствием понимания того, о чем говорится.
Эмоциональность проявляется, прежде всего, в интонациях, в подчеркивании отдельных слов, паузах, мимике, выражении глаз, в смене силы и темпа голоса.
Непринужденная речь ребенка всегда выразительна. В этом заключается сильная, яркая сторона детской речи, которую мы должны закрепить и сохранить.
Более сложно сформировать выразительность произвольную. Н. С. Карпинская отмечает, что, сохраняя непосредственность исполнения, следует постепенно и осторожно развивать у детей способность к произвольной выразительности, т. е. к выразительности, возникающей в результате сознательного устремления, волевых усилий. В начальных классах дети должны выражать разнообразные и тонкие чувства (нежность, тревогу, печаль, гордость и др.).
Очень важная задача — развитие у ребенка самостоятельности, творческой инициативы при чтении наизусть и пересказе.
У детей одновременно с собственной эмоциональностью речи следует формировать умение слышать выразительность речи других, т. е. анализировать на слух некоторые качества речи (как было прочитано стихотворение — весело или грустно, шутливо или серьезно и т. д.).
7. Воспитание культуры речевого общения. В это понятие входят общий тон детской речи и некоторые навыки поведения, необходимые в процессе речевого общения. Воспитатель в детском саду должен формировать у детей ласковый, приветливый тон в разговоре со сверстниками и взрослыми, что продолжает делать учитель в начальной школе. Необходимо вести борьбу с отрицательными интонациями — капризными, грубыми, плаксивыми.
Ребенок должен уметь разговаривать тихо, смотреть в лицо говорящему, держать руки спокойно, вежливо и без напоминания здороваться и прощаться, знать, что, здороваясь со старшими, не следует первым подавать руку.
Больше внимания нужно обращать на выработку правильной позы ребенка в момент публичной речи: отвечая на занятия, он должен повернуться к детям лицом, не загораживать собой пособий, о которых идет речь; выступая со стихотворением или рассказом, не делать лишних движений (не раскачиваться, не переминаться с ноги на ногу, ни на что не облокачиваться).
Все эти навыки должны быть прочными.
8. Развитие речевого слуха и речевого дыхания. Ведущим анализатором в усвоении звуковой стороны речи является слух. С развитием ребенка постепенно развиваются слуховое внимание, восприятие шумов и звуков речи. У ребенка нужно развить и более высокую ступень речевого слуха — фонематическое восприятие, т. е. умение вычленять звуки в слове, определять их порядок и количество. Речевое дыхание — одна из основ голосообразования и речи (речь представляет собой озвученный выдох). Задача учителя — помочь детям преодолеть возрастные недостатки их речевого дыхания, научить правильному диафрагмальному дыханию. Особое внимание уделяется длительности и силе выдоха в процессе речи и бесшумному глубокому вдоху перед произнесением фразы.
Вывод: Работа по формирование всех сторон звуковой культуры речи, отформирования звукопроизношения и дикции к формированию фонематического слуха, выразительности речи должна начинаться ещё в детском саду, а в начальной школе совершенствоваться.
Глава 2. Психофизиологические особенности проявления нарушения навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников
2.1 Особенности развития познавательной сферы учащихся с нарушениями интеллекта
Термином «умственная отсталость» в отечественной коррекционной педагогике обозначается стойко выраженное снижение познавательной деятельности ребенка, возникшее на основе органического поражения центральной нервной системы (ЦНС). Степень поражения ЦНС может быть различной по тяжести, локализации и по времени наступления. Другими словами, этиология патологического развития может быть самой разнообразной, а это, в свою очередь, вызывает индивидуальные особенности физиологического, эмоционально-волевого и интеллектуального развития умственно отсталого ребенка.
Проблемы изучения, обучения, воспитания и социальной адаптации детей с нарушениями интеллектуального развития разрабатываются одной из отраслей специальной педагогики — олигофренопедагогикой. Термин «олигофрения» (от греч. olyqos— мало и phren ум) был введен в XIXв. немецким психиатром Э.Крепилином. Этот термин традиционно используется в отечественной специальной педагогике. В разных странах ему соответствуют другие термины, например в англоязычных странах — mentalretardation— «отставание в интеллектуальном развитии».
Замедленная, ограниченная восприимчивость умственно отсталых детей оказывает огромное значение на весь последующий ход их психического развития. Замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталых малопредметным. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. Психолог И. М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности олигофрены плохо усматривают связи и отношения между объектами. Данные многих его исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при узнавании. Они не замечают мелких различий предметов. Кроме того, при узнавании им легче отнести воспринятый предмет к категории рода, чем к категории вида. Например, им легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа или почтальона. Эти дети относят к квадратам и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами.
Наиболее выраженной особенностью восприятий умственно отсталых детей является инактивность этого психического процесса. Глядя на какую-нибудь картинку или предмет эти дети не обнаруживают стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Они довольствуются при этом самым общим узнаванием. Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации вырабатываются у них с трудом. К сожалению изучены пока лишь главным образом зрительные восприятия. Именно плохие ощущения и восприятия оказываются ядерными симптомами, которые тормозят, задерживают развитие высших психических процессов, в частности мышления. Требуются особые усилия, специальные методики, чтобы формировать устойчивый интерес к окружающему миру, умению получать качественные ощущения от его восприятия.
Большое место в своих исследованиях психологи отводят анализу речи умственно отсталых детей. Основной интерес их направлен на содержательную сторону речи, на ее роль в осуществлении мыслительных актов и поведения ребенка. Л.С. Выготский пишет в своей монографии: «В слове мысль не только выражается, но и совершается.
Речь олигофрена скудна и неправильна. Недоразвитие речи может быть обусловлено в первую очередь медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в области слухового анализатора. Значительную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов-связей между анализаторами. Такие дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные. Слабое развитие фонематического слуха приводит к замене отдельных звуков другими. Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм. Этот недостаток усугубляется замедленным темпом развития артикуляции, т.е. комплекса движений, необходимых для произнесения слов.
Мышление есть обобщенное и опосредованное словом познание действительности. Оно дает возможность познать сущность предметов и явлений. Благодаря мышлению становится возможным предвидеть результаты тех или иных действий, осуществлять творческую, целенаправленную деятельность.
В самом определении умственной отсталости содержится указание на то, что первейшим ее признаком является нарушение познавательной деятельности. Низкий уровень развития мышления объясняется прежде всего недоразвитостью основного инструмента мышления — речи. Дефекты восприятия умственно отсталого ребенка обедняют запас его представлений. Он очень отличается от здорового ребенка большой конкретностью мышления и слабостью обобщений. Это проявляется в процессе обучения в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они нередко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить.
Другая особенность мышления учащихся вспомогательных школ -непоследовательность мышления. Особенно ярко эта черта выражена у тех детей, которым свойственна быстрая утомляемость. Мерцающий характер внимания, беспрерывно колеблющийся тонус психической активности не дает ребенку возможности длительно сосредоточенно обдумывать какой-либо вопрос. В результате возникает разбросанность и непоследовательность мыслей.
Следующий недостаток — слабость регулирующей роли мышления. Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что учащиеся не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями. Они часто не обдумывают своих действий, не предвидят их результата.
Неумение сопоставлять свои мысли и действия с требованиями объективной реальности носит название некритичности мышления. Некоторым умственно отсталым детям свойственно не сомневаться в правильности своих, только что возникших предположений. Они редко замечают свои ошибки, не предполагая, что их суждения могут быть ошибочными.
Развитие правильного мышления у умственно отсталых детей — трудная, но принципиально разрешимая задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения. Одним из важных вопросов этого обучения является обдуманный, методически грамотный переход от наглядного чувственного познания к словесно-оформленному, логическому, обобщенному.
Умение обобщать делает ребенка менее инертным и тугоподвижным, более свободным и гибким. Мысль поднимает ребенка не только над его наглядными представлениями, но и над своими собственными побуждениями и страстями.
Как показали исследования ( Х.С.Замский ), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, быстро забывают, неточно воспроизводят, плохо перерабатывают воспринятый материал, и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике. Физиологической основой забывчивости может являться не угасание условных связей, как при обычном забывании, а лишь временное торможение корковой деятельности — охранительное торможение. Значительное улучшение состояния памяти у некоторых детей наступает при увеличении продолжительности сна и от правильности распределения часов труда и отдыха.
Опосредованное запоминание осмысленного материала — это высший уровень запоминания. Характерной особенностью всех умственно отсталых детей является неумение целенаправленно заучивать и припоминать. Когда им читают вслух рассказ, они стремятся запомнить наизусть отдельные фразы, но не вникают в его содержание. Неумение припомнить нужные сведения существенно отличается от забывчивости, наступающей вследствие охранительного торможения. При стимуляции со стороны учителя (наводящие вопросы и т. д.) ребенку удается вспомнить нужное.
Умение запомнить — это умение осмыслить усваиваемый материал, т. е. отобрать в нем основные элементы и самостоятельно установить связи между ними, включить их в какую-то систему знаний или представлений. От способности включать указанные элементы в такую систему зависит также возможность припоминания.
Уровень развития внимания у учащихся вспомогательной школы весьма низок. Они смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. М.С.Певзнер говорит о том, что некоторым детям присуще нарушение баланса между основными нервными процессами, т. е. идет преобладание возбуждения над торможением или наоборот торможения над возбуждением.
Первый и наиболее типичный источник — колебания психической активности, являющиеся проявлением летучих, кратковременных фазовых состояний в коре головного мозга. На языке психологов это можно назвать быстрой истощаемостью психических процессов. Не следует думать, что эта утомляемость обнаруживается только к концу учебного дня или к концу года. Она может наступить и на первом уроке после некоторого умственного напряжения.
Второй источник невнимательности детей — их неудачное воспитание. Интересные данные в отношении возможности развития внимания были получены в школе профессора П.Я.Гальперина. Его сотрудники исходят из такого понимания внимания, согласно которому оно представляет собой формирующийся у детей навык самоконтроля. Указанный навык тесно связан с критичностью и самообладанием. Задача педагога состоит в том, чтобы приучить детей проверять правильность собственных действий, следить за своей речью, перечитывать написанное и т. п. Вниманию, как действию самоконтроля, можно и нужно специально обучать.
Вывод:Структура психики умственно отсталого ребёнка чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих других вторичных и третичных отклонений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребёнка с общим психическим недоразвитием отчётливо обнаруживается в самых различных его проявлениях.Дети умственно отсталые способны к развитию, которое осществляется замедленно, атипично, со многими, подчас весьма резкими отклонениями от нормы.
2.2 Мотивация учебно-познавательной деятельности умственно отсталых школьников
В настоящее время большинство педагогов и психологов рассматривают мотив как высшую форму регуляции деятельности. Ученые, изучающие проблему мотивации учебной деятельности, все чаще говорят и пишут о том, что для более продуктивного обучения в школе важно не то, что знает и умеет ребенок, а то, насколько он хочет овладеть этими знаниями и умениями. В связи с этим вопрос о способах формирования мотивов учебной деятельности звучит в современной педагогике наиболее остро и актуально.
В рамках данной проблемы проводились исследования по следующим направлениям: изучение особенностей мотивов учебной деятельности умственно отсталых учащихся (Мирский С.Л., Пинский Б.И., Стадненко Н.М., Ильяшенко Т.Д., Ушакова И.П. и др.), изучение влияния уровня развития познавательных процессов на мотив (Брайтфельд С.Л.). Вопросу формирования мотивов учебной деятельности и развития познавательных потребностей учащихся уделялось самое пристальное внимание. Причем для этого предлагались самые разные способы: путем особой организации уроков (Маркова А.К., Давыдов В.В., Эльконин Д.Б. и др.), путем использования коллективных форм работы (Злочевский С.Е., Золотых Л.К., Матис Т.А. и др.), через определенную систему оценки деятельности учащихся (Амонашвли Ш.А., Лингарт И., Липкина А.И. и др.), через показ значимости знаний для детей (Добрынин Н.Ф.) и т.д.
Однако практически все вышеперечисленные пути и средства формирования мотивов учебной деятельности касались лишь детей с нормальным интеллектуальным развитием. В отношении умственно отсталых учащихся лишь констатировался тот факт, что положительная мотивация деятельности этих детей способствует более устойчивой и длительной их работоспособности, проявлению настойчивости и самостоятельности в работе, более успешному и эффективному их обучению, что приводит в целом к повышению продуктивности деятельности детей с нарушением интеллекта.
Несмотря на то, что дефектологами неоднократно отмечалась недостаточная мотивированность учебной деятельности умственно отсталых учащихся, а также важность того, что при обучении детей данной категории следует учитывать имеющиеся у них потребности, что большое значение необходимо уделять формированию у них умения преодолевать трудности, возникающие в процессе деятельности, что нужно пользоваться индивидуальной нормой оценки и учить детей реально оценивать результаты своей деятельности.
Одним из эффективных методов обучения умственно отсталых детей является дидактическая игра. Наряду с упражнениями она нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию речевой деятельности школьников. Однако в отличие от упражнений игра воздействует в первую очередь на эмоциональную сферу ребенка. Поэтому во многих случаях она является наиболее эффективным средством повышения речевой мотивации и отработки необходимых умений и навыков.
В практике работы школы иногда смешивают дидактическую игру и упражнение. По всей вероятности, это происходит из-заобщности учебных задач, которые решаются данными методами. При этом упускается из виду тот факт, что дидактическая игра кроме познавательных задач имеет собственно игровые задачи, через реализацию которых и достигается основная цель обучения.
Исходя из игровой задачи, школьники осуществляют игровые действия, которые как бы маскируют сложную мыслительную деятельность, делают ее более интересной. Так, называя предмет, изображенный на картинке, дети вслушиваются в звучание слова, определяют наличие или отсутствие в нем изучаемого звука, затем помещают картинку в домик того или иного цвета. продолжение
--PAGE_BREAK--
Мыслительные операции, которые осуществляются умственно отсталыми учениками, должны быть правильно дозированы. В противном случае игра становится для детей либо утомительной, либо вообще недоступной. Вот почему, отрабатывая игровые правила, необходимо ограничивать их количество двумя-тремя условиями. На этапе освоения детьми игры (особенно это касается младших классов) после показа игровых действий целесообразно, чтобы школьники выполнили их вместе с учителем.
Надо сказать, что роль учителя остается значительной на всем протяжении игры. Эффективность игры во многом зависит от эмоционального отношения к ней педагога, от его заинтересованности в результатах. Кроме того, поскольку не все школьники одновременно усваивают игровые правила, учитель продолжает помогать им в процессе игры. Эта помощь должна быть по возможности скрытой от других учеников, чтобы у всех — и у слабых, и у сильных — создавалось впечатление равноценности их участия. Ребенку можно помочь, упростив материал игры, напомнив последовательность выполнения задания или сократив объем мыслительных операций.
Для того чтобы при неоднократном использовании игры интерес к ней не снижался, ее можно модифицировать за счет замены оборудования (вводятся новые предметы, картинки, условные обозначения) или введения новых правил.
Выбор дидактической игры обусловливается целями, содержанием, этапом урока, на котором она проводится. Так жекак сам урок, игра реализует познавательные, воспитательные и коррекционные задачи обучения. В связи с этим она не имеет права быть только развлекательным элементом занятий.
Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока. Так, во время проверки домашнего задания можно провести игру. Особенно целесообразны дидактические игры на этапах повторения и закрепления. Место и характер игры определяет учитель, исходя из работоспособности класса, его возбудимости или заторможенности, из сложности материала, с которым будут работать школьники.
Если какое-то задание требует от учащихся большого интеллектуального напряжения, лучше отделить его от следующего упражнения, используя для той цели игру, которая повысит эмоциональный тонус детей, внесет определенную разрядку в общий ход урока.
В случае вялости, заторможенности класса дидактическая игра может неоднократно сопровождать закрепление или повторение темы.
Вывод: Одним из эффективных методов обучения умственно отсталых детей является дидактическая игра. Наряду с упражнениями она нацелена на закрепление изученного материала, на активизацию речевой деятельности школьников. Мотивация умственно отсталых учащихся протекает успешнее на основе использования дидактических игр.
2.3 Особенности овладения навыком чтения умственно отсталыми школьниками
Полноценный навык чтения характеризуется следующими качествами: правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью. Процесс формирования каждого качества у умственно отсталых учащихся достаточно своеобразен. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: дети медленно напоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.
В связи с тем, что контингент класса специальной (коррекционной) школы неоднороден по характеру и степени сенсорной, речевой и интеллектуальной недостаточности, дети в процессе обучения чтению оказываются на разных этапах овладения этим навыком, что создает дополнительные трудности для фронтальной работы. Так, во 2-м классе некоторые ученики уже могут читать слитно отдельные, простые по структуре слова. Но большинство детей только осваивает слоговое чтение. Есть и такие учащиеся (6,6%), которые продолжают сохранять побуквенное чтение. Более того, встречаются дети (1,6%), не усвоившие даже всех букв.[1;94] Такая же разнородность в уровнях овладения навыком чтения сохраняется и в старших классах: среди учащихся пятого года обучения 20% читают уже бегло, 58% — целыми словами, 22% — по слогам.
По мере усложнения программных требований к технике чтения возникает ряд новых трудностей. Умственно отсталые учащиеся очень медленно накапливают слоговые образы. Это связано не столько с недостаточно быстрым соотнесением звуков и букв, смешением их, затруднениями в слиянии одного звука с другим (эти недостатки в какой-то степени преодолеваются еще в 1-м классе), сколько с тем, что дети не понимают обобщенного слогового образа и стараются механически заучивать каждый слог в отдельности.
Характерные для умственно отсталых детей косность, привязанность к какому-либо одному способу действия мешает им при переходе от аналитических приемов чтения к синтетическим (от слогов к целым словам). В результате школьники, начав читать по слогам, с трудом переключаются на чтение целыми словами даже хорошо знакомых и усвоенных лексем. И наоборот, сразу прочитав первое слово, пытаются так же быстро прочитать и следующее, но, как правило, ошибаются.
Развитие беглости чтения тормозится еще и тем, что поле зрения у умственно отсталых детей ограниченное. Они обычно видят только ту букву (тот слог), на которую в данный момент направлен их взгляд. Кроме того, такие дети длительное время не могут пользоваться смысловой догадкой, что связано с их основным дефектом — интеллектуальной недостаточностью.
Беглость чтения — качественно новый этап этого процесса, когда скорость восприятия текста возрастает настолько, что понимание опережает по времени произнесение. У учеников массовой школы беглость чтения развивается довольно быстро и в основном равномерно: в 1-м классе они читают со скоростью 30—40 слов в минуту, к концу 2-го класса количество читаемых слов за ту же единицу времени увеличивается до 70, а к 3-му классу — до 90. К 5-му классу скорость чтения достигает темпа чтения взрослого человека — 120—150 слов в минуту (при достаточно выразительном чтении вслух). [1; 99]
У умственно отсталых школьников в связи с затруднениями в осмыслении текста, бедностью речевого запаса, замедленностью образования смысловой догадки и узостью поля зрения темп чтения примерно в два раза медленнее, чем у нормальных детей. При этом наблюдается значительная амплитуда колебания скорости чтения у отдельных учащихся. При этом темп чтения у умственно отсталых детей в большей степени, чем у учащихся массовой школы, зависит от информационной, лексической и структурной сложности текста. Чем сложнее текст, тем медленнее читают дети. Однако в группе слабых чтецов, по данным Н.К. Сорокиной, большого разрыва в темпе чтения не наблюдается. Вероятно, такие учащиеся реализуют только техническую сторону чтения без смысловой обработки текста. Показателен и тот факт, что даже школьники 8-го класса медленно и неравномерно наращивают темп чтения относительно сложных текстов.
Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учеников массовой школы, оказываются многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы и представляют собой явление довольно стойкое, которое сохраняется даже в старших классах и тормозит развитие навыка беглого чтения.
Если говорить о навыках выразительного чтения, то здесь можно отметить следующее: в первые годы обучения дети не соблюдают правильный темп чтения, нарушают логические паузы, неправильно распределяют дыхание. Характерны или излишне громкое чтение, или излишне тихое. В целом же оно отличается монотонностью. По мере повышения уровня беглости и сознательности чтения улучшается и его выразительность. При этом, как и дети с нормальным интеллектом, многие учащиеся обладают неплохими способностями к выразительному чтению.
Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения.
В исследовании В.Я. Василевской подробно анализируются трудности, которые испытывают умственно отсталые школьники младших классов при осмыслении текста. Дети с трудом устанавливают причинную зависимость явлений, их последовательность; оказывают не в состоянии без помощи взрослого понять мотивы поступков действующих лиц, основную мысль произведения. Особенно резко эти недостатки проявляются в тех случаях, когда наблюдается несоответствие между конкретными фактами, описываемыми в произведении, и внутренним смыслом происходящего. Даже имеющийся у детей опыт не всегда помогает правильному усвоению содержания произведения. Нередко из-за совпадения внешне сходных моментов (название текста, одинаковые имена героев и др.) активизируются случайные ассоциации. В результате фрагмент текста «… перестает быть частью целого и становится исходным пунктом для своих, лишь ситуационно близких ассоциаций, часто далеко уводящих от содержания текста». [2; 52]
Фрагментарность восприятия содержания прочитанного усугубляется с увеличением числа персонажей и мест действия. В подобных случаях ученики, как правило, сокращают число действующих лиц, приписывают одному герою поступки другого. Нарушение наглядно-образного мышления приводит к неточному, а иногда и к искаженному представлению ситуации, описанной в рассказе. Бедность словаря школьников, неточное понимание многих слов, неумение вникать в суть образных выражений, непонимание словосочетаний, употребленных в переносном значении, еще больше затрудняют усвоение содержания читаемого.
По мере перехода детей из класса в класс осознание читаемых текстов улучшается. Увеличивается круг тем, в которых школьники начинают ориентироваться, правильно воспринимая не только информацию, заложенную в тексте, но и смысловые связи между блоками информационных единиц. Однако и у старшеклассников продолжает сохраняться фрагментарность восприятия читаемого. Более того, по мере развития темпа чтения увеличиваются пропуски отдельных моментов повествования, что может приводить к неполному или неточному пониманию прочитанного (в отличие от младших классов полное искажение смысловой структуры здесь встречается значительно реже). Не преодолеваются до конца и трудности, связанные с осмыслением главной мысли произведения. Все это свидетельствует о том, что нарушение мыслительных операций ограничивает возможности школьников в овладении навыком сознательного чтения в большей степени, чем любым другим качеством последнего.
Вывод: Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность и внимание, бедность словаря и несовершенство грамматического строя речи, затруднения в понимании логических связей — все это приводит к тому, что умственно отсталые дети читают текст со значительными искажениями: пропускают, переставляют, заменяют буквы, слоги, сливают конец одного слова и начало второго, теряют строку и др.
2.4 Особенности выработки навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников
Правильное чтение — это чтение без искажения звукового состава слов с соблюдением правильного ударения в словах. Умственно отсталые дети, как уже отмечалось, допускают большое количество ошибок: пропускают и смешивают буквы, слоги, слова, перескакивают со строки на строку, не дочитывают окончания, что затрудняет выработку других качеств чтения.
Наиболее результативным периодом для формирования навыков правильного чтения являются 1—3-й классы, когда учащиеся от побуквенного восприятия слов переходят к слоговому, а затем и к чтению целыми словами. В этот период они читают небольшие тексты, и учитель имеет возможность обращать самое пристальное внимание на правильное прочитывание текста.
Одним из эффективных приемов выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Конкретные задачи таких упражнений следующие: установление связи между зрительными и речедвигательными образами слогов и слов, дифференциация сходных единиц чтения, закрепление в памяти слогов и слов, читаемых глобально, слияние в единый процесс восприятия и осмысления слова. Несомненно, что предварительные упражнения в правильном чтении решают и задачу совершенствования произносительных навыков, поскольку прочтение слогов и слов предполагает четкость их артикулирования. Однако в противоположность артикуляционной гимнастике с ее нацеленностью на укрепление мышц артикуляционного аппарата, отработку четкости произношения звуков, данные упражнения прежде всего готовят детей к правильному прочтению слов текста.
Материалом для упражнений служат слоговые структуры слов и целые слова, которые встречаются в тексте, предназначенном для чтения на данном уроке. Виды упражнений подбирают с учетом общего уровня развития у детей навыка чтения, в частности, характера их ошибок, а также в зависимости от особенностей структуры слов текста, прорабатываемого на уроке. Подобранные на основе этих критериев слоги и слова могут быть сгруппированы и включены в следующие виды упражнений:
1.Дифференциация сходных слогов и слов
ла—рама — мядом — том
ло — ромо — мёДима — Тима
лу —руму — мюкадушка — катушка
2.Чтение слогов и слов по подобию
ма мо му Машашапка
са со су Дашалапка
ла ло лу Пашапапка
Проводя эти упражнения, учитель обращает внимание школьников на единый принцип образования слогов с одной и той же гласной, т.е. на сохранение положения губ при произнесении не только гласного звука, но и каждого слога с этим гласным. Кроме того, в процессе неоднократного воспроизведения сходных слов в памяти учащихся быстрее накапливаются их зрительные образы.
3. Чтение слогов и слов с подготовкой:
о то сто столто сто-ит
у ту сту стулта ста-ли
а ра вра врагня сняли
После воспроизведения слоговых структур дети читают слово либо в слоговой разбивке, либо целиком, в зависимости от того, на каком этапе чтения они находятся и какова сложность структуры слова. Исходя из программных требований, учащиеся 2-го класса заканчивают чтение цепочки слоговых структур чтением целого слова без слоговой разбивки в том случае, если слово состоит не более чем из 2 слогов доступных им структур. Все остальные слова читаются по слогам. В 3-м классе предварительное прочитывание слоговых структур чаще заканчивается глобальным чтением слова:
Ратратрам-вайтрамвай
4. Чтение слов, написание которых отличается одной-двумя буквами или порядком их расположения:
кто — котследы — слезы
так — тотмука — муха
рак — каклыжи — ложись
5. Чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем:
лес — лесокшел — пошел
трава — травка.нырял — нырнул
решила — решалаувидел — увиделся
6. Чтение слов, имеющих одинаковую приставку, но разные корни:
прошел — проделал — просмотрел увял — увел — увез
Выполнение пятого и шестого упражнений предупреждает свойственную умственно отсталым учащимся ошибку читать слово с ориентацией только на его формальные признаки, а не на смысл. Так, часто повторяющиеся буквосочетания или опорные буквы ведут к прочтению более привычного слова: лесной вместо лесистый, серый вместо сизый и т.п.
Как показала практика, наиболее оптимальным для проведения подобного рода упражнений является тот этап урока, который непосредственно предшествует чтению текста самими детьми.
Содержание произведения им уже знакомо из чтения учителя. В связи с этим слова, которые отобраны для упражнения, легче осмысливаются учащимися, поскольку ранее они были восприняты в контексте. После первого прочтения выбранных слов выясняется значение тех из них, которые не знакомы школьникам или которые, по мнению учителя, могут быть неточно поняты. На эти упражнения отводится 4—5 мин, в зависимости от объема материала.
Покажем суть данной работы на конкретном примере.
Во 2-м классе дети читают сказку братьев Гримм «Еж и заяц». В тексте содержится большое количество родственных слов, представленных в разных формах. Именно эти слова должны быть предварительно прочитаны. На доске заранее выписываются слова:
бе-жимбе-га-етбе-жа-ли
по-бе-жимпо-бе-жит по-бе-жа-ли
под-бе-жимпод-бе-жит до-бе~жа-ли
при-бе-жа-ли
Перед чтением сказки ученики прочитывают слова, объясняют значения некоторых из них. Затем им предлагают читать текст, правильно воспроизводя все подготовленные заранее слова.
В 3-м классе при чтении стихотворения И. Сурикова «Зима» можно для упражнения сгруппировать слова таким образом:
при-на-крыл-сяне-про-буд-но
кру-жит-сяпе-ле-но-ю
Учитель читает слова и объясняет их значение, привлекая к объяснению детей. Далее написанное читают ученики, индивидуально и хором. Кроме того, в стихотворении достаточно много слов, которые школьники уже могут читать целым словом. Принимая во внимание приверженность умственно отсталых школьников к одному способу чтения, учитель предлагает им прочитать глобально слова, заключенные в квадрат. Слова прочитываются учениками каждого ряда «на соревнование».
Подсчитывается количество правильно прочитанных слов.
белыйснегомсолнце
на землюполемало
тихостализима
Ставится задача: при чтении стихотворения все девять слов обязательно читают целым словом, остальные слова — по слогам.
В предварительные упражнения можно включать и другие игровые моменты, например:
«Слог потерялся», «Буква потерялась». На доске записывают слова из текста с пропущенной буквой или слогом. Учащиеся должны их прочитать, догадавшись, какая буква (слог) потеряна. Эта игра заставляет внимательно вглядываться в слово. Особенно полезна данная игра, когда в тексте много родственных слов. Например: снег, сне.ный, сне.овой, сне… ки.
«Кто самый внимательный?» Учащимся предъявляют пары слов, различающиеся одной-двумя буквами, их количеством, расположением {зима — земля, потемнело — потеплело). Дается определенное время на прочтение каждой пары. Школьники должны сказать, какие два слова они прочитали.
«Шепни на ушко». На доске записываются слова и закрываются полосками. Полоски снимают поочередно на короткий промежуток времени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю, какое слово они прочитали. Правильно назвавшим слово вручают игровые жетоны.
«Бегущая лента». Слова записываются на полоске бумаги. Лента постепенно разворачивается. Школьники должны успеть прочитать и запомнить слова (не более двух-трех).
Данные игры способствуют не только формированию навыков правильного чтения, но и наращиванию темпа последнего, развитию умения прогнозировать слова.
В процессе проработки связного текста учитель дает образец правильного чтения и затем неоднократно читает материал вместе с детьми. При этом важно чуть-чуть замедлять темп чтения, не разрушая его смысловой целостности и выразительной передачи.
Тренировка в чтении должна занимать большую часть урока. Фактически это основной путь, который ведет к выработке навыка правильного чтения. Во избежание быстрого утомления школьников при однообразной работе, когда (особенно в младших классах) к одному и тому же тексту приходится возвращаться многократно, учитель каждый раз модифицирует задания. Дети читают по цепочке (предложения текста прочитываются поочередно), абзацами (учитель называет ученика, который будет читать), по эстафете (сами дети называют одноклассника, который продолжит чтение), выборочно. Прием выборочного чтения, в свою очередь, дает возможность варьировать задание: школьники прочитывают отрывок, ориентируясь на иллюстрацию («Рассмотри рисунок. Подбери к нему строчки из рассказа»), на вопрос учителя («Как выглядит лес после первого снега? Прочитай этот отрывок еще раз»), на конкретное задание («Прочитай последние строчки из сказки и запомни их»).
Интерес учащихся к повторному чтению поддерживается не только за счет постоянной вариативности заданий, но и подчеркнутого интереса учителя к новому виду деятельности детей. Актерские данные (эмоциональность, выразительность, умение играть роль заинтересованного участника всего происходящего) необходимы педагогу любого типа школы, но в большей степени тому, кто обучает и воспитывает умственно отсталых детей.
Не менее важно для формирования навыка правильного чтения организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга. Только при активности всего класса можно добиться того, чтобы школьники читали текст в течение всего урока либо вслух; по вызову учителя, либо про себя, следя за чтением одноклассника. Для организации таких наблюдений можно использовать различные приемы:
•медленное чтение учителя (текст до этого уже отработан), когда учащиеся имеют возможность следить по книге, используя закладку или водя по строке пальцем. Педагог в любой момент может проверить учеников и поощрить, выдав игровую фишку;
•комбинированное чтение, когда в тексте выделяются предложения для чтения их хором. Перед детьми ставят задачу вовремя включиться в хоровое чтение; продолжение
--PAGE_BREAK--
•сопряженное чтение, когда текст начинает читать учитель вместе с учениками. Затем на время он замолкает, а дети продолжают читать хором. Это чтение должно быть слаженным, к чтобы затем учитель мог свободно подключаться к нему;
•контроль детей за чтением товарищей с последующим сообщением количества и характера допущенных ошибок. Каждый ребенок должен читать не более одного-двух предложений, так как в противном случае дети забывают действительные ошибки и начинают придумывать их, чтобы получить поощрение учителя.
С некоторыми учениками педагогу приходится проводить специальные занятия, а на уроке применять к ним индивидуальный подход. Например, следует учитывать, что правильность чтения у детей с нарушением работоспособности (возбудимых или тормозных) во многом зависит от обстановки, в которой оно протекает, от интереса ученика к тому, что он читает. Поэтому на индивидуальных занятиях с такими детьми и в процессе урока следует создавать игровую ситуацию, привлекать их внимание побуждающими средствами («Будем считать, сколько слов и предложений ты прочитал верно. За каждое правильно прочитанное слово или предложение ты получишь кубик», «Сравним, сколько кубиков у тебя было вчера, а, сколько сегодня» и т.п.).
Учащихся со сложными нарушениями фонематического слуха следует объединять в группу, с которой должен заниматься логопед. На уроках чтения в 1—2-м классах для этой группы школьников можно вводить упражнения на дифференцировку смешиваемых звуков, на установление их места в слове, на определение количества звуков и их последовательности. В процессе работы учитель опирается на функции более сохранных анализаторов: зрительного, кинестетического. С детьми уточняется артикуляция звука (движения артикуляционного аппарата воспринимаются зрительно: с помощью зеркала и тактильно — посредством ощущения пальцем движения языка или губ), определяется место звука в слове сначала в произношении учителя с утрированной артикуляцией, затем — самого ученика. После анализа школьники читают предложения с этими словами. Очень полезно предварительно отрабатывать текст или отдельные абзацы из текста, который будет предложен всему классу на следующем уроке. Это позволит учителю вовлечь данную группу детей во фронтальную работу. Эффективен в занятиях с такими учениками и игровой прием с воображаемым магнитофоном. Слабочитающий школьник слушает чтение сильного ученика, следит за чтением по тексту. Затем после слов учителя «магнитофон включен» прочитывает предложение сам. Товарищи по классу обсуждают результаты «записи». Небольшой объем слов, предварительная ориентация в них зрительно и на слух помогают, как правило, ученику успешнее справиться с заданием, вызывают интерес к работе, способствуют появлению некоторой уверенности в своих силах, закрепляют нормы литературного произношения. Тот же прием чтения «слабым» учеником после «сильного» можно обыграть как имитацию эха.
Вывод: Эффективный прием выработки у детей навыка правильного чтения являются ежедневные специальные упражнения, способствующие точному воспроизведению слоговых структур и слов, которые могут вызывать затруднения при чтении текста. Применять к учащимся индивидуальный подход. Также для формирования навыка правильного чтения организовывать наблюдения учащихся за чтением друг друга
Глава 3. Характеристика актуального уровня сформированности навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников
3.1 Цель и задачи констатирующего эксперимента
Цель и гипотеза нашего исследования позволили определить следующие задачи констатирующего эксперимента:
1) Определить уровень развития психического процесса — воображения и речевых способностей учеников экспериментального класса.
2) Определить особенности учебно-познавательной мотивации учеников экспериментального класса.
3)Определить уровень сформированности понимания художественного текста у учеников экспериментального класса.
Целью констатирующего эксперимента является выявление зависимости между уровнем развития общих интеллектуальных способностей и сформированностью навыка «правильности» чтения у учеников экспериментального класса.
В ходе обследования были проведены следующие методики:
1. Диагностика развития воображения.
Методика «Нарисуй что — нибудь».
2. Диагностика развития устной речи
Исследование фонетической, фонематической, грамматической и лексической сторон речи.
3. Диагностика мотивов учения
Методика «Кому что подходит?» для оценки эмоционального отношения к школе
Методика «Изучения отношения к учению и к учебным предетам»
Также проводилось наблюдение, опрос, беседа.
Нами были обследованы 2 ученика 3 класса коррекционной школы №5 г. Торжок Гусева Света и Муравьёв Дима.
После проведённого обследования, полученные данные были проанализированы и обобщены. На основе этого заполнены следующие таблицы (№1, №2)
3.2. Уровень развития речи и воображения у обследуемых учеников
Таблица 1. Уровень развития речи и воображения
Направления обследования
Уровень развития Дима М.
Уровень развития Света Г.
Уровень развития воображения
Низкий уровень сформированности психических процессов восприятия пространства; зрительной, слуховой, внимание недостаточно устойчиво, повышенная утомляемость,
Невысокий уровень развития психических процессов (восприятия
пространства, формы; зрительной, смысловой, механической памяти; истощаемость внимания
( склонность к группированию ответных реакций с необходимостью переключения внимания на неосознаваемый
отдых);
Уровень развития речи
Нарушение фонетической, фонематической, лексической, грамматической сторон речи (фонематическое восприятие на уровне простых форм, недостаточная сформированность звукового анализа и синтеза; неточность, бедность словарного запаса; примитивность грамматических конструкций, трудности в употреблении сложных предлогов);
Нарушение фонематической, лексической и грамматической сторон
речи (фонематическое восприятие на уровне простых форм, звуковой анализ и синтез сформированы недостаточно; бедный словарный запас; примитивность грамматических конструкций, трудности в употреблении предлогов);
Особенности поведения и развития личности.
Учебная мотивация
Критичен к себе, тревожен, склонен к агрессии, неадекватно относится к незнакомым людям, общителен; социальный статус личности в классе — изолированный; низкая работоспособность, повышенная отвлекаемость, ведущий мотив учения – получить похвалу.
Самооценка адекватная, позитивные проявления в отношениях со сверстниками, социальный статус личности в классе — лидер, позитивное отношение к незнакомым людям, немного замкнута, плаксива; главный мотив учения – получить похвалу.
Вывод: Таким образом, у обоих учеников наблюдается недостаточный уровень сформированности, отставание в развитии психических процессов; нарушения устной и письменной речи, специфические особенности поведения, низкий уровень мотивации к учебной деятельности, главный мотив учения — получение похвалы, а не получение знаний.
3.3 Уровень сформированности понимания художественного текста у обследуемых учеников
Таблица 2
Уровень сформированности понимания художественного текста
Дима М.
Света Г.
Понимание художественного текста значительно снижено. Не может определить основную мысль произведения.
С трудом устанавливает мотивы поступков героев. Затрудняется в характеристике персонажей.
Понимание художественного текста снижено. Искажает ситуацию описанную в рассказе. Затрудняется в выявлении мотивов, обстоятельств, последствий поступков персонажей. Не может определить основную мысль произведения без помощи взрослого.
продолжение
--PAGE_BREAK--
Вывод: Таким образом, уровень сформированности осознанного восприятия и понимания художественного текста у обследуемых учеников снижено.
Самую большую трудность для детей составляет определение главной мысли произведения, установлению причинно – следственных связей и понимание мотивов поступков персонажей. Восприятие текста фрагментарно.
Для этих учеников целесообразно разработать индивидуальные коррекционно – развивающие задания , задания в которыебудут нацелены не только на исправление навыка «правильности» чтения, но и на развитие психических процессов (внимания, памяти, мышления, воображения), повышения учебно-познавательной мотивации учеников.
Учитывая все вышеизложенное и опираясь на полученные данные в ходе констатирующего эксперимента, переходим к рассмотрению созданной экспериментальной системы упражнений направленных на формирование навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников.
Глава 4. Характеристика экспериментальной системы упражнений на формирование навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников
4.1 Цели и содержание
Целью обучающего эксперимента является разработка системы упражнений дидактических игр, выполнение которой позволит повысить эффективность работы по формированию навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников.
Перед началом эксперимента была поставлена следующая гипотеза, если при формировании навыка чтения у умственно отсталых 3 – классников использовать дидактические игры, которые выполняются систематически не только на уроках литературного чтения, проводить ежемесячный контроль качеств и учитывать особенности звуковой культуры речи, то результаты проверки качества правильности чтения будут соответствовать требованиям программы и протекать успешнее в результате соблюдения в процессе учебно-познавательной деятельности следующих условий:
1. Индивидуальный характер содержания упражнений.
2. Дополнительная мотивация работы по формированию навыка «правильности» чтения, использование дидактических игр.
Исходя из данной гипотезы, можно выделить задачу обучающего эксперимента, которая заключается в разработке системы коррекционно – развивающих заданий которых будут нацелены на формирование навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников, развитие психических процессов (памяти, внимания, мышления, речи), повышение учебно-познавательной мотивации учеников экспериментального класса.
4.2 Характеристика программы обучающего эксперимента
В данном эксперименте участвовали 2 ученика из 3 класса (выравнивания) средней образовательной школы г. Торжок №5 – Гусева Света и Муравьёв Дима.
Проведенное обследование показало, что у обоих учеников есть отставания в развитии когнитивных процессов, и имеются недостатки. Так, у Светы, выявлены следующие недочёты в чтении неправильное речевое дыхание, слоговое чтение, сложных по структуре слов, нарушены орфоэпические нормы, отсутствие логического мышления.
У Димы при чтении наблюдается следующее: нарушены орфоэпические нормы (читает так, как написано, неправильное ударение, не дочитывает окончания), слоговое чтение слов.
У обоих учеников наблюдается низкий уровень мотивации учебно-познавательной деятельности, особенно негативно, учащиеся реагируют на необходимость выполнения чтения в слух. Недоразвитие таких процессов, как внимание, память, мышление, речь негативно сказываются на возможности выполнения разного рода заданий.
В результате проведенного обследования, у учащихся данного класса были выявлены различные виды несформированности навыков чтения и различная степень нарушения познавательных процессов. Для эффективного формирования навыка «правильности» чтения у обследуемых учеников необходимо создать педагогически, методически, психологически активную развивающую среду, то есть при построении заданий соблюдать основные дидактические принципы, а именно:
-принцип развивающего обучения;
-принцип научности содержания и методов учебного процесса;
-принцип сознательности, творческой активности и самостоятельности;
-принцип наглядности;
-принцип доступности;
-принцип коррекционной направленности;
-принцип учёта индивидуальных особенностей и другие.
Исходя из этого, вся система упражнений была разделена на 2 индивидуальных блока для каждого ученика. Учитывая то, что и Света и Дима посещают группу продленного дня, следовательно, задания они будут выполнять во внеурочное время под контролем учителя.
4.3 Экспериментальная системы упражнений на формирование навыка «правильности» чтения у умственно отсталых третьеклассников
Поскольку качества чтения взаимосвязаны, то на дополнительных занятиях проводились дидактические игры на формирование и развитие правильного, осознанного, беглого и выразительного чтения.
Упражнения составлены по учебнику «Литературное чтение в 3 классе»
№
Тема урока по тематич. планированию
Система дидактических игр
Гусева Света
Муравьёв Дима
1.
Произведения С. Я. Маршака Стих – ние «Урок родного языка»
«Поиск». Перечитай, подчеркнирифмующиесяслова.
Чёткая в утреннем свете,
Каждая буква видна.
Пишут советские дети:
«Мир всем народам на свете,
Нам не нужна Война!»
«Спрятанный текст». Чтение строчек с прикрытой верхней половиной (расширяет объем кратковременной памяти, целостность восприятия слов).
Чистый лист накладывается на текст так, чтобы верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать приходится только по нижним частям букв. Желая облегчить себе задачу, ученик, вслух читая верхнюю строчку, будет стремиться одновременно быстро про себя прочитать нижнюю, следующую строчку, пока она открыта. Переход на такой способ чтения весьма желателен, так как формирует способность быстрого схватывания целиком нескольких слов.
2.
Стихотворение «Ландыш»
«Сложи слова » (анализ через синтез).Слова пишутся на двух небольших карточках так, чтобы первая половина была написана на одной карточке, а вторая — на другой. Слева кладутся карточки с началом слов, а справа — с их вторыми половинками. Нужно сложить эти карточки, чтобы получилось осмысленное слово.
Жем – чу – жи – на
Ко – ло – коль – чик
Бу – тон
Бу – бен — чик
«Найди слова » (зрительный вербальный анализ). В нижеприведенных рядах букв ученика просят найти «спрятавшиеся» там слова:
АПРКОЛОКОЛЬЧИК СВПМВЕСНА
(колокольчик, весна)
ПРЕАПРИРОДАНЛИСТИМС
(природа, лист)
ЕЛЕСНАРЦВЕТОКОНСАЕМ
(лес, цветок)
3.
Произведения Л. Пантелеева о детях
Рассказ «Честное слово»
«Выбор». Почемумальчикнеушёлспоста? Выбериответ.
· боялся;
· не знал, куда идти;
· потому что дал честное слово.
«Найди слово». Поиск в тексте заданных слов (перевод из слуховой формы в зрительную)
Задаются одно — три слова, которые ученик должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем — на слух. Отыскав слова, ученик их подчеркивает или обводит кружком.
Я посмотрел на его маленький веснушчатый нос и подумал, что ему, действительно, нечего бояться. Мальчик, у которого такая сильная воля и такое крепкое слово, не испугается темноты, не испугается хулиганов.
4.
Рассказ «Честное слово» (продолжение)
«Найди слово». Поиск в тексте заданных слов (перевод из слуховой формы в зрительную)
Задаются одно — три слова, которые ученик должен как можно быстрее найти в тексте. Вначале эти слова предъявляются зрительно, в дальнейшем — на слух. Отыскав слова, ученик их подчеркивает или обводит кружком.
Когда мы подошли к саду, сторож как раз вешал на ворота замок. Я попросил его несколько минут подождать, сказал, что в саду у меня остался мальчик, и мы с майором побежали в глубину сада.
«Составь слово» (зрительный вербальный анализ).
АДС (сад)
Ракаул (караул)
ЖАНТСЕР (сержант)
РОЖСТО (сторож)
5.
Рассказ «Камилл и учитель»
«Кто живёт?» Детям говорится название страны, а они должны сказать, как называют жителей этой страны.
Рим — римляне
Россия — россияне
Франция — французы
Фалерия — фалески
Украина — украинцы
«Объясни слово». Упражнение в выяснении лексического значения слов перед чтением для формирования правильности чтения. Использование наглядности.
Рим — столица Италии; здесь: Древний Рим, римское государство.
Дротик — метательное копье на коротком древке.
Фалески (фалиски) — жители города Фалерии.
Либра — римская монета.
6.
Рассказ «Камилл и учитель» (продолжение)
«Сложи слова » (анализ через синтез).Слова пишутся на двух небольших карточках так, чтобы первая половина была написана на одной карточке, а вторая — на другой. Слева кладутся карточки с началом слов, а справа — с их вторыми половинками. Нужно сложить эти карточки, чтобы получилось осмысленное слово.
ПЛЕН – НИК
ДРА – ГО – ЦЕН – НЫЙ
ТА — ИНСТ — ВЕН – НЫЙ
ВЕ – ЛИ – КО – ДУШ – НЫЙ
НЕ – ПО – БЕ – ДИ – МЫЙ
НЕ – ПОД – КУП — НЫЙ
«Конфликтные картинки » (фонематический анализ).
Ученику предлагаются пары «конфликтных картинок». Одно слово, обозначающее предмет, пишется на отдельной карточке, и ученик, прочитав, указывает соответствующую картинку.
Слова Картинки
Воротаворона
ворота
меч мяч
меч
7.
Произведения А. П. Гайдара
Рассказ «Горячий камень»
«Объясни слово». Упражнение в выяснении лексического значения слов перед чтением для формирования правильности чтения.
Восвояси — домой.
Сельсовет — сельский совет: так называлась в Советской России власть, управляющая селом; дом (контора), где работали служащие сельсовета.
Кооператив — здесь: сельский магазин.
Колхозный — коллективный, принадлежащий всем жителям села.
Тиф — болезнь.
Цигарка — скрученная из бумаги трубочка с табаком, самодельная папироса.
«Заполни пропуски» (смысловой анализ текста, антиципация содержания текста)
Дается текст или ряд отдельных предложений с пропущенными в них словами.
Жил на селе одинокий ст__ик. Был он слаб, плёл кор__ны, подшивал ва__ки, сторожил от ма__шек колхозный с_д и тем зарабатывал свой х__б.
8.
Повесть «Тимур и его команда» (отдельные главы)
«Найди слова » (зрительный вербальный анализ). В нижеприведенных рядах букв ученика просят найти «спрятавшиеся» там слова:
АПРВКРЫШАСИТФОНАРЬСРАП
(крыша, фонарь)
РАЧЯЩИКАВСОЛОМАСЧЕРДАК
(ящик, солома, чердак)
гуокнодыщдивизионрпг
(окно, дивизион)
«Сложи слова » (анализ через синтез).Слова пишутся на двух небольших карточках так, чтобы первая половина была написана на одной карточке, а вторая — на другой. Слева кладутся карточки с началом слов, а справа — с их вторыми половинками. Нужно сложить эти карточки, чтобы получилось осмысленное слово.
ПА – РА – ШЮ – ТИСТ
ШТУР – ВАЛ
БИ – НОКЛЬ
ФО – НАРЬ
КУ – ПОЛ
9.
Повесть «Тимур и его команда» (отдельные главы)
«Спрятанный текст». Чтение строчек с прикрытой нижней половиной (целостность восприятия букв и слов).
Чистый лист бумаги накладывается на строчку так, чтобы верхние части букв были хорошо видны, т.е. открыты глазу, а нижние не видны и находились под листом. После прочтения первой строчки лист сдвигается вниз так, чтобы была прикрыта нижняя часть второй строчки, потом третьей и т.д. Начинать можно с прикрытия лишь нижней четверти строчки, постепенно увеличивая прикрытие до половины и даже больше. Сначала можно использовать тексты знакомые, затем — незнакомые.
«Зашумленные» слова (расчлененность восприятия, помехоустойчивость).
Предлагаются словами, прочтение которых затруднено из-за различных линий, штрихов, простых рисунков, пересекающих буквы.
10.
Стих – ние С. В. Михалкова «Аркадий Гайдар».
«Составь слово» (зрительный вербальный анализ).
Датсол (солдат)
СКАЗРАС (рассказ)
РОЙГЕ (герой)
РУГД (друг)
«Сосчитай слова » (слуховой вербальный анализ).
Учитель зачитывает по одному предложения текста. Ученика просят ответить, сколько слов в каждом предложении.
11.
Очерк К. Г. Паустовского «Об Аркадии Петровиче Гайдаре»
«Кто больше?».
Мгновенное восприятие слов и словосочетаний (объем восприятия)
Для расширения «поля чтения» ученик должен мгновенно схватить глазами столько слов, сколько сможет за одно восприятие, и произнести их, не глядя в текст.
«Составь слово» (зрительный вербальный анализ).
ЛОСГО (голос)
ЛЕФТЕОН (телефон)
раблько (корабль)
ТЕАПКА (аптека)
12.
Произведения М.М. Пришвина
Очерк «Моя Родина»
«Сосчитай слова » (слуховой вербальный анализ).
Учитель зачитывает по одному предложения текста. Ученика просят ответить, сколько слов в каждом предложении.
«Спрятанный текст». Чтение строчек с прикрытой нижней половиной (целостность восприятия букв и слов).
Чистый лист бумаги накладывается на строчку так, чтобы верхние части букв были хорошо видны, т.е. открыты глазу, а нижние не видны и находились под листом. После прочтения первой строчки лист сдвигается вниз так, чтобы была прикрыта нижняя часть второй строчки, потом третьей и т.д. Начинать можно с прикрытия лишь нижней четверти строчки, постепенно увеличивая прикрытие до половины и даже больше. Сначала можно использовать тексты знакомые, затем — незнакомые.
13.
Рассказ «Двойной след»
«Читай по правилу» (для замедления темпа чтения, развитие произвольного внимания)
А. Пропускать при чтении каждое второе слово.
Б. Каждое слово предложения прочитывать по два раза подряд.
«Объясни слово». Упражнение в выяснении лексического значения слов перед чтением для формирования правильности чтения.
Ток — место, где токуют (бьются за самку) тетерева, глухари.
14.
Рассказ «Выскочка»
«Объясни слово». Упражнение в выяснении лексического значения слов перед чтением для формирования правильности чтения.
Дуром — по-глупому, бестолково; не как все.
Срам — стыд, позор.
«Найди словечко». Упражнение в составлении и выделении простых по составу слов из более сложного слова для развития осознанного чтения.
ЗАСТРЕКАТОЛИ
15.
Рассказ «Выскочка»
«Спрятанный текст». Чтение строчек с прикрытой верхней половиной (расширяет объем кратковременной памяти, целостность восприятия слов).
Чистый лист накладывается на текст так, чтобы верхняя часть строчки была прикрыта, а нижняя открыта. Читать приходится только по нижним частям букв. Желая облегчить себе задачу, ученик, вслух читая верхнюю строчку, будет стремиться одновременно быстро про себя прочитать нижнюю, следующую строчку, пока она открыта. Переход на такой способ чтения весьма желателен, так как формирует способность быстрого схватывания целиком нескольких слов.
«Прочти слова»
(преодоление синкретичности)
Слова на карточках написаны так, что одно слово «нагромождается» на другое, пересекается с ним. Ученика просят прочитать эти слова. Количество смешиваемых слов и плотность их наложения друг на друга постепенно возрастают.
16.
М. М. Пришвин «Жаркий час»
«Заполни пропуски» (смысловой анализ текста, антиципация содержания текста)
Дается текст или ряд отдельных предложений с пропущенными в них словами.
«Закрась словечко». Упражнение в составлении слов по таблице букв для развития чтения.
продолжение
--PAGE_BREAK--