Московский городской педагогический университет
Педагогический факультет
Кафедра теории и методики
дошкольного и начального образования
Дипломная работа
Словарно-орфографическая работа на уроках русского языка вначальных классах на основе этимологического анализа
студентки
Специальность: педагогика
и методика начальногообразования
Научный руководитель:
Кандидат педагогических наук,
Бадулина Ольга Ивановна
Москва 2004
Содержание
Введение
Глава 1. Проблема организации словарно-орфографическойработы на уроках русского языка в начальной школе на основе этимологическогоанализа
1. Словарно-орфографическая работа в начальной школе
1.1 Понятие словарно-орфографической работы
1.2 Приёмы запоминания правописания непроверяемых слов
2. Этимологический анализ как методический приём приобучении орфографии «трудных» слов
3. Анализ учебников по русскомуязыку для начальной школы
Глава 2. Описание экспериментального обучения
1. Выявление уровня орфографической грамотности учащихся всловах с непроверяемыми написаниями
2. Словарно-орфографическая работа на основеэтимологического анализа (формирующий эксперимент)
3. Проверка эффективности опытно-экспериментальной работы
Заключение
Литература
Введение
В начальной школе программой по русскому языку предусмотренообязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Однойиз главных задач, стоящих перед учителем начальных классов, является задачанаучить ребёнка писать эти слова без ошибок.
От того, насколько полно будут сформированы навыкиправописания в начальных классах, зависит дальнейшее обучение ребёнка в школе,его орфографическая и речевая грамотность, его способность усваивать роднойязык в письменной форме.
В настоящее время основным приёмом проведениясловарно-орфографической работы в школе является механическое запоминаниеграфического облика слова. Но этот приём не активизирует мыслительнуюдеятельность учащихся и потому он малоэффективен. Учащиеся совершают ошибки в«трудных» словах и в начальной, и в средней школе.
Сделать процесс усвоения слов с непроверяемыми написаниямиболее эффективным — задача сложная и трудоёмкая, требующая от современногоучителя большой творческой работы.
Сравнительно недавно одним из основных методических приёмовпроведения словарно-орфографической работы в начальной школе передовые педагогистали рассматривать этимологический анализ.
Этот приём способствует расширению общего и лингвистическогокругозора школьников, так как позволяет рассматривать языковые факты в теснойсвязи с историей развития русского языка.
Знакомство младших школьников с этимологией вызывает у них интереси любовь к слову, родному языку, развивает творческое воображение, приобщает кконкретным историческим фактам культуры родного языка, учит работать сословарями разных видов.
К сожалению, этот интересный и эффективный приём обучениядовольно редко используется в начальной школе. Причина в недостаточнойоснащённости школ материалом, специально ориентированным на такой анализ. Учебникипо русскому языку для начальных классов не нацелены на проведениесловарно-орфографической работы с использованием этимологии «трудных»слов. Поэтому проблема организации словарно-орфографической работы на основеэтимологического анализа так актуальна в современной методике преподаваниярусского языка.
Проблема нашего исследования формулируется следующим образом:- Как организовать словарно-орфографическую работу на уроках русского языка вначальных классах на основе этимологического анализа?
В соответствии с данной проблемой цель исследования — разработать, научно обосновать и экспериментально проверить систему упражненийдля словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальныхклассах на основе этимологического анализа
Объект исследования — словарно-орфографическая работа науроках русского языка в начальных классах
Предметом исследования является процесс организациисловарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах наоснове этимологического анализа
Гипотеза — словарно-орфографическая работа на урокахрусского языка в начальной школе будет проходить более эффективно, если в её основебудет лежать этимологический анализ. При этом необходимо, чтобы:
учитель осознавал значимость этимологического анализа длязапоминания учащимися правописания слов с непроверяемыми орфограммами;
учитель проводил словарно-орфографическую работу на основеэтимологического анализа с учётом возрастных особенностей младших школьников;
учитель систематически использовал этимологический анализкак методический приём словарно-орфографической работы.
Задачи исследования:
рассмотреть понятия словарно-орфографической работы,этимологии и этимологического анализа;
описать приёмы проведения словарно-орфографической работы науроках русского языка в начальных классах;
теоретически обосновать возможность и необходимостьпроведения словарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальныхклассах на основе этимологического анализа;
проанализировать учебники по русскому языку для начальнойшколы;
экспериментальным путём определить уровень орфографическойграмотности младших школьников в словах с непроверяемыми орфограммами;
разработать систему словарно-орфографической работы вначальной школе на основе этимологического анализа с учётом возрастныхособенностей младших школьников;
экспериментально проверить эффективность разработанныхупражнений
Методы исследования:
анализ психолого-педагогической, методической илингвистической литературы;
анализ действующих учебников по русскому языку для начальныхклассов;
наблюдение за организацией словарно-орфографической работына уроках русского языка в начальной школе;
проверочный диктант с последующим анализом ошибок вправописании слов с непроверяемыми орфограммами;
обучающий эксперимент.
Методологическая основа исследования:
Лингвометодические концепции применения элементовэтимологического анализа в школе вообще (К.Д. Ушинский, Н.М. Шанский, И.В. Пронина,Е.И. Никитина) и в начальной школе в частности (А.Н. Кохичко, С.И. Львова, Н.А.Подшибякина, О.Н. Лёвушкина).
Апробация: опытно-экспериментальная работа проводилась набазе общеобразовательной начальной школы № 618 г. Зеленограда в 3 «А»и 3 «В» классах в 2003 — 2004 г.
Дипломная работа состоит из введения, двух глав, в каждой изкоторых по три параграфа, заключения, списка используемой литературы иприложения, включающего этимологический словарик для учеников 1 — 3 классов.
Глава 1. Проблема организациисловарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальной школе наоснове этимологического анализа1. Словарно-орфографическая работа в начальнойшколе1.1 Понятие словарно-орфографической работы
В начальной школе программой по русскому языку предусмотренообязательное изучение слов, правописание которых правилами не проверяется. Работапо обучению учащихся таким словам носит название словарной работы. В словарнуюработу входит изучение школьниками семантики данных слов, их правописания ивведение этих слов в пассивный, а затем в активный словарь учащихся.
Наше исследование посвящено проблеме организациисловарно-орфографической работы в начальной школе, которая всловаре-справочнике М.Р. Львова трактуется следующим образом:
«Словарно-орфографическая работа — изучениеправописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию илималоизвестных школьникам по значению: запоминание их буквенного состава,проговаривание, звукобуквенный анализ, запись, составление с ними предложений,включение их в словарики, проверка их по печатным словарям, составлениенастенных таблиц трудных слов и прочее» (13, с.215).
Обобщая выше сказанное, можем сказать, что в нашемисследовании будет рассмотрен один из аспектов словарной работы, а именно — проблема обучения младших школьников правописанию слов с непроверяемымиорфограммами.
Очень часто на уроках в начальной школе слова из программныхсписков называют словарными. Л.В. Савельева выступает категорически противэтого: «Это название нельзя считать удачным, потому что, во-первых, оно неносит терминологического характера (как известно, все слова русского языканаходятся в каких-то словарях). Во-вторых, оно абсолютно не проясняет дляученика сущность того орфографического явления, с которым он сталкивается впроцессе усвоения „словарного слова“. Так как не названа самаорфограмма, следовательно, о необходимости запоминать написание подобных словребёнок узнаёт только из дополнительного объяснения учителя, но не из названия словарные»(27, с.40).
С орфографической точки зрения состав слов с непроверяемыминаписаниями неоднороден. Орфографические различия дают основание разделить всеслова на слова с безударными гласными (ворона, малина), сдвойными согласными (класс, суббота), слова со звонкими и глухими согласными (вокзал)и слова с непроизносимыми согласными (лестница).
О.Н. Лёвушкина, ссылаясь на исследование Н.Ю. Зотовой, пишето том, что «непроверяемые написания составляют 30 — 35% по отношению кпроверяемым» (12, с.32). Эти цифры свидетельствуют о необходимости изначимости работы с такими словами.
К сожалению, в настоящий момент ситуация в школе такова, чтослова с непроверяемыми орфограммами заучиваются школьниками без какого-либообъяснения со стороны учителя.
В.В. Ераткина делится своими результатами наблюдения заорганизацией словарно-орфографической работы в школе: «Непроверяемыенаписания изучаются в начальной и средней школе „в словарном порядке“,то есть учащимся рекомендуется просто писать и запоминать соответствующие слова.Многолетняя практика показала, что работа над непроверяемыми написаниями,ориентированная только на механическое запоминание слов с такими орфограммами,малоэффективна. Ошибки в самых ходовых словах с непроверяемыми написаниямивстречаются даже в работах старшеклассников.
Передовой опыт учителей и специальные экспериментыубедительно свидетельствуют, что работу над непроверяемыми написаниями можнорационализировать. Суть рационализации в том, что в процессе обучениянаписаниям указанного типа активизируется мыслительная деятельность и памятьучащихся, что даёт значительно более высокую эффективность, чем изучениенепроверяемых написаний „в словарном порядке“ (5, с.43).
Следовательно, чтобы „рационализировать“ словарно-орфографическуюработу в школе, необходимо применение на уроках русского языка таких приёмовзапоминания слов с непроверяемыми орфограммами, которые активизировали бымыслительную деятельность и память учащихся.1.2 Приёмы запоминания правописания непроверяемыхслов
Беспроверочные написания — самый трудный раздел методикиобучения орфографии, так как в отношении непроверяемых слов не может бытьникаких обобщений и их правописание следует запомнить.
Окулова Г.Е. в пособии „Словарная работа на урокахрусского языка в начальной школе“ пишет: „Поскольку трудныеорфограммы в изучаемых словах (за редким исключением) не поддаются проверке,необходимо использовать различные приёмы, рассчитанные на механическоезапоминание зрительного образа слова. Этому учит психология: чем чаще слововоспринимается зрительно, тем прочнее запоминается его графический образ“.(16, с.4)
Основной приём, используемый для механического запоминаниянаписания слова, — это опора на комплекс анализаторов. Лёвушкина О.Н. в своейдиссертации приводит высказывание Вахтерова В.П., который ещё в 1901 годуотмечал эффективность такого подхода к организации словарно-орфографическойработы: „Если в моей памяти запечатлено произношение слова,… если я хорошопомню зрительный образ слова и его физиономию, так сказать; если моя рукапривыкла его писать так, как надо; если я никогда не писал сам и не видалданного слова написанным неправильно, — то правописание слова в огромном большинствеслучаев будет вполне обеспечено, если бы я даже совершенно не имел понятия ограмматике…“ (12, с. 193)
»В запоминании правописания слов, их сочетанийдействуют факторы — зрительный, слуховой, речедвигательный, рукодвигательный имыслительный". (7, с.47) Руководствуясь этими факторами, Кохичко А.Н. предлагаетиспользовать следующие виды заданий для работы над словами с непроверяемыминаписаниями:
1. Задания для работы со словарём.
Выписать 5 слов, начинающихся с буквы К.
Выписать слова с Ь в середине слова.
2. Группировка и запись слов по орфографическим признакам.
Это задание состоит в том, что учащиеся записывают диктуемыеили данные на доске слова и по алфавиту и по группам в соответствии сорфографическими особенностями слов.
Так, учащимся даются слова с непроверяемыми безударнымигласными: планета, диван, газета, комар, сирень, тетрадь, лимон, победа,канава. Школьники должны записать слова столбиками: в один столбик слова поалфавиту с гласной а, в другой — с безударной гласной о и т.д. (5,с.47)
3. Упражнения, способствующие развитию культуры речи.
Правильно прочитайте вслух слова: алфавит, магазин, цемент.
Составьте предложения с данными словами.
4. Выборочный диктант.
В.В. Ераткина (5, с.45) указывает, что выборочный диктантявляется наиболее эффективным методом на исходном этапе в работе наднепроверяемыми написаниями, так как обучает учащихся «умению различать,опознавать слова с такими написаниями».
Методика выборочного диктанта состоит в том, учитель вслухчитает текст, в котором встречаются слова с непроверяемыми написаниями, аучащиеся, прослушав предложение, записывают встретившиеся в нём слова с даннымиорфограммами.
5. Диктант по картинке.
На картинке изображены предметы, обозначаемые словами снепроверяемыми написаниями. Задача учащихся — обнаружить данные слова изаписать их в тетради.
6. Диктант по памяти.
Учитель предлагает учащимся запомнить слова, записанные надоске, в течение определённого времени, после которого слова закрываются, ишкольникам нужно воспроизвести их по памяти у себя в тетрадях.
7. Диктант с комментарием.
Учитель диктует слова с непроверяемыми орфограммами, один изучеников вслух комментирует правописание слова, остальные записывают.
8. Диктант с использованием загадок.
Этот метод стал особенно популярным в последнее время. Учительзачитывает учащимся загадки, отгадками на которые являются «трудные» слова.Такие диктанты можно увидеть в книге О.В. Узоровой и Е.А. Нефёдовой «Словарныеслова» (31).
Приведём примеры загадок из этой книги:
Рисовал я на бумаге
Ручейки, леса, овраги…
Оттого что рисовал,
Я поменьше ростом стал.
(Карандаш).
От него — здоровье, сила
И румянец щёк всегда.
Белое, а не белила,
Жидкое, а не вода.
(Молоко).
9. Упражнения для активизации и обогащения словарного запасаучащихся.
Подберите однокоренные слова к словам «вокзал»,«автомобиль», «трактор».
10. Творческие задания.
Вспомните пословицы, в которых встречаются слова «воробей»,«железо» (9, с.4-11).
Д.Н. Богоявленский также считал необходимым для облегченияработы механизма памяти привлекать к восприятию и запоминанию различныеанализаторы: «Для орфографии имеют значение зрительные,слухоартикуляционные ощущения. Поэтому надо рекомендовать для запоминанияправописания отдельных слов не только повторное списывание, но соединениесписывания с отчётливым орфографическим проговариванием» (1, с.249).
Орфографическое проговаривание — известный в методикерусского языка приём, который способствует развитию орфографической памяти.
Письмо опирается не на графический, а на звуковой образслова. И для того чтобы письмо было грамотным, звуковой образ слова должен бытьпостроен не по произносительным, а по орфографическим нормам, что и достигаетсяособым «орфографическим» его прочтением. Именно в этой форме онфиксируется речедвигательным аппаратом, сохраняется в памяти, а затемвоспроизводится в процессе письма.
О роли проговаривания как одного из важнейших средствобучения орфографии писали Н.И. Жинкин, Н.Н. Китаев, Н.С. Рождественский, Т.Г. Рамзаеваи другие.
Например, Т.Г. Рамзаева отмечает: «Орфографическоепроговаривание сопровождает списывание текста с учебника или с доски испособствует запоминанию слов, особенно с непроверяемыми орфограммами» (22,с.15).
«Н.С. Рождественский предлагает для учащихся памяткудля запоминания непроверяемых слов:
1. внимательно прочитайте слово про себя и вслух;
2. справьтесь о значении слова, если не знаете его;
3. прочитайте слово по слогам и запишите его;
4. подчеркните ту часть слова, которую стараетесь запомнить;
5. проверьте по словарю, правильно ли вы записали слово, произнесяего по слогам;
6. подберите несколько родственных слов и напишите слово два- три раза…» (7, с.48).
Но этот приём, ориентированный на механическое запоминанияправописании слов с опорой на комплекс анализаторов, имеет свои недостатки. Главныйиз них заключается в отсутствии сознательной работы со стороны ребёнка, чтоприводит к формированию у него привычки не вникать в смысл прочитанных слов.
«Приёмы обучения орфографии с опорой на механическиевиды памяти не позволяют учителю активизировать сознание учащихся в целях болееэффективного усвоения ими значения слова, не позволяют школьникам осознатьвзаимосвязь семантики и правописания данной лексической единицы, а значит ипричин современной её орфографии», — пишет О.Н. Лёвушкина (12, с. 198).
К следующей группе приёмов запоминания правописания слов снепроверяемыми орфограммами педагоги и методисты относят мнемонические приёмы.
Мнемоника или мнемотехника (от греч. mnemonikon — искусствозапоминания) — совокупность приёмов и способов, облегчающих запоминание иувеличивающих объём памяти путём образования искусственных ассоциаций (12, с.200).
О применении мнемотехники при обучении непроверяемымнаписаниям говорили в своих работах многие учёные.
Как особый вид работы мнемонические приёмы выделяет А.Н. Кохичко.В своей работе «Этимология в помощь орфографии» он демонстрируетследующие приёмы для запоминания графического облика отдельных слов:
гОрох (вместо буквы О на карточке нарисована горошина)
Стихотворные строки, вида:
Трудные учить слова
Помогает нам игра.
Петуха назвали «Петя» -
Петь он любит на рассвете.
А медведь, наоборот,
Петь не любит, любит мёд. (9, с.11)
Г.Е. Окулова приводит предложения из старинных учебниковрусского языка, способствующие лучшему запоминанию слов с непроверяемыминаписаниями:
КОСтя пришёл в КОСтюме,
а Павел пришёл в Пальто (16, с.5).
О.Н. Лёвушкина (12, с. 200) ссылается на мнение М.В. Ушакова,который также рекомендует применять мнемонические приёмы для запоминаниянекоторых слов: «Если в слове несколько одинаковых гласных (считая иударные и безударные), то полезно указать их количество (в слове ДИСЦИПЛИНА триИ, а в слове МОЛОКО три О, в слове БАРАБАН три А и т.п.) Поможет и запоминаниепорядка непроверяемых орфограмм в слове, сопоставление слов, различающихся вотношении этого порядка». Причём М.В. Ушаков справедливо предупреждал:«к мнемоническим приёмам нужно относиться очень осторожно…, применятьтолько в тех случаях, когда нет других способов усвоить данные орфограммы,помимо их запоминания».
Е.И. Никитина говорит о том, что мнемонические приёмы можноиспользовать лишь в том случае, когда при запоминании написания «трудного»слова нет возможности опереться на сознание ученика. Например, вот какпредлагает она запомнить написание слов ПАЛАТКА и ИНЕЙ:
«1) Слово ПАЛАТКА на доске и в ученических словарикахпередаётся печатными буквами. Присматриваясь к нему, дети замечают, что в этомслове все гласные — А. Эта буква по своему виду напоминает палатку.
2) Иней похож на снег; в слове СНЕГ единственная гласная — Е;поэтому легко запомнить, что в слове ИНЕЙ пишется Е, как в слове СНЕГ» (15,с.109).
Г.Е. Окулова в работе «Словарная работа на урокахрусского языка в начальной школе» пишет: «С точки зрения культурыумственного труда мнемоника — один из самых удобных приёмов запоминания. Такпусть он и служит орфографии, пусть помогает детям в усвоении трудных слов!»(16, с.5)
Существуют попытки построить всю словарно-орфографическуюработу с опорой на ассоциативную память ребёнка. Например, в статье М. Гафитулинаи Т. Поповой «Слово о словарном слове» (3, с.32-33) предлагаетсяобучить детей пользоваться различными видами ассоциаций для запоминаниянаписания слов, не проверяемых в современном языке. М. Гафитулин и Т. Поповавыдвигают требования к ассоциативному образу:
«а) Ассоциативный образ обязательно должен быть связансо словарным словом каким-то общим признаком. Ассоциативная связь может быть поцвету, форме, действию, материалу, количеству,…
б) Ассоциативный образ должен иметь в своём написании невызывающую сомнений букву, которая является сомнительной в словарном слове».Но учитель не должен навязывать ученику свои ассоциации, так как ценностьданного приёма в «наличии у каждого своего ассоциативного образа приданных требованиях: связь и общая заданная орфограмма» (3, с.33).
Как уже было отмечено выше, использование мнемоническихприёмов целесообразно лишь в том случае, если нет других способов запоминанияслов. «Мнемоническими приёмами нужно пользоваться осторожно и висключительных случаях, они не рассчитаны на качественное совершенствованиесловарного запаса ребёнка и в целом его речи» (12, с. 206).
Ещё одним эффективным приёмом, помогающим запомнитьнаписание «трудных» слов, оказывается запоминание непроверяемыхорфограмм в составе сложносокращённого слова. Например, кОрабль — линкОр,дИвизия — комдИв, бАтальон — комбАт и др. Впервые об этом приёме написала Е.И. Никитина(15, с.113). Использование этого приёма ограничено, так как немногие словапозволяют образовывать сложносокращённые слова с ударным звуком в том слоге,который требует проверки и в современном языке никак иначе не проверяется.
По мнению Д.Н. Богоявленского, «учащиеся должныосмыслить не только „как“ пишется слово, но и „почему“. Толькотакое осмысление бывает сознательным и надёжным» (1, с.92-93).
Необходимость опоры на сознание в словарной работе отмечалитакие известные педагоги и методисты, как Ф.И. Буслаев, К.Д. Ушинский, А. Преображенский,В.П. Шереметевский, М.А. Рыбникова и другие. По данным учёных, продуктивностьсмысловой памяти примерно в 25 раз выше продуктивности механической памяти. (12,с.32).
С решением проблемы сознательности в словарной работе тесносвязан вопрос об использовании этимологического анализа в работе со словом.
Известный методист Н.Н. Китаев в течение нескольких летизучал сравнительную эффективность различных приёмов изучения правописаниянепроверяемых орфограмм и пришёл к выводу, что приём «морфологическо-этимологического»анализа является одним из наиболее продуктивных, так как «помогаетучащимся осознать правописание непроверяемого слова» (9, с.55).
Гордеев Э.В. и Дмитрюк М.В. при составлении учебного пособиявыделили две группы работ над словами с непроверяемыми написаниями: словарныеработы на основе слухового восприятия и словарные работы на основе зрительноговосприятия. К числу работ на основе зрительного восприятия они отнеслиэтимологический анализ слова. «Одним из средств, обеспечивающихосмысленность и тем самым повышающих правильность и прочность запоминаниянепроверяемых написаний, является этимологический анализ, или этимологическаясправка, которая содержит информацию о происхождении слова, его первоначальномзначении. Нередко обращение к истокам слова позволяет мотивировать егосовременное написание» (4, с. 20).
Большая роль отводится использованию этимологического анализав словарно-орфографической работе Е.И. Никитиной. «Этимологический анализна помощь памяти приводит могучие силы сознательной интеллектуальнойдеятельности ученика, изучение трудных слов превращается в сознательныйпроцесс, а это во всех отношениях и намного ценнее механического запоминания»(15, с.109).
Обобщая выше сказанное, можно отметить, что: словарно-орфографическаяработа включает в себя изучение правописания слов с непроверяемыми орфограммами;одним из путей рационализации словарно-орфографической работы в школе являетсяприменение на уроках русского языка таких приёмов запоминания правописания«трудных» слов, которые активизировали бы мыслительную деятельность ипамять учащихся; приёмами запоминания орфографии слова являются:
1) опора на комплекс анализаторов, включающий в себя иорфографическое проговаривание,
2) мнемонические приёмы, облегчающие запоминание внешнегооблика «трудных» слов путём образования ассоциаций,
3) подбор однокоренных сложносокращённых слов,
4) этимологический анализ;
основным приёмом, опирающимся на сознание, а не намеханическое запоминание является этимологический анализ слова.
2. Этимологический анализ как методический приёмпри обучении орфографии «трудных» слов
Со второй половины 19 века в русском языкознании родилсянастоящий интерес к тем процессам, которые происходили в языке столетия назад. Молодойв ту пору лингвист И.А. Бодуэн де Куртенэ, сравнивая древние памятникиписьменности, приходит к выводу о том, что " в языке, как и вообще вприроде, всё движется, всё изменяется" и что постоянные измененияпроисходят и в морфологической структуре слова, в частности в основе (14, с.4).
Это положило начало этимологии.
«Наука „этимология“ (от греч. „etymon“- „истина“ и „logos“ — »слово, учение") занимаетсяпроисхождением слов, в частности выясняет, по какому признаку названы предмет,явление, действие.
Предметом этимологии как раздела языкознания являетсяисследование источников и процесса формирования словарного состава языка,включая реконструкцию словарного состава древнейшего периода. Относительнопросто на основе достижений сравнительно-исторического языкознания проследитьисторию звукового и морфологического состава слова. Что касается смысловойэволюции, то её часто бывает очень трудно объяснить.
Учёные установили, что русское слово река связано сдревним корнем, передававшим идею движения (оно родственно словам рой,реять, ринуться).
Признак, который лёг в основу названия постепенно утрачиваетсвою образность, «затемняется». Никто уже не помнит, что слово лебедьскрывает в себе представление о белизне и что слово голубь систорической точки зрения родственно слову жёлтый.
Таким образом, объектом этимологии являются главным образомтак называемые «тёмные» слова, в которых носителям языка непонятнасвязь формы и значения. Затемнение этой связи (деэтимологизация) — следствиеисторических изменений формы и значения слов, а также лексических играмматических систем языка" (26, с.643).
Выяснить исторический морфемный состав слова, прошлыесловообразовательные связи нам помогает этимологический анализ. Как замечал Н.М.Шанский: этимологический анализ выявляет «лингвистические „метрики“слова, указывающие время и место появления его на свет, его „родных иродителей“, его первоначальную форму и значение». (34, с.236)
В предыдущем параграфе мы уже упоминали, что основнымметодическим приёмом проведения словарно-орфографической работы в начальнойшколе является заучивание слов с непроверяемыми написаниями.
Однако большинство написаний, относимых к числубеспроверочных, на самом деле может быть проверено на основе языка — источника,на основе знания этимологии и исторических изменений в фонетике русского языка:мешок — от мех; столица — от стол; дорога, корова,мороз — содержат полногласие -оро-, в котором не бывает буквы аи т.д. (8, с.55)
Какие бы удивительные и разнообразные изменения непроисходили с русским словом с течением времени: изменение звучания, морфемногосостава слова и даже лексического значения, буквенное обличие слова обычносохраняется почти неизменным. Ещё знаменитый русский педагог В.П. Шереметевскийговорил: «Орфография слова есть биография слова, кратко, но вразумительноповествующая о происхождении его» (14, с.17).
С.И. Львова указывает на причину сохранности «буквенногообличья» слова: «Стабильность графического облика свойственнаподавляющему большинству слов, фонетическая сторона которых подвергаласьисторическим изменениям. Причина скрыта в почти бесперебойном действии в языкеглавного орфографического закона, суть которого в единообразном написаниизначимых частей слова. „Пиши морфему всегда одинаково“ основноеправило русской орфографии. И пусть какая-то морфема была поглощена в словесоседней, всё равно она сохраняет своё „лицо“ даже в таких условиях.
Чем объясняется, например, различие в написании слов обаяниеи обоняние? В первую очередь — различиями в происхождении и историческомморфемном строении. В первом слове (»очарование, притягательная сила")этимологический корень— ба-, который находим в древнем глаголе баять — «говорить» (обаять — «оговорить, околдовать словами»)и производных от него (басня, бай-бай, байка). Существительное обоняние(«способность к восприятию запахов») образовано от глагола воняти(«пахнуть»), а значит, при написании слова сохраняет графическийоблик корня исходного слова вонь («запах»)". (14, с.18)
Таким образом, этимологический анализ способен переместитьнепроверяемые слова в разряд слов с проверяемыми или, по крайней мере,поддающимися объяснению написаниями. При этом омертвевшие в слове морфемы какбы оживляются, прочнее запоминается их орфографический облик, лучше усваиваетсяучениками суть главного закона русского правописания. (14, с.18)
И.В. Пронина отмечает, что главное преимуществоэтимологического анализа по сравнению с иными видами работ с «трудными»словами состоит в том, что «он на помощь памяти приводит могучие силысознательной интеллектуальной деятельности ученика» (12, с.5).
К.Д. Ушинский, говоря о сознательном усвоении орфографии,рекомендовал использовать довольно сложные этимологии при обучении правописаниютрудных слов уже на третьем году обучения начальной школы. Так, например, вучебнике «Родное слово» (год третий), объясняя написание буквы ов некоторых словах из «Сказки о золотой рыбке», он обращается к ихэтимологии. «Слово отвечала состоит из двух слов: старинного, ужене употребляемого глагола вечать, или вещать (говорить), ипредлога от, а в предлогеот мы ясно слышим, что следует писатьбукву о» (33, с.113).
Объясняя правописание слова корыто, К.Д. Ушинскийпишет: «Здесь сомнительные звуки стоят: один в корне, другой в окончании. Станемприпоминать слова от того же корня. Ясно, что слово корыто произошло отслова кора, потому что в старину корыта, вероятно, делались из древеснойкоры. Но в слове кора ударение стоит на последнем слоге, а потому звук отакже не ясен. Возьмём же уменьшительное от этого слова — корка, корочка,и мы ясно услышим звук о, потому что ударение перешло на него» (33,с.114).
О.Н. Лёвушкина в своей диссертации пишет, что заисторическое преподавание языка высказывался и А.Д. Алфёров, предлагаяследующие его этапы: «в младших классах — отдельные эпизоды из историиязыка, систематический же курс истории языка — в старших классах» (12, с.36).
Многие методисты указывали на возможность использованиясведений о происхождении слов, но преимущественно в работе с заимствованнымисловами. Так, например, М.В. Ушаков подчёркивал, что при работе «надиностранными словами ссылки исторического характера делают изучение орфографииболее сознательным» (12, с.39).
Противоречивы размышления об использовании этимологии приобучении орфографии в работе Н.С. Рождественского. С одной стороны онутверждает: «Не приходится говорить о начальной школе, где заниматьсяэтимологией слов невозможно» (24, с. 209). С другой стороны, пытаясьобъяснить причины преобладания механического заучивания трудных слов тем, что уучащихся отсутствуют знания по исторической фонетике, этимологии, он приводит впример старую школу: «Иногда говорят, что в старой школе (имеется в видуглавным образом средняя школа) учащиеся усваивали правописание неплохо, хотяоно и было труднее современного. Если это утверждение справедливо, то необъясняется ли такое положение отчасти тем, что учащиеся занимались этимологией?..Сейчас мы боимся этимологий и не без оснований, но нельзя же отказываться оттого, что было ценного в занятиях по этимологии» (24, с.210). Учёныйпредлагает использовать не целиком этимологический анализ, а лишь его элементы,позволяющие объяснить школьникам причины тех или иных написаний. «Внекоторых случаях написания, которые мы считаем традиционными, получают своёосвещение, если мы установим известные закономерности языка или просто-напростосопоставим такие написания друг с другом. Например, многие историческиечередования гласных и согласных находят своё отражение в учебниках среднейшколы. Если учитель 3-4 классов сопоставляет слова пожар, победа, погода,позор, покой, покорный, порыв, а дети запишут эти слова столбиком иподчеркнут первый слог по в этих словах, то для первой ступениорфографического познания этого будет достаточно; в дальнейшем же их „этимологические“познания будут уточняться и углубляться. То же можно сказать и о таких словах,как народ, напор, нажим, накал, наказ, наружу, наизусть, набекрень; замок,заноза, заказ, запас, запор; добыча, доспехи, досада, достичь, досуг, довольно,достоин; продовольствие, проказа, продукт для орфографических целей нетнужды в отыскивании в этих словах корней (они большей частью представляют собойударные слоги), да и не всегда они будут доступны на начальной ступениграмматического развития. Но уже выделение приставок поможет понять и запомнитьправописание этих слов, а в дальнейшем они могут выделить и некоторые корни»(24, с. 209).
Точка зрения Н.М. Шанского перекликается с высказыванием Н.С.Рождественского. Н.М. Шанский считает, что «Этимологический анализ нужноприменять лишь в тех случаях, когда он необходим как вспомогательный приём дляорфографических, лексических и т.п. целей» (34, с.240).
Н.М. Шанский одним из первых отметил необходимость вразграничении на уроках этимологического и морфемного анализов слова. Влингвистике давно утвердилось незыблемое требование разграничивать синхронный идиахронический подход к анализу фактов языка. Но именно в морфемном разборе этотребование применить труднее, чем в других видах анализа слов. Это происходитпотому, что слово способно менять своё значение, не меняя формы. А потомувозникает искушение объединить, назвать родственными слова, давно разошедшиесяпо смыслу и ставшие друг другу чужими. Нельзя считать родственными слова деревоидеревня, лапа и лапоть, так как между ними уже несуществует прямой семантической связи. «Ведь очевидно, что деревняне есть „населённый пункт, в котором растёт много деревьев“, алапоть не является „обувью для лапы“. Такие толкованиябыли бы явно искусственными и приводили бы к произвольному навязыванию языку несвойственных ему семантических связей» (28, с.239).
На деле же бывает порой очень трудно установить границумежду морфемным и этимологическим анализом, а ученики и вовсе не чувствуют этуграницу.
С.И. Львова в работе «Этимология на службе орфографии»приводит пример разбора учащимися слова столичный: «Разбирая посоставу прилагательное столичный, многие ученики выделяют корень— стол-.Причём некоторые ребята совершенно случайно называют в качестве родственногосуществительное стол (»предмет мебели"), основываясь лишь начисто внешнем звуковом сходстве частей этих слов. Доказательством этому служати приводимые в качестве однокоренных глаголы столпиться, столкнуться,столковаться. Вместе с тем многие ученики аргументируют своё мнениедовольно грамотно, привлекая сведения из курса литературы, где они знакомятся стекстами былин, в которых часто встречается сочетание стольный город (стол — «трон»; ср.: престол). В этом случае морфемный анализподменён этимологическим. А всё оттого, что школьники интуитивно воспринимаютещё ощутимые в современном языке этимологические связи или переосмысливают их сточки зрения современного языка" (14, с.11).
Производя на практике морфологический разбор слова, неследует забывать, что его нельзя смешивать с этимологическим. «Ведь еслиморфемный анализ даёт нам картину морфологического состава рассматриваемогослова в настоящем, то этимологический разбор знакомит нас с его прошлым, иногдавесьма отдалённым» — пишет Н.М. Шанский (34, с.239).
Но разница между ними не только в этом. Словообразовательныйи этимологический анализ не соотносительны и резко разнятся между собой объёмомсвоих задач.
Когда слово подвергают словообразовательному анализу, тоинтересуются лишь его морфологическим строением и составом, но отнюдь не егозначением, как таковым, и исконно русским или заимствованным характером. Этимологическийанализ слова «не ограничивается определением того, как слово делилосьраньше, каким способом и на базе каких слов оно образовано. Его задачиоказываются гораздо более разнообразными и соответственно более сложными.
Конкретно в задачи этимологического анализа слова входит:
1) определение исконного или заимствованного характера слова(с данным значением и структурой),
2) выяснение образа (представления), положенного в основуслова как названия предмета действительности,
3) установление того, когда слово появилось в языке и как,на базе чего и с помощью какого способа словообразования оно возникло,
4) реконструкция его праформы и старого значения» (34,с.241-242).
О.Н. Лёвушкина пишет, что Р.И. Лихтман продолжил мысль Н.М. Шанского:«Исторические справки, конечно, очень полезны, но только в том случае,если явление в прошлом не смешивается с его соответствием в современном русскомязыке. Смешение этих двух видов анализа ведёт к неверному морфемному членениюслов, следовательно, к искажению значения слова, к народной этимологии, и какследствие, к орфографическим ошибкам» (12, с.42).
Об этом в диссертации пишет и Н.А. Подшибякина: «Работаянад этимологией слова, учитель не должен ослаблять внимания к фактамсовременного русского языка. Следует систематически проводить работу поразграничению современных и исторических элементов в слове. Необходимопостоянно обращать внимание учащихся на то, что при морфологическом исловообразовательном разборе нужно исходить из фактов современного русскогоязыка. Например, в слове смородина, образовавшемся от древнегосмород,в настоящее время суффикс -ин — не выделяется. Он является частью корня,так как словасмород в современном русском языке не существует» (18,с.104).
Наиболее основательной современной работой, посвящённойиспользованию этимологического анализа при изучении трудных слов, являетсякнига И.В. Прониной «Изучение трудных слов с применением этимологическогоанализа». В работе подчёркивается единство орфографического исемантического аспектов словарной работы, которое достигается благодаряиспользованию этимологического анализа: «Благодаря этимологии ученикиосознают, что в написании слова отражено его значение, и при письме начинаютискать опоры в смысловой стороне слова. Привычка отыскивать корень, опираясь натакой важный языковой фактор, как семантика морфемы, став непроизвольной,увеличивает зоркость учащихся к орфографически-трудным местам в слове и ихвнимательность при выполнении любой письменной работы.
Ученик привыкает к мысли о том, что для правильности письманеобходимо разобраться в морфологической структуре слова, и вырабатывает самуюнужную при обучении орфографии привычку, привычку думать при письме о корнеслова, о его структуре» (20, с.12).
И.В. Пронина подчёркивает: «Этимологический анализ — эффективный приём обогащения словаря учащихся. Этот приём может служитьпрекрасным средством объяснения значений непонятных слов, относящихся к научнойи общественно-политической терминологии. Термины относятся к числу наиболеетрудных для понимания слов, причиной чему служит их абстрактное значение. Приконкретности детского мышления очень важно поставить отвлечённое слово напрочный фундамент предметного представления» (20, с 12).
И.В. Пронина также указывает условия использованияэтимологического анализа в школе: "… этимологический анализ какметодический приём не может быть таким доскональным, исчерпывающим, как научный"(20, с.3). Следовательно, его можно использовать в школе, преследуя толькопрактические цели.
О возможностях использования этимологического анализа вшколе пишет Е.И. Никитина: "… применяя этимологический анализ в школе, мы вынужденыего несколько упрощать.
1) Школьный этимологический анализ мы применяем для того,чтобы научить детей правильно писать «трудные» слова. Поэтому онможет быть не полным, а частичным, «упрощённым». Этимологическийанализ на школьных уроках проводится в таком объёме, в каком это необходимо длярешения практической задачи. Нередко тот или другой, например, латинский корень«обрастает» французскими или английскими суффиксами, а иногда икорнями, и в наш язык приходит «разросшееся», «разбухшее» слово.В ходе элементарного этимологического анализа на уроке мы обращаем вниманиелишь на то исходное слово, в котором безударные гласные, а иногда исомнительные согласные находятся в опорной позиции. Например, словопарадпришло к нам из французского языка, в котором оно образовано при помощисуффикса -ade-, от латинского глагола paro — "готовлю"(исходное значение слова парад — «смотр готовности к обороне»).В словариках учеников эта справка упрощена и записана так: парад — (лат) n`ap (o)= готовлю.
Очень важны устные, более пространные пояснения кэтимологическим справкам, в которых раскрывается, доводится до сознанияучащихся смысловое родство слов и называется как можно больше слов современногоязыка, образованных от данного исторического корня.
2) Иноязычные слова в словариках учеников, не знающихгреческого, латинского и других алфавитов, приходится передавать оченьнесовершенно, только русскими буквами. Это опять упрощение. Но другого выходанет: эффективность применения этимологического анализа настолько высока, чтоотказ от него был бы слишком большой жертвой" (15, с.109).
А.Н. Кохичко считает, что «вопрос о том, записывать лизаимствованное слово латинскими или русскими буквами не имеет принципиальногозначения. Производящее слово можно записывать и русскими буквами, что нужноделать, на наш взгляд, в начальной школе, так как младшие школьники ещё слабовладеют латинским алфавитом» (9, с.84).
А.Н. Кохичко также пишет о том, что «учащимся необязательно заучивать этимологические данные: это вспомогательный материал, ион выполнит свою обучающую роль, если младшие школьники на его основе усвоятнаписание непроверяемых и трудно-проверяемых слов» (9, с.85).
Основываясь на том, что орфографический навык формируется впроцессе речевой деятельности, обладает содержательной и операционнойсторонами, находящимися во взаимосвязи, А.Н. Кохичко выделяет 4 этапа,способствующих качественному изменению навыка правописания непроверяемых слов.
1. Подготовительный этап.
Целью данного этапа является вооружение учащихся необходимымитеоретическими знаниями и практическими умениями.
На этом этапе формирования орфографического навыка решаютсяследующие задачи:
познакомить детей с непроверяемым словом, выяснить иуточнить его лексическое значение;
научить школьников орфоэпическому и орфографическомупроговариванию данного слова;
приступить к формированию умения осознанно находитьорфограмму, определять её класс и тип.
Необходимость формирования указанного умения обуславливаетсятем, что в процессе становления навыка правописания учащиеся должны оперативнои правильно указать орфограмму;
познакомить школьников с этимологической справкой кнепроверяемому слову.
Таким образом, на подготовительном этапе учащиеся овладеваютзнаниями, составляющими содержательную сторону навыка правописаниянепроверяемых слов.
2. Ориентировочный этап.
На данном этапе учащиеся знакомятся со структуройорфографического действия, то есть вплотную подводятся к решению вопроса о том,что нужно сделать, чтобы правильно написать непроверяемое слово. Перед младшимишкольниками на этом этапе чётко формулируется объект и цель формируемогодействия. Так, объектом является непроверяемое слово, а целью — правильность иосознанность его написания.
3. Закрепительный этап.
На этом этапе посредством применения различных упражненийвырабатываются такие качества орфографического навыка, как сознательность иправильность. Сознательность проявляется в обоснованности выполняемой структурыдействия, в установлении связей между операциями, составляющими данное действие.Правильность как качество навыка выражается в характеристике используемыхзнаний, то есть правильность написания непроверяемого слова.
На данном этапе этимологические сведения о слове следуетповторять всякий раз, когда учащиеся нарушают правописание или нормы речевогоупотребления слова. При повторении нужно активизировать ту этимологическуюформу, которая усиливает и определяет написание. Например, в слове горизонтшкольник допускает ошибку в написании о. Учитель напоминает опорноенаписание ороз, означающее на греческом языке «предел». Еслиже допускается ошибка в написании и, то напоминается опорное написание оризо — «ограничиваю».
Упражнения, выполняемые учащимися на закрепительном этапе,направлены на практическое применение знаний и умений, составляющих базу орфографическогонавыка, а также на развитие речи для активизации и обогащения словаря младшихшкольников, выработки умения в области словообразования и словоизменения,связной речи, культуры речи.
4. Этап контроля и самоконтроля.
Необходимость этого этапа обусловлена самой сущностьюэтимологического навыка: во-первых, навык формируется в речевой деятельности (еёписьменной форме), которая предполагает выполнение не только рядаграмматических упражнений, но и работ творческого характера, способствующих какречевому развитию учащихся, так и повышению грамотности выполняемых работ. Во-вторых,сформированность навыка проявляется в тех случаях, когда написание изучаемойорфограммы становится для учащихся не целью, а средством в решении речевыхзадач" (8, с.55-60).
О.Н. Лёвушкина приводит в диссертации приёмы проверкинаписания слов с непроверяемыми орфограммами на основе этимологическогоанализа, сформулированные П.Л. Покровским:
«1) Сопоставление слов, в которых трудно распознатьэтимологически родственные основы. Во многих случаях эти проверочные словаучащимся известны, однако они не опираются на них: акварель — аквариум,балкон — балка, брошюра — брошь. Сравнивая анализируемое слово систорическим родственником, учитель обязательно должен показать, что это действительнородственная лексика.
Сопоставление трудного слова непосредственно с той основой,с тем корнем, от которого оно образовано или к которому оно восходит. К этомуприёму мы прибегаем в тех случаях, когда в современном русском языкеотсутствует этимологический родственник: беседа, величина, витрина.
Разбор, во время которого учащиеся наблюдают историческипоследовательное развитие слова…: искусство — искус — искусить — кусити (ст.- сл. кусити — »пытать").
Сопоставление слова современного русского языка соднокоренными словами других славянских языков. … Например: багрянен,багровый, багряный. Все эти слова восходят к старославянскому слову багрь.
Сопоставление трудных в орфографическом отношении слов соднокоренными словами того иностранного языка, который ученик изучает… Особыйэффект наблюдается в том случае, когда ударение в русском слове не совпадает сударением в сравниваемых языках" (12, с.45-46).
Н.А. Подшибякина исследовательским путём установила, чтоопределённая последовательность в использовании этимологии на уроках русскогоязыка (от слов с прозрачной к словам с затемнённой этимологией) позволяетосуществлять дифференцированный подход к усвоению учащимися значения слова.«Первоначальная работа со словами, имеющими простую этимологию, позволяет сформироватьу учеников, допускающих большое количество орфографических ошибок, способностьвидеть признак, лежащий в основе названия слова, развивать умение проводитьсмысловой анализ слова. Имея эту базу, такие дети хорошо воспринимают вдальнейшем и затемнённые, и дальние этимологии» (18, с.24).
Н.А. Подшибякина определяет общие требования к отборулексики для этимологического анализа: «При отборе лексики дляэтимологического анализа обязательно должен учитываться возраст учащихся иуровень обученности русскому языку. В связи с этим большое значение имеетсоблюдение принципа доступности. Этот принцип требует умелого использованиянаучных этимологий. Так, объяснение слов сапог (от сопеть), корабль (изгреч. karabos — »корабль")и др. с помощью этого приёма может породить ошибки. В подобных случаях лучшевоздерживаться от исторического анализа. Кроме того, необходимо пользоватьсяисключительно достоверными фактами, так как ложная этимология, то естьпеределка и переосмысление слов без учёта реальных фактов их происхождения,может также стать причиной орфографических ошибок" (18, с.103).
«З.А. Потиха предупреждает о том, что нельзяодновременно на одном уроке давать более 6-8 этимологических справок (пустьдаже самых простых и занимательных), что справки должны быть максимальнократкими и что необходимо воздержаться от этимологического анализа в техслучаях, когда он может натолкнуть учащегося на орфографические илисемантические ошибки» (18, с.41).
Итак, использование этимологического анализа на урокахрусского языка при работе со словами с непроверяемыми написаниями ставитобучение орфографии на научную основу. При этом оказывается задействованнымсознание ребёнка, благодаря чему словарно-орфографическая работа становитсяболее эффективной.
При использовании на уроках этимологического анализанеобходимо чёткое разграничение его с морфемным анализом во избежание неверногоморфемного членения слов.
Этимологический анализ в начальной школе должен применятьсякак вспомогательный приём для орфографических, лексических и другихпрактических целей и проводиться учителем с учётом возрастных особенностейучащихся. В этом случае этимологические справки доступны младшим школьникам,воспринимаются им с большим интересом. При этом объясняемые слова усваиваютсяшкольниками и по значению и со стороны правописания.
К сожалению, этимологический анализ довольно редкоиспользуется в начальной школе в орфографических целях. Причина в недостаточнойоснащённости школ материалом, специально ориентированным на такой анализ.
3. Анализ учебников по русскому языку для начальнойшколы
Основное направление преподавания языка, несомненно, задаютучебники русского языка.
Современная начальная школа располагает несколькимиучебниками русского языка. Наиболее часто в школах используется учебник Т.Г. Рамзаевой(21). Положительной стороной этого учебника можно считать большое количествоупражнений, в которых задействованы непроверяемые слова. Присутствуют загадки,содержащие слова с непроверяемыми написаниями, кроссворды, помогающие запомнитьразличные орфограммы, используются мнемонические приёмы. В учебнике содержитсябольшое количество хороших текстов для закрепления правописания «трудных»слов. Среди них есть такие, которые побуждают детей задуматься об этимологиислов: «Почему в Москве площадь Красная?
Когда-то на Руси словом „красный“ называли нетолько цвет. Красный означало также красивый, славный, самый дорогой. Главныйвход назывался красным крыльцом. Самоё почётное место в доме — красным углом.
(По А. Карданову)» (21, с.13).
Но таких текстов очень мало. В учебнике нет опоры наэтимологические справки к «трудным» словам.
В 1974 году появился учебник М.Л. Закожурниковой, В.А. Кустарёвой,Н.С. Рождественского (6), по которому обучалось несколько поколений школьников.Этимология в словарной работе по этим учебникам не используется. Попыткууглубить материал упражнений этого учебника, обратить внимание детей назначение слов предприняла Т.И. Куропаткина, создав для школьников рабочиететради «Комментарии к упражнениям по русскому языку» для 2 и 3класса, каждая в 2-х частях (10). Кроме наглядной демонстрации структуры слов всовременном языке, методист очень широко использует этимологию для того, чтобыпомочь детям более глубоко осознать значение слова. Если в упражнении учебникаМ.Л. Закожурниковой встречается слово, о происхождении которого целесообразносообщить младшему школьнику, Т.И. Куропаткина предлагает этимологическуюсправку к нему. Предмет, о котором идёт речь, изображён здесь же. Дети могутраскрасить картинку и подписать название предмета. Это очень интересный приём,который можно использовать именно в младшем школьном возрасте и которыйпозволяет задержать внимание ребёнка на «трудном» слове, и, можетбыть, помогает ему чуть дольше поразмышлять о причинах его современногозначения и написания.
Встречаются этимологические справки в учебнике С.В. Иванова,А.О. Евдокимова и др. (25). Они идут под заголовком «Интересный материализ истории языка», основная цель этих справок — расширить кругозоручащихся и способствовать развитию интереса к урокам русского языка. На решениеорфографических задач эти справки не нацелены.
Одной из особенностей этого учебника является сравнительнонебольшое количество упражнений, направленных на запоминание правописания«трудных» слов, в сравнении с рассмотренными выше учебниками.
Не содержит этимологических справок учебник В.В. Репкина, Е.В.Восторговой, Т.Р. и др. (система Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова). (23) Непроверяемыеорфограммы в словах школьникам предлагается запомнить.
Учебники А.В. Поляковой (19), предназначенные для обучениямладших школьников русскому языку по системе Л.В. Занкова, также не содержатссылок на происхождение слов. Словарно-орфографическая работа ориентирована намеханическое запоминание слов с непроверяемыми написаниями: «Во многихкорнях правописание гласных нельзя проверить ударением, например: вагон,вокзал, собака, город, улица. Правописание таких слов надо запомнить»(19, с.182).
Одним из первых современных учебников, в котором не толькопредставлены этимологические ссылки к словам с непроверяемыми орфограммами, нои ссылки эти направлены на решение орфографических задач, является учебник М.С.Соловейчик и Н.С. Кузьменко «К тайнам нашего языка (29), к которомуприлагаются тетради-задачники (30).
Примечательно, что авторы вводят для учеников понятие слов снепроверяемыми написаниями и говорят о связи происхождения слов с их написанием:»Слова, написание которых нельзя проверить по правилу, так и называются: словас непроверяемыми орфограммами… Часто происхождение слова подсказывает егонаписание" (29, с.155, 157).
Пример этой связи авторы показывают в тетради (30, с.44):
"463. Реши, могут ли тебе пригодиться подсказки К.И.Чуковского.
Однажды я написал: транвай, и дед это заметил… Как жеты не понимаешь, что слово "трамвай" происходит от английскогослова the tram, которое оканчивается на букву «эм» и,следовательно, о букве «эн» в слове "трамвай" неможет быть и речи."
В этих учебниках и тетрадях содержится большое количествосамых разнообразных упражнений, предназначенных для закрепления правописанияслов с непроверяемыми орфограммами.
Поскольку мы говорим о необходимости использованияэтимологии на уроках русского языка, нельзя обойти стороной вопрос обэтимологических словарях, которые так необходимы в школе. В 1961 году вышло всвет первое издание Краткого этимологического словаря Н.М. Шанского, В.В. Иванова,Т.В. Шанской, которое содержало около 5 тысяч слов. Позже словарь былпереработан, дополнен и в 1971 году издан (в него вошли уже 7 тысяч слов). Этотсловарь и по сей день является хорошим и используется учителями средней школы. В1994 году был опубликован «Школьный этимологический словарь русского языка»Н.М. Шанского и Т.А. Бобровой (35), который на данный момент наиболеесовременен и содержит 10 тысяч слов. Это издание научное и предназначено восновном для учителей.
Первый этимологический словарик, адресованный школьникам,«Почему не иначе?», составленный писателем Л.В. Успенским, вышел в1967 году. В предисловии автор в популярной форме на ярких примерах излагаетосновы этимологии как науки о языке и разъясняет некоторые лингвистическиетермины, встречающиеся в словарике, Далее доступно и занимательно излагаетсяэтимология отдельных слов. К сожалению, в настоящее время эта книга сталабиблиографической редкостью.
Но достаточно распространена книга Л.В. Успенского «Словоо словах» (32), изданная ещё в 1954 году, в которой также в занимательнойи популярной форме излагаются сведения о происхождении многих слов русскогоязыка.
В 1992 году в журнале «Начальная школа» №2 былобнародован первый опыт создания этимологического словарика для 1 — 2 классов (О.С.Арямова, Л.Д. Мали), в который вошли слова из обязательного для данных классовсписка «трудных» слов, написание которых учащиеся могут усвоитьсознательно с опорой на исторические справки о слове.
Популяризации знаний о происхождении слов среди учащихсяпосвящены книги Ю.В. Откупщикова «К истокам слова» (17), Н.М. Шанского«В мире слов» (34), В. Волиной «Весёлая грамматика», вкоторую вошёл раздел «Откуда пришли слова» (2).
Несмотря на все эти издания, учителя начальной школыиспытывают огромную потребность в справочной и справочно-методическойлитературе. Необходимо создание школьного этимологического словаря дляначальных классов, с помощью которого можно было бы работать надорфографической грамотностью учащихся и обогащать их словарный запас. Желательно,чтобы такой словарь помогал учителям в работе и был доступен младшим школьникам.
Обобщая вышеизложенное, мы можем сделать выводы о том, что:
Механическое заучивание слов, используемое, как правило, всловарно-орфографической работе в школе — малоэффективный приём при обученииорфографии, так как не включает мыслительную деятельность учащихся.
Основным приёмом словарно-орфографической работы,рассчитанным на осознанное понимание значения и орфографии слова, являетсяиспользование этимологии.
Элементы этимологического анализа доступны пониманию младшихшкольников, так как этимологический анализ открывает первичные, образныезначения слов, а мышление ребёнка, пришедшего в начальную школу, образно.
Применение этимологического анализа как методический приёмнаправляет способность младших школьников к этимологизации в научное русло,способствует формированию правильного понимания ими лексического значения слов и,как следствие, избавляет от большого количества орфографических ошибок.
В начальной школе этимологический анализ не применяется илиприменяется эпизодически по причине того, что учебники по русскому языку дляначальной школы в своём большинстве не нацелены на проведениесловарно-орфографической работы на основе этимологий «трудных» слов.
В настоящее время остро стоит вопрос о разработке методикиработы со словами с непроверяемыми орфограммами на основе этимологическогоанализа.
Глава 2. Описание экспериментального обучения
Опытно-экспериментальная работа проводилась нами в начальнойшколе № 618 в 3 «А» и 3 «В» классах. В экспериментепринимали участие 45 учеников.1. Выявление уровня орфографической грамотности учащихсяв словах с непроверяемыми написаниями
(констатирующий эксперимент)
В ходе нашего исследования был проведён констатирующийэксперимент, основными задачами которого было:
выявление уровня орфографической грамотности в словахснепроверяемыми написаниями в контрольном и экспериментальном классах;
установление основных причин орфографических ошибок учащихся.
Для установления уровня орфографической грамотности учащихсяк моменту обучающего эксперимента нами был проведён словарный диктант.
В словарный диктант вошли следующие 15 слов с непроверяемымиорфограммами, предназначенные для обязательного запоминания в начальной школе иизученные учащимися: лопата, воробей, тетрадь, аллея, библиотека, животное,вагон, дежурный, помидор, впереди, морковь, вчера, деревня, заяц, земляника.
Все эти слова могли бы быть проверены учащимися на основезнаний этимологии данных слов, но этимологический анализ в данных классах непроводился; словарно-орфографическая работа была ориентирована на механическоезапоминание правописания «трудных» слов.
Результаты проведённой работы представлены в таблицах № 1,2.
Таблица № 1
Результаты диктанта в 3 «А», контрольном,классе№ Уч-ся 3 «А»
Кол-во орфографических ошибок в словах
с непроверяемыми орфограммами имя
л
о
п
а
т
а
в
о
р
о
б
е
й
т
е
т
р
а
д
ь
а
л
л
е
я
б
и
б
л
и
о
т
е
к
а
ж
и
в
о
т
н
о
е
в
а
г
о
н
д
е
ж
у
р
н
ы
й
п
о
м
и
д
о
р
в
п
е
р
е
д
и
м
о
р
к
о
в
ь
в
ч
е
р
а
д
е
р
е
в
н
я
з
а
я
ц
з
е
м
л
я
н
и
к
а
Кол-во
ошибок
у уч-ка 1 Марк Ш. - - - - - - - - - - - - - - - 2 Алёша К. - - - - - - 1 - - - - - - - - 1 3 Андрей И. - - - 1 1 - - - - - - - - - - 2 4 Валя Т. - - - - - - - - - - - - - - - 5 Вика Б. - - - - - - - - - - - - - - - 6 Платон М. - - - - - - - - - - - - - - - 7 Дима О. - - - 1 - - - - - - - - - - - 1 8 Наташа С. - - - - - - - - - - 1 - - - - 1 9 Ванаг Д. - - - - - - - - - - - - - - - 10 Дарина Л. 1 - - - 1 - 1 - - 1 - - - - - 4 11 Артур У. - - - - - - - - - - - - - - - 12 Рита М. - - - - - - - - - - - - - - - 13 Влад Б. - - - - - - - - - 1 - - - - - 1 14 Надя Б. - - - - - - - - - - - - - - - 15 Стефа В. - - - - - - - - - - - - - - - 16 Анна Е. 1 - - 1 - - - - - - - - - - - 2 17 Гоша Г. - - - 1 - - - - - - - - - - - 1 18 Аня К. - - - 1 1 - - - - - - - - - - 2 19 Лиза С. - - - - - - - - 1 - - - - - - 1 20 Алексей М. - - - - - - - - - - - - - - - 21 Лёша К. - - - - - - 1 - - 1 - - - - - 2 22 Маша Б. - - - - - - - - - - - - - - - 23 Саша П. - - - - - - - - - - - - - - - 24 Филипп К. - - - - - - - - - 1 - - - - - 1
Кол-во
учащихся Количество ошибок в каждом слове
Общ.
кол-во
ошибок 24 2 5 3 3 1 4 1 19
Таблица № 2
Результаты диктанта в 3 «В», экспериментальном,классе№ Уч-ся 3 «В»
Кол-во орфографических ошибок в словах
с непроверяемыми орфограммами имя
л
о
п
а
т
а
в
о
р
о
б
е
й
т
е
т
р
а
д
ь
а
л
л
е
я
б
и
б
л
и
о
т
е
к
а
ж
и
в
о
т
н
о
е
в
а
г
о
н
д
е
ж
у
р
н
ы
й
п
о
м
и
д
о
р
в
п
е
р
е
д
и
м
о
р
к
о
в
ь
в
ч
е
р
а
д
е
р
е
в
н
я
з
а
я
ц
з
е
м
л
я
н
и
к
а
Кол-во
ошибок
у уч-ка 1 Антон Ц. - - - - - - - - - 1 - - - - - 1 2 Серафима П. - - - - - - - - - - - - - - - 3 Марина С. - - 1 - 1 - - - - - - - - - - 2 4 Денис К. - - - 1 - - - - - - 1 - - - 1 3 5 Анна У. - - - - - - 1 1 - - - - - - - 2 6 Карен Ч. 1 - - - - 1 - - 1 - - - - - - 3 7 Вася Б. - - - - - - - - - - - - - - - 8 Саша М. - - - - - - - - - - - - - - - 9 Даша Т. - - - - - - - - - - - - - - - 10 Юлия Л. - - - - - 1 - - - - - - - - - 1 11 Дурсун А. - - - - - 1 - - - - - - - - - 1 12 Володя С. - - - - - - - - - - - - - - - 13 Данила Л. - - - - - - - - - - - - - - - 14 Марина Т. - - - - - - 1 - - - - - - - - 1 15 Саша Р. 1 - - 1 - 1 1 1 - - - - 1 - 1 7 16 Дима Г. - - - - - - 1 - - - - - - - - 1 17 Вика С. - - - - - - 1 - - 1 - - - - - 2 18 Анжелика К. - - - - - - - - - 1 - - - - - 1 19 Оля М. - - - - 1 - 1 - 1 1 1 - - - 1 6 20 Аня О. - - - - - - 1 1 - - - - - - - 2 21 Евгения Ч. - - - - - - 1 - - - - - - - - 1
Кол-во
учащихся Количество ошибок в каждом слове
Общ.
кол-во
ошибок 21 2 1 2 2 4 8 3 2 4 2 1 3 34
В 3 «А», контрольном классе, количество испытуемыхсоставило 24 ученика. Из них написали диктант без ошибок 12 учеников, допустилив диктанте 1 — 2 ошибки 11 учеников и 1 ученик сделал 4 ошибки. Общее количествоошибок, допущенных учащимися в диктанте — 19. Среднее количество ошибок впроверочном диктанте, составляет 3,3%. Следовательно, средний уровеньорфографической грамотности в контрольном классе равен 96,7%.
В 3 «В», экспериментальном классе, количествоиспытуемых составило 21 учеников. Из них написали диктант без ошибок 6учеников, допустили в диктанте 1 — 2 ошибки 11 учеников, допустили более 2ошибок 4 ученика, из них 2 ученика сделали в диктанте более 5 орфографическихошибок. Общее количество ошибок, допущенных учащимися в диктанте — 34. Среднееколичество ошибок составляет 6,7%. Уровень орфографической грамотности учащихсяэкспериментального класса равен 93, 3%.
Исходный уровень орфографической грамотности учащихсяконтрольного и экспериментального классов: уровень орфографической, грамотности(в %).
/>
Таким образом, анализ результатов констатирующегоэксперимента показал, что уровень орфографической грамотности учащихсяэкспериментального класса перед началом формирующего эксперимента был в среднемна 3,4% ниже, чем у учащихся контрольного класса.
В результате длительного наблюдения за процессом организациии проведения словарно-орфографической работы в данных классах нами былиустановлены следующие причины орфографических ошибок учащихся в «трудных»словах:
1) работа над непроверяемыми словами носит, как правило,бессистемный характер;
2) задания для учащихся носят преимущественно механическийхарактер, исключающий опору на сознание младших школьников.2. Словарно-орфографическая работа на основеэтимологического анализа (формирующий эксперимент)
На основании анализа лингвистической,психолого-педагогической и методической литературы, учебников по русскому языкудля начальных классов и по результатам констатирующего эксперимента нами былиопределены следующие задачи обучающего эксперимента:
отобрать из программных списков такие слова с непроверяемымиорфограммами, этимологический анализ которых доступен учащимся начальной школыи способствует решению орфографических задач;
разработать последовательность знакомства учащихся с «трудными»словами с учётом их этимологий;
представить систему упражнений, направленных на закреплениезнаний, умений и навыков учащихся, связанных со словарно-орфографическойработой с опорой на этимологический анализ;
экспериментально проверить эффективность данной системыупражнений.
Для решения поставленных задач нами были отобраны слова с непроверяемымиорфограммами, написание которых мы планировали закрепить в сознании и памятишкольников на основе их этимологического анализа. После чего нами быларазработана последовательность введения этимологий данных слов вэкспериментальном классе.
В связи с тем, что в экспериментальном классе работа поэтимологии ранее не проводилась, первый этап нашего формирующего экспериментамы начали с введения на уроках элементов этимологического анализа.
Так, учащимся были предложены следующие задания:
на установление закономерности в группах слов, содержащих всвоём составе полногласие -оро- , — оло-, и дополнение их другимисловами в соответствии с установленной закономерностью;
на сопоставление слов победа, пожар, посуда, погода,позор, покой и выделение в этих словах одинаковой части, ранееобозначавшейся как приставка.
Благодаря данным упражнениям учащиеся начали осознавать, чтоистоки правописания слов с непроверяемыми орфограммами заложены в историческомсоставе данных слов. Следовательно, происхождение слова может подсказать егонаписание.
Следуя дидактическому принципу «от простого к сложному»,на втором этапе мы стали знакомить учащихся со словами с прозрачной этимологией.Это слова, в которых носителям языка ясна связь формы и значения. К такимсловам относятся земляника, снегирь, медведь и др.
Приведём пример, как проходила словарно-орфографическаяработа с опорой на этимологию с такими словами.
Учитель предложил учащимся разгадать загадку: Растётнизко, к земле близко.
После ответа учащихся, что это земляника, учительвывесил картинку с изображением ягоды и карточку со словом ЗЕМЛЯНИКА. Учащимсябыло предложено подумать над тем, почему эту ягоду назвали земляникой.
Слово земляника произошло от слова земля. Ягодуназвали так потому, что у неё очень коротенький стебелёк, почти не поднимающийеё от земли.
Далее учитель попросил детей доказать правописание слова земляника.
Слово земляника пишется с гласной Е в первомслоге и гласной Я — во втором. Его можно проверить словом ЗЕМЛЯ (ЗЕМЛЯ- ЗЕМЛИ).
На доске и в тетрадях учащимися была сделана следующаязапись:
земляника (земля — земли).
Далее учащимся предлагалось самим привести примеры названийягод, происхождение которых ясно из их написания. Учащиеся назвали такие ягоды,как черника, голубика, рябина.
К этим названиям мы добавили слово малина и сообщили,что это название ягода получила от корня мал-: ягода, состоящая измногих маленьких ягодок-зёрнышек. После чего учащиеся объясняли написание словамалина на основе его происхождения.
На третьем этапе учащиеся знакомились со словами сзатемнённой этимологией. Это такие слова, в которых носителям языка непонятнасвязь формы и значения. Например, слово солдат произошло от слова сольдо — название ит. монеты и обозначает военнослужащего, получающего жалованье, аслово трамвай, заимствованное из французского языка, возникло из слияниядвух слов tram — вагон иway — дорога.
Словарно-орфографическая работа со словами с затемнённойэтимологией проводилась следующим образом:
1. Учитель предлагал детям найти в орфографическихсловариках слово, например, корабль. Обращал внимание на вторую букву внём. При этом шло запоминание зрительного образа слова.
2. Если была необходимость, объяснялось значение слова. Вданном случае слово детям было знакомо, но его определение необходимо былоуточнить. Учитель сообщил, что корабль — это крупное морское судно.
3. Затем слово орфографически проговаривалось, хором,вполголоса. Получалось как бы скандирование, при котором все гласные слышатсяясно, как в сильной позиции. Шло запоминание звукового образа слова.
4. Учитель записывал изучаемое слово на доске, ученики — виндивидуальные словарики, мысленно себе диктуя. Ставилось ударение, буква Оподчёркивалась. Усваивался графический, «рукодвигательный» образслова.
5. Беседа об этимологии слова. Очень важно, чтобы детиосознали причины именно такого написания слова. Поэтому, если это возможно, мыиспользовали сведения о происхождении изучаемого слова. Так, корабльранее назывался корабь. Исконно — русское слово корабь былообразовано от той же основы, что и кора, короб, корыто. Что у них общего?И короб, и корыто, и судно, названное потом кораблём, выдалбливали из стволадерева, снаружи такая посудина была покрыта корой.
Учитель спрашивал у учащихся, как можно проверить букву Ов слове корабль, зная, что слова корабль и кора в древниевремена были родственными. Всеобщими усилиями были найдены слова-подсказки корка,корочка.
Дети записывали в словарик проверочное слово. Получиласьследующая запись: кОрабль (кОрка).
На этом этапе учащиеся осознанно запоминали значение инаписание слова.
6. Подбор родственных слов. Для того чтобы ребёнок осозналсемантические связи изучаемого слова и, как следствие, запомнил егоправописание, подбирались слова, которые имеют тот же исторический корень. Например,подбор слов, родственных слову корабль, проходил следующим образом:
Каким прилагательным можно назвать мачты у корабля? (корабельный)
Как называют людей, которые строят корабли? (корабел,кораблестроитель)
Называемые слова записывались в словарики учащихся.
7. Очень важно было развести в сознании детей исторический исовременный состав слова. Для этого мы сравнивали и анализировали записанныеслова по составу.
Учитель: — Посмотрите на родственные слова, и найдите у нихобщий корень. Дети сомневались: кор-, кора-, короб-, корабль-…
Учитель пояснял: в древние времена слова корабль, корка,корыто, короб были родственными, поскольку имеют единый исторический корень- кор-, обозначим его пунктирной дужкой. Сейчас у этих слов разныезначения и разные корни. Корабль — всё слово корень.
Какую часть слова нужно ещё выделить? (нулевое окончание)
Аналогично происходил разбор слова кораблик.
В процессе опытного обучения, когда младшие школьникипознакомились со сведениями об этимологии различных слов, мы использовали следующиевиды работ, направленные на закрепление полученных детьми знаний, умений инавыков:
1. Рассказы.
а) рассказы, в которых в поэтической форме раскрываетсяисторическая общность слов
«Да вот этот самыйродник. Я это слово давноприметил. Всё его обхаживаю. Надо думать, что получилось оно оттого, что тутвода зарождается. Родник родит реку, а река льётся — течёт черезнашу матушку — землю, через всю родину, кормитнарод. И все этислова как бы родня между собой».
(К. Паустовский)
б) рассказы, содержащие ответ на проблемный вопрос
Что общего между словами капитан и капуста?
Если не считать их принадлежности к категории имёнсуществительных, то между этими словами как будто нет ничего общего. Впрочем,подождите. Оба слова начинаются с одного буквосочетания кап. Но так лиэто существенно? Разве мало слов, имеющих в своём составе одинаковые буквенныеотрывки и тем не менее абсолютно никакого отношения друг к другу не имеющих? Сколькоугодно. Примером могут служить те же омонимы.
Данные русской этимологии говорят, что совпадение «кусочка»кап в словахкапуста и капитан не случайно и они состоятмежду собой в известном родстве, хоть и очень далёком.
Слово капуста произошло от латинского «капут»- «голова» = «кочан, головка капусты». А слово капитан= «голова, начальник».
Большое количество рассказов, отобранных нами длязакрепления знаний об этимологии слов, было взято из книги Валентины Волиной«Весёлая грамматика» (2).
Лопух и лопата.
Лопух и лопата. Трудно представить, что слова эти — родственники. Ну что общего у лопаты с лопухом? Смешно.
Постойте — постойте! Древний корень лоп обозначалплоскость, расширение, широкий лист. От него образовались и лопух (растениес широкими листьями), и лопата (орудие труда, по форме напоминающее лист).Кстати, лопасть (плоская широкая часть винта у парохода или самолёта) тожевнешне на лист похожа. Теперь становится понятным и словечко лопоухий: человекс большими, как лопы (листья), ушами (2, с.240).
2. На основе таких справок, предлагаемых учителем иливыясняемых самими школьниками, учащиеся составляли на уроках этимологическиесловарики «Из истории слова», в которые записывали сведения изистории только что проанализированного на уроке слова. Записи в словарикахвыглядели следующим образом: СТОЛИЦА (СТОЛ), КАРТИНА (КАРТА), СЕГОДНЯ (СЕЙДЕНЬ). Такие простые и лаконичные записи делались в целях запоминанияучащимися написания слов с непроверяемыми орфограммами.
3. Игра «Верно ли?», разработанная О.Н. Лёвушкиной(11)
Эта игра помогала учащимся закрепить навык соотноситьсозвучные слова по значению, актуализировать в памяти научные сведения обэтимологии уже известных им слов. Приведём несколько вопросов для этой игры.
Верно ли, что…
… слова портной и портфель восходят к одному итому же историческому корню?
(Неверно. Слово портной исконно русское и восходит ксловупорт в значении «полотно». Словопортфельвосходит к французскому портер, что значит «носить»)
… слово газета образовано от слова газ?
(Неверно. Слово газета образовано от итальянского газа,что значит «сорока» — изображение птицы на мелкой монете, которуюотдавали за лист бумаги с напечатанной информацией. Слово газ восходит кгреческому хаос в значении «первичное, бесформенное состояние мира»)
… слова капитан и капуста восходят к одному итому же историческому корню?
(Верно. Слова капуста и капитан восходят клатинскому капут в значении «голова»)
…слова работа и ребята восходят к одному итому же историческому корню?
(Верно. Они происходят от одного корняраб)
4. Этимологические кроссворды.
Эффективно использовались для закрепления знаний, полученныхв процессе словарной работы с опорой на этимологию, этимологические кроссворды.
Кроссворд
К
П Е С О К А О Г О Р О Д Р Т С О Л Д А Т И Л Т Б Н О О Л А П Л Ь /> А И
Т Ц
Т Р А М В А Й
/> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Вопросы
по вертикали:
Рисунок на бумаге, получивший своё название от слова «карта»- «бумага».
3. Это исконно русское слово образовано от той же основы,что и кора, короб, корыто и обозначает морское судно.
5. Город, считающийся центром страны, произошло от слова«стол» — «возвышение».
6. Общеславянское слово произошло от корня «лоп» — «плоскость, широкий лист».
по горизонтали:
Осадочная горная порода, состоящая из мелких частиц,получила своё название от слова «пес» — «пыль».
4. Исконно слово означало «огороженное чем-либо место».Родственно слову «город».
5. Слово произошло от итальянского слова «сольдо» — название монеты и обозначает военнослужащего, получающего жалованье.
7. Слово, заимствованное из французского языка. Возникло изслияния двух слов «tram» — «вагон» и«way» — «дорога».
5. Диктант с обоснованием.
Этот вид задания хорошо известен в методике русского языка ишироко используется учителями при закреплении написания слов с безударнымигласными в корне, проверяемыми ударением. Если же учитель постоянно используетв словарно-орфографической работе этимологический анализ, этот вид диктантаможно использовать и при работе со словами с непроверяемыми гласными.
Школьникам предлагалось записать трудные слова под диктовку,предварительно обосновав их написание.
Выполняя это задание, учащиеся вспоминали слово илиисторический корень, к которому восходит данное, и записывали сначала его, апотом уже диктуемое слово. Например,(сольдо) солдат, (тетра) тетрадь, (кара)карандаш, (раб) работа, (огур) огурец.
Этот вид диктанта способствовал закреплению в сознании детейсведений о происхождении «трудных» слов, развитию навыка писатьслова, вызывающие затруднения, предварительно подобрав проверочное слово.
6. Самодиктант.
Задание: вспомни и запиши как можно больше слов…
… имеющих в своём составе исторический корень — кол — (отколо) со значением «круг».
(Колесо, коляска, кольцо, кольчуга, около, околица,колобок и др.)
… имеющих в своём составе исторический корень — кор — (откора).
(Корабль, кораблик, кораблестроитель, корабельный,корыто, короб, коробка, корица, коричневый)
… имеющих в своём составе исторический корень — лоп — взначении «лист».
(Лопасть, лопата, перелопатить, лопатка, лопух, лопоухийи др.)
В основу этого задания легло составление учащимися этимологическогогнезда. Составление этимологического гнезда оказалось очень интересным иполезным для учащихся при обучении орфографии, так как обращало их внимание нетолько на смысловую общность этимологически родственных слов, но и награфический облик корня и его вариантов, на наличие «проверяемых» написанийдля слов.
7. Аукцион «трудных» слов.
Проводится устно. Побеждает тот, кто последним назовёт словос указанным в задании признаком.
Назови слова, имеющие в своём составе полногласие -оро-.
(Город, горох, воробей, мороз, огород, дорога, ворона,корова, хорошо и др.)
Опираясь на знание этимологии, такая работа развиваетвнимание учащихся, так как дети не должны повторять уже названных слов.
8. Сочинение — миниатюра.
Учащимся предлагалось из предложенного списка изученных словвыбрать одно и написать маленькое сочинение на тему: «Почему это слово такназывается?»
9. Этимологические упражнения.
1) Скажите, от каких слов образованы слова заяц, машина,работа.
2) Определите, на какой признак предмета указывает егоназвание.
Берёза, воробей, капуста, земляника, лопата, пенал,тетрадь.
3) Объясните правописания слов.
Деревня (от дерево = «место, очищенное отлеса»).
Лисица (от древнерусск. лисый — «желтоватый»= «рыжая»).
Капуста (от лат. капут — «голова» =«растущая кочаном»).
4) Выделите в словах исторически-опорные написания.
Работа, медведь, песок.
5) Пользуясь этимологическим словариком, найдите историческипроверочные слова к словам сорока, ворона, заяц, коньки.
6) Используя этимологический словарик, объясните написаниеданных слов:
м. дведь, м. роз, л. пата, п. стух.
Описанные виды работы способствовали закреплению полученныхшкольниками знаний об этимологии слов, умения членить слова на морфемы как всовременном, так и в историческом плане, навыка сопоставлять созвучные слова позначению (а значение слова выводить из его происхождения), знаний оправописании словарных слов.
Применение разнообразных упражнений обеспечило многократноеповторение одних и тех же этимологий. Преимущество такого повторения состоит втом, что оно каждый раз вносило элементы нового в уже известное и поэтому ненаскучило младшим школьникам.3. Проверка эффективности опытно-экспериментальнойработы
(контрольный эксперимент)
Для того чтобы проверить результаты нашейопытно-экспериментальной работы, по окончании формирующего эксперимента мывыявляли итоговый уровень орфографической грамотности учащихсяэкспериментального и контрольного классов в словах с непроверяемымиорфограммами.
С этой целью школьникам предлагалось написать контрольныйдиктант, в который вошли следующие 15 слов: дорога, сегодня, малина,огород, картина, столица, солдат, спасибо,квартира, лопата, молоток, урожай, трамвай,горох, корабль.
Значение и правописание отобранных нами слов в экспериментальномклассе было разобрано в ходе формирующего эксперимента с опорой на ихэтимологический анализ.
Результаты выполнения диктанта представлены в таблицах № 3,4.
В 3 «А», контрольном классе, количество испытуемыхсоставило 23 ученика. Из них написали диктант без ошибок 12 учеников, допустилив диктанте 1 — 2 ошибки 9 учеников и 2 ученика сделали более 3 ошибок. Общееколичество ошибок, допущенных учащимися в диктанте — 24. Среднее количествоошибок в контрольном диктанте, составило 5%. Уровень орфографическойграмотности учащихся равен 95%
Таблица № 3
Результаты диктанта в 3 «А», контрольном,классе№ Уч-ся 3 «А»
Кол-во орфографических ошибок в словах
с непроверяемыми орфограммами имя
д
о
р
о
г
а
с
е
г
о
д
н
я
м
а
л
и
н
а
о
г
о
р
о
д
к
а
р
т
и
н
а
с
т
о
л
и
ц
а
с
о
л
д
а
т
с
п
а
с
и
б
о
к
в
а
р
т
и
р
а
л
о
п
а
т
а
м
о
л
о
т
о
к
у
р
о
ж
а
й
т
р
а
м
в
а
й
г
о
р
о
х
к
о
р
а
б
л
ь
Кол-во
ошибок
у уч-ка 1 Марк Ш. - - - - - - - 1 - - - - - - - 1 2 Алёша К. - - - - - - - - - - - 1 - - 1 2 3 Андрей И. - - - - - - - - - - - - - - - 4 Валя Т. - - - - - - - - - - - - - - - 5 Вика Б. - - - - - - 1 - - - - - - - 1 2 6 Платон М. - - - - - - - - - - - - - - - 7 Анна Ш. - - - - - - 1 - - - - - - - - 1 8 Наташа С. - - - - - 1 - - - - - 1 - - - 2 9 Ванаг Д. - - - - - - - - - - - - - - - 10 Дарина Л. - - - - - - 1 - - - - - - - 1 2 11 Владик А. - - - - - - - - - - - - - - - 12 Сергей Л. - - - - - - - - - - - - - - - 13 Влад Б. - - - - - - - 1 - - - - - - 1 2 14 Надя Б. - - - - - - 1 - - - - - - - - 1 15 Стефа В. - - - - - - - - - - - - - - - 16 Анна Е. - - - - - - 1 1 - - - - - - - 2 17 Гоша Г. - - - - - - - - - - - - - - - 18 Аня К. - - - 1 - - 1 - - 1 - 1 1 - 1 6 19 Лиза С. - - - - - - - - - - - - - - - 20 Алексей М. - - - - - - - - - - - - - - - 21 Лёша К. - 2 - - - - - - - - - 1 - - - 3 22 Саша П. - - - - - - - - - - - - - - - 23 Филипп К. - - - - - - - - - - - - - - -
Общ.
кол-во
ошибок
Кол-во
учащихся Количество ошибок в каждом слове 23 2 1 1 6 3 1 4 1 5 24
Таблица № 4
Результаты диктанта в 3 «В», экспериментальном,классе№ Уч-ся 3 «В»
Кол-во орфографических ошибок в словах
с непроверяемыми орфограммами имя
д
о
р
о
г
а
с
е
г
о
д
н
я
м
а
л
и
н
а
о
г
о
р
о
д
к
а
р
т
и
н
а
с
т
о
л
и
ц
а
с
о
л
д
а
т
с
п
а
с
и
б
о
к
в
а
р
т
и
р
а
л
о
п
а
т
а
м
о
л
о
т
о
к
у
р
о
ж
а
й
т
р
а
м
в
а
й
г
о
р
о
х
к
о
р
а
б
л
ь
Кол-во
ошибок
у уч-ка 1 Антон Ц. - - - - - - - - - - - - - - - 2 Серафима П. - - - - - - - - - - - - - - - 3 Марина С. - - - - - 1 - - - - 1 - - - - 2 4 Денис К. - - - - - - - - - - - - - - - 5 Анна У. - - - - - - - - - - - - - - - 6 Карен Ч. - - - - - - - - - - - - - - - 7 Вася Б. - - - - - - - - - - - - - - - 8 Саша М. - - - - - - - - - - - - - - - 9 Даша Т. - - - - - - - - - - - - - - - 10 Юлия Л. - - - - - - - - - - - - - - - 11 Дурсун А. - - - - - - - - - - - - - - - 12 Володя С. - - - - - - - - - - - - - - - 13 Саша Ж. - 1 - - - - - - - - - - - - - 1 14 Марина Т. - - - - - - - - - - - - - - - 15 Саша Р. - - - - - - 1 - - - - - - - - 1 16 Дима Г. - - - - - - - - - - - - - - - 17 Вика С. - - - - - - - - - - - - - - - 18 Анжелика К. - - - - - - - - - - - - - - - 19 Оля М. - - - - - - - - - - - - - - 2 2 20 Аня О. - - - - - - - - - - - - - - - 21 Евгения Ч. - - - - - - - - - 1 - - - - - 1 22 Женя С. - - - - - - - - - - - - - - -
Кол-во
учащихся Количество ошибок в каждом слове
Общ.
кол-во
ошибок 22 1 1 1 1 1 2 7
В 3 «В», экспериментальном классе, количествоиспытуемых составило 22 ученика. Из них написали диктант без ошибок 17учеников, допустили в диктанте 1 — 2 ошибки 5 учеников. Общее количествоошибок, допущенных учащимися в диктанте — 7. Среднее количество ошибоксоставило 1,5%. Следовательно, уровень орфографической грамотности учащихсяэкспериментального класса равен 98,5%.
Анализ результатов диктанта показал, что общее количествоошибок учащихся экспериментального класса уменьшилось в 4,8 раза, в то времякак общее количество ошибок учащихся контрольного класса увеличилось с 19 до 24.Свои показатели в экспериментальном классе улучшили 13 учеников.
Из приведённой ниже диаграммы мы можем наглядно увидеть, какизменился уровень орфографической грамотности учащихся экспериментального иконтрольного классов в сравнении с исходным.
Уровень орфографической
грамотности учащихся (в %)
/>
Уровень орфографической грамотности учащихсяэкспериментального класса по сравнению с исходным повысился на 5,2%, а уровеньорфографической грамотности учащихся контрольного класса понизился на 1,7%.
Сравнивая результаты контрольного и экспериментальногоклассов, мы видим, что изначально уровень орфографической грамотности учащихсяэкспериментального класса был на 3,4% ниже, чем в контрольном классе. Но послеформирующего эксперимента, во время которого словарно-орфографическая работавелась на основе этимологического анализа слов, уровень орфографическойграмотности учащихся экспериментального класса в словах с непроверяемымиорфограммами стал на 3,5% выше, чем у учащихся контрольного класса.
Результаты говорят о значительной ценности этимологическогоанализа как методического приёма словарно-орфографической работы.
Заключение
Поставленные нами задачи полностью решены: проанализировавпсихолого-педагогическую, методическую и лингвистическую литературу, мыопределили понятия словарно-орфографической работы, этимологии иэтимологического анализа; описали основные приёмы словарно-орфографическойработы; обосновали возможность и необходимость проведениясловарно-орфографической работы на уроках русского языка в начальных классах наоснове этимологического анализа.
В процессе наблюдения за организациейсловарно-орфографической работы в начальной школе мы установили, что в основесловарно-орфографической работы в начальных классах лежит механическоезапоминание слов с непроверяемыми орфограммами, а этимологический анализ, несмотряна его большую воспитывающую и практическую ценность, в начальных классах неприменяется или применяется эпизодически в целях развития познавательногоинтереса учащихся.
В ходе нашего исследования нами была проведенаопытно-экспериментальная работа в третьих классах общеобразовательной начальнойшколы № 618. В основу словарно-орфографической работы мы положилиэтимологический анализ слова. Результатами этой работы стало повышение уровняорфографической грамотности у учащихся экспериментального класса на 5,2% всравнении с исходным. Из 22 учащихся 17 учеников написали контрольный диктантбез ошибок. Свои показатели улучшили 13 учеников.
Так как критерием эффективности словарно-орфографическойработы является уменьшение количества орфографических ошибок в словах снепроверяемыми орфограммами, следовательно, результаты опытно-экспериментальнойработы подтверждают нашу гипотезу. Словарно-орфографическая работа на урокахрусского языка в начальной школе проходит более эффективно, если в её основележит этимологический анализ.
Проведённое исследование позволяет утверждать, что работа поэтимологическому анализу слов с непроверяемыми орфограммами в начальной школедействительно перспективна и должна проводиться системно, с учётом возрастныхособенностей младших школьников.
Система словарно-орфографической работы с опорой наэтимологию способствует формированию у школьников умения замечать новые слова иобъяснять их значение и правописание с опорой на значение исторических корней,к которым они восходят, или элементов, из которых они состоят. Следствием этогостановится повышение орфографической грамотности учащихся. Кроме того,вследствие обогащения словаря с опорой на этимологию у младших школьниковформируется представление о языке как о развивающемся явлении, о связи языка систорией страны, народа, о взаимодействии языков мира, закладываются основылингвистического мышления. Этимологический анализ способствует развитиюлогического мышления учащихся, активизации познавательных процессов, воспитаниюинтереса к языку.
Литература
1. Богоявленский Д.Н. Психология усвоения орфографии. — М.: Просвещение,1966
2. Волина В.В. Весёлая грамматика. — М.: Олма-Пресс, 1999, с.221 — 285
3. Гафитулин М., Попова Т. Слово о словарном слове // Начальная школа. — 1997.- № 1. — с.32 — 33
4. Гордеев Э.В., Дмитрюк М.В. Виды работ над словами с непроверяемыминаписаниями на уроках русского языка. — Тула, 1995
5. Ераткина В.В. Активизация самостоятельной работы по орфографии вначальной школе. — Рязань: Изд-во РГПУ, 1995
6. Закожурникова М.Л., Кустарёва В.А., Рождественский Н.С. Русский язык: Учебникдля 3 класса трёхлетней начальной школы. — 21-е изд. — М.: Просвещение, 1997
7. Кохичко А.Н. Проблема использования исторического комментария приобучении младших школьников русскому языку: Дис… канд. пед. наук. — М., 1996
8. Кохичко А.Н. Этимологический анализ как методический приём при обученииорфографии // Начальная школа. — 1998. — № 1. — с.55-60
9. Кохичко А.Н. Этимология в помощь орфографии. — Мурманск, 1995
10. Куропаткина Т.И. Комментарий к упражнениям по русскому языку для 2класса: Рабочая тетрадь-раскраска.1 часть. — Самара: Изд-во Сам ГПУ, 1996
11. Лёвушкина О.Н. Словарная работа в начальных классах. — М.: Гуманитарныйизд. центр ВЛАДОС, 2003
12. Лёвушкина О.Н. Этимологический анализ на уроках в начальных классах каксредство обогащения словарного запаса учащихся: Дис… канд. пед. наук. — Ульяновск, 2000
13. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике преподавания русского языка. — М.: Высшая школа: Academia, 1999, с.215
14. Львова С.И. Орфография. Этимология на службе орфографии. — 2-е изд. — М.,2001
15. Никитина Е.И. Изучение слов с непроверяемыми написаниями в 4 классе // Обучениеорфографии в восьмилетней школе: Пособие для учителей — М.: Просвещение, 1974
16. Окулова Г.Е. Словарная работа на уроках русского языка в начальной школе.- М., 1992
17. Откупщиков Ю.В. К истокам слова. Рассказы о науке этимологии. — М., 1986
18. Подшибякина Н.А. Этимологический анализ как средство повышения интересаучащихся 4 — 6 классов к урокам русского языка: Дис… канд. пед. наук. — Волгоград, 1985
19. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 2 класса начальной школы. — М.: Просвещение,2002
20. Пронина И.В. Изучение трудных слов с применением этимологическогоанализа. — М.: Просвещение, 1964
21. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3 класса четырёхлетней начальнойшколы. — М.: Дрофа, 1997
22. Рамзаева Т.Г. Система обучения русскому языку и речи в 3 (1 — 3) и 4 (1 — 4) классах начальной школы. — СПб., 1994
23. Репкин В.В., Восторгова Е.В. и др. Русский язык: Учебник для 3 классачетырёхлетней начальной школы (Система Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова) ч.1.2 — 2-еизд. — М.: Вита-Пресс, 2002
24. Рождественский Н.С. Свойства русского правописания как основа методикиего преподавания. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960
25. Русский язык: Учебник для 3 класса четырёхлетней начальной школы: ч.1,2/ИвановС.В., Евдокимова А.О. и другие. — М.: Вентана-Граф, 2001
26. Русский язык. Энциклопедия / гл. ред. Караулов Ю.Н. — М.: Дрофа, 1997, с.643- 645
27. Савельева Л.В. Системный подход к изучению непроверяемых итруднопроверяемых написаний в начальной школе // Начальная школа. — 2002. — № 7.- с.39 — 47
28. Современный русский язык. / Под ред. Белошапковой В.А. — М.: Высшаяшкола, 1981
29. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 3 класс: Учебникрусского языка для четырёхлетней начальной школы. — Смоленск: Ассоциация 21век, 2002
30. Соловейчик М.С., Кузьменко Н.С. К тайнам нашего языка: 2 класс: Тетрадь-задачник2 к учебнику русского языка для четырёхлетней начальной школы. — Смоленск: Ассоциация21 век, 2002
31. Узорова О.В., Нефёдова Е.А. Словарные слова: 1 — 2 классы. — М.: ООО«Изд-во Астрель»: ООО «Изд-во АСТ», 2002
32. Успенский Л.В. Слово о словах: (Очерки о языке). — 2-е изд. — Л.: Детгиз,1956
33. Ушинский К.Д. Родное слово: Книга для учащихся // Ушинский К.Д. Собраниесочинений. Т.6. — М. — Л.: Изд-во АПН, 1949
34. Шанский Н.М. В мире слов. — 3-е изд. — М.: Просвещение, 1985
35. Шанский Н.М., Боброва Т.А. Школьный этимологический словарь русскогоязыка. Происхождение слов. — 4-е изд. — М.: Дрофа, 2001