Психологическая готовность к школе детей подготовительной группы

Введение
Дошкольныйвозраст в психологии требует к себе особого внимания, а возраст, когда ребенокуже собирается в школу – еще большего внимания. В этом возрасте ребенок имеетмассу изменений, не только внешнего плана, но прежде всего внутреннего, дающихпонять как родителям, так и психологу свою исключительность. Это и периодперехода от одной ступени развития к другой.
Поступление вшколу знаменует собой начало нового возрастного периода в жизни ребенка –начало младшего школьного возраста, ведущей деятельностью которого становитсяучебная деятельность. Ученые, педагоги и родители прилагают максимум усилий ктому, чтобы сделать школьное обучение не только эффективным, но и полезным,приятным, желанным как для детей, так и для заботящихся о них взрослых. Особоевнимание при этом уделяется психическому здоровью учащихся, гармоничномуразвитию их личности. Эти тенденции отчетливо заметны на примере образованияновых направлений психологической науки: детской практической психологии,школьной психологии, профилактического направления детской и подростковоймедицинской психологии. Высокие требования жизни к организации воспитания иобучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогическиеподходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиямжизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школеприобретает немаловажное значение: с ее решением связано определение целей ипринципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях
Многие новыетехнологии обучения, концепции содержания образования, идеи новых школбазируются сегодня на создании гуманной развивающей среды, в которой личностьребенка формируется наиболее полно и свободно на благо общества. Но не все дети,поступающие в школу готовы к обучению, готовы принять новую роль – рольученика, – которую предлагает ему новый социум – школьная среда.
Насегодняшний день общепризнанно, что готовность к школьному обучению –многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологическихисследований.
Вопросыпсихологической готовности к обучению в школе рассматривают педагоги,психологи, дефектологи: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский,А.В. Запорожец, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова и многие другие.Авторами дается не только анализ необходимых знаний, навыков и умений ребенкапри переходе из детского сада в школу, но и рассматриваются вопросыдифференцированного подхода при подготовке детей к школе, методики определенияготовности, а также, что немаловажно, пути коррекции негативных результатов и всвязи с этим рекомендации по работе с детьми и их родителями. Поэтомупервостепенные задачи, встающие перед психологами, заключаются в следующем:
-  выявить, в каком возрастелучше начинать обучение,
-  когда и при какомсостоянии ребенка этот процесс не будет приводить к нарушениям в его развитии,отрицательно сказываться на его здоровье.
Ученые считают, что для дифференцированногоподхода к школьной адаптации детей необходимо знание о различных аспектах ихготовности к школе – мотивационной, интеллектуальной, социальной. Необходимостьсравнительного изучения различных сторон школьной готовности у мальчиков идевочек осознана большинством психологов.
Актуальностьэтой проблемы определила тему моей дипломной работы «Диагностикапсихологической готовности ребенка к школе (сравнительный анализ)».
Объектомисследования является готовность детей к школьному обучению.
Предмет: – диагностикапсихологической готовности ребенка к школьному обучению.
Гипотеза: психологическаяготовность детей к школьному обучению диагностируется как образованиевзаимодействующих компонентов, различающихся особенностями организации мозгамальчиков и девочек.
Цельисследования: Изучение проблемы психологической готовности детей к школьномуобучению с учетом типологических различий мальчиков и девочек.
Задачи:
1. Проанализироватьосновные теоретические подходы по проблеме психологическая готовность ребенка кобучению в школе;
2. Датьопределение психологической готовности к школе и раскрыть ее компоненты;
3. Изучитьпсихологические особенности детей старшего дошкольного возраста;
4. Подобратьдиагностический материал для изучения психологической готовности к школедошкольников подготовительной группы.
5. Провестисравнительный анализ психологической готовности мальчиков и девочек к школьномуобучению;
6. Разработатьпрактические рекомендации для родителей дошкольников подготовительной к школегруппы.
Методамиисследования выступили:
– анализпсихолого-педагогической литературы;
– наблюдение,беседа;
– тест
Дипломнаяработа состоит из двух глав.
Первая глава –теоретический анализ проблемы готовности дошкольников к обучению в школе.
Вторая глава– экспериментальное исследование психологической готовности детей к обучению вшколе в сравнении мальчиков и девочек.
Исследованиепроводилось на базе МОУ КСОШ СП Детский сад «Сказка» Красноборского районаАрхангельской области.
Висследовании принимала участие группа из 20 человек, 9 мальчиков и 11 девочек.

1. Теоретические основы становления психологической готовностиребенка к школе
1.1 Готовностьребенка к школе как психологический феномен
Ребенокучится в школе одиннадцать лет. За это время вырастает целое поколение. Иважно, чтобы все эти годы ребенок был счастлив. Во многом это зависит от егоготовности к школе – желания учиться, умения общаться со сверстниками ивзрослыми, способности решать сложные задачи, стремления к достижениям,самостоятельности и ответственности.
В настоящеевремя в психолого-педагогической науке и образовательной практике понятие «психологическаяготовность к школе» является широко распространенным и активно используемымсамыми различными специалистами: воспитателями детских садов, школьнымиучителями, практическими психологами образования, социальными педагогами и др.С этим понятием знакомы и родители, и даже сами дети.
Хотя втеоретическом плане проблемой психологической готовности детей к обучению вшколе в последние десятилетия занимались психологи, педагоги, гигиенисты,педиатры, как в нашей стране, так и за рубежом, единого и четкого определенияпонятия «психологическая готовность к школе» пока нет, равно как до конца неустановлены надежные и наиболее информативные критерии этой готовности к систематическомушкольному обучению.
Зарубежныепсихологи трактуют понятие школьной зрелости (которое можно рассматривать каксиноним понятия психологической готовности) как достижение такой ступени вразвитии, когда ребенок «становится способным принимать участие в школьномобучении», или как «овладение умениями, знаниями, способностями, мотивацией идругими необходимыми для оптимального уровня усвоения школьной программыповеденческими характеристиками». Что касается первого определения, то ононосит слишком общий характер, в частности, не ясно, что представляет собой «способностьпринимать участие в обучении». Второе определение также неудовлетворительно, т.к.в нем смешаны компоненты психологической готовности (мотивация, поведенческиехарактеристики) и педагогической подготовленности (умения, знания). Формальныйуровень таких умений и навыков, как чтение, письмо, счет не есть признакпсихологической готовности к школе. Владея ими, ребенок может еще не иметьсоответствующих механизмов умственной деятельности, позволяющих усваиватьшкольную программу.
Так же понятие«Психологическая готовность к школе» рассматривается как особый феномен в томсмысле, что с ним связан не один возраст человеческой жизни, а сразу несколько:он знаменует собой конец дошкольного и одновременно начало младшего школьноговозраста.
В отечественнойпсихологии теоретическая проработка проблемы психологической готовности кшкольному обучению основана на трудах Л.С. Выготского Ею занималиськлассики детской психологии Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и продолжаютзаниматься известные современные специалисты Л.А. Венгер, Н.И. Гуткина,И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, B.C. Мухина и другие.
Российскиепсихологи под психологической готовностью к школьному обучению понимаютнеобходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоенияшкольной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобыпрограмма обучения попадала в «зону ближайшего развития» (Л.С. Выготский)ребенка. Если актуальный уровень психического развития ребенка такой, что егозона ближайшего развития ниже требуемой для освоения учебной программы в школе,то ребенок считается психологически неготовым к школьному обучению, т. к.в результате несоответствия его зоны ближайшего развития требуемой он не можетусваивать программный материал и попадает в разряд отстающих учеников.
В настоящеевремя отечественные психологи придерживаются точки зрения Л.А. Венгера,B.C. Мухиной, которые подчеркивают, что у ребенка дошкольного возраста не можетбыть «школьных» качеств в их чистом виде, т.е. психологических черт,свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования,складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, т.е. учебной.Исходя из этого, Л.А. Венгер считает, что психологическая готовность кшкольному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированнымисами «школьные» качества, а в том, что он овладевает предпосылками кпоследующему их усвоению.
Поскольку впсихологии пока нет единого понимания психологической готовности к обучению вшколе, разные авторы (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, А.В. Запорожец,Е.Е. Кравцова, Н.Г. Салмина, Г. Витцлак, Й. Шванцара и др.)предлагают различные ее структуры.
Готовность кшколе включает ряд взаимодействующих компонентов. Так, известный чешскийпсихолог Й. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональныйкомпоненты психологической готовности. Немецкий психолог Г. Витцлакотносит к таким компонентам определенный уровень умственного развития, способностик концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям,развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а такжесоциального поведения.
Российскиепсихологи, определяя структуру психологической готовности к школьному обучению,исходят прежде всего из того, что она – многокомпонентное образование. Уистоков такого подхода стояла Л.И. Божович, которая выделяла несколькопараметров психического развития ребенка, наиболее существенно влияющих науспешность обучения в школе: определенный уровень мотивационного развитияребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточноеразвитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Она указывала, чтопсихологическая готовность складывается из определенного уровня развитиямыслительной деятельности и познавательных интересов, готовности к произвольнойрегуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника.Эту точку зрения разделял А.В. Запорожец, включавший в психологическую готовностьк школе особенности мотивации личности ребенка, уровень развитияпознавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированностимеханизмов волевой регуляции действий. Н.Г. Салмина выделяетпроизвольность как одну из предпосылок учебной деятельности. Кроме того, онаобращает внимание на уровень сформированности семиотической (знаковой) функциикак характеристику интеллектуального развития ребенка и личностныехарактеристики, включающие особенности общения (умение совместно действоватьдля решения поставленных задач), развитие эмоциональной сферы и др. Такимобразом, психологическая готовность – сложное образование, предполагающеедостаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер исферы произвольности.
Существуют идругие подходы к определению структуры психологической готовности детей кшколе. Например, Е.Е. Кравцова основной упор делает на роль общения вразвитии ребенка и выделяет три сферы: отношение к взрослому, к сверстнику и ксамому себе. Уровень их развития определяет, по ее мнению, степеньпсихологической готовности к школе и определенным образом соотносится сосновными структурными компонентами учебной деятельности.
Обращает насебя внимание, что существуют определенные расхождения во взглядах на ведущийкомпонент в структуре феномена. Одни ученые в качестве такового выделяютинтеллектуальный компонент, другие – личностный. Можно заключить, чтоотличительной чертой подхода отечественных психологов к данной проблемеявляется выделение в качестве ведущих мотивационной и социальной сфер личностиребенка. Обобщая точки зрения наших авторов, к числу компонентовпсихологической готовности к школьному обучению можно отнести психомоторную(функциональную), интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную (в том числемотивационную), социально-психологическую (коммуникативную) готовность.
Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры, как и всяструктура в целом, важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка былауспешной, так и для его скорейшей адаптации новым условиям, безболезненноговхождения в новую систему отношений. Компонентами готовности ребенка кшкольному обучению являются: физическая готовность, мотивационная готовность,интеллектуальная готовность, эмоционально-волевая готовность, готовность всфере общения. Все компоненты тесно связаны между собой, представляютассиметричную гармонию, могут компенсировать развитие друг друга.
Разработанная характеристика общей готовности базируется на следующихпринципах:
– непрерывности в развитии способностей, возможностейребенка;
– оптимального объема показателей;
– понимания готовности как способности к обучению, а нерезультата обученности в дошкольном учреждении;
– диалектики общего, частного и единичного в понимании уровняготовности.
Методологической основой представленной характеристики являетсясистемный подход к анализу готовности. Рассмотрение общей готовности к школекак целостной системы позволяет выделить системные качества (свойства),характеризующие сущность данного явления и позволяющие более обоснованнорассмотреть проблему диагностики готовности к школе и условий подготовкидошкольников к школьному обучению.
Итак, готовность к школе – это целостное образование. Целостность каксвойство системы обусловливает, что результат готовности к школьному обучениюопределяется не столько уровнем отдельных компонентов, сколько их взаимосвязьюи интеграцией.
1.1.1 Характеристикакомпонентов психологической готовностиДляосознания входящих в понятие «готовность к обучению в школе» компонентов, дадимих подробное описание.А) Физическаяготовность
В современнойнауке хорошо изучены особенности развития ребенка до школы и имеются достаточнополные представления о том, какой он, будущий первоклассник, каким он долженприйти в школу, чтобы нормально расти и развиваться.
Первоклассникисейчас такие разные не только по индивидуальным темпам роста и развития, но ипо паспортному возрасту. Есть первоклассники-шестилетки, а есть семилетки.
Возраст от 6 до7 – период существенных изменений в организме. На шестом седьмом году жизнигодичные приросты длины тела составляют 8–10 см, а прибавление массы тела2,2–2,5 кг.
В этом жевозрасте происходит первое изменение пропорций тела, интенсивно идет развитиеопорно-двигательной системы.
У детейшести-семи лет хорошо развиты крупные мышцы туловища и конечностей, поэтому онидостаточно хорошо овладевают такими сложными движениями как бег, прыжки,катания на лыжах и коньках и т.п. но в этом возрасте слабо развиты мелкие мышцырук, еще не закончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев. Поэтому такчасто звучат жалобы «рука устала».
В шесть-семьлет продолжает развиваться и совершенствоваться сердечно-сосудистая система,совершенствуется регуляция кровообращения. Поэтому система становится болееуязвимой, т.е. организм более остро реагирует на малейшие неблагоприятныевлияния внешней среды, которыми могут быть чрезмерные нагрузки. В этот периодне завершены процессы развития системы органов дыхания, эндокринной системы, т.е.организм растет, развивается, совершенствуется.
В шесть-семьлет достаточно четко выражены индивидуальные особенности высшей нервнойдеятельности ребенка, которые проявляются в темпераменте. Дети с сильным типомнервной системы могут достаточно долго и напряженно работать или играть; у нихкак правило, высокий эмоциональный тонус, устойчивое внимание, хорошаяспособность ориентироваться в непривычной ситуации. Они достаточно быстропереключаются на новый вид деятельности, у них высокий темп и интенсивностьработы. Дети со слабым типом нервной системы, напротив вялы, замедлены во всехдействиях, медленно включаются в работу, долго переключаются и восстановляются;у них, как правило, медленный темп письма и чтения, они быстро отвлекаются и немогут долго и интенсивно работать.Б) Интеллектуальнаяготовность
Современные концепции реформирования начальнойшколы свидетельствуют о смене парадигмы образования с информационной насмысловую. Приоритетным направлением последней является развитие мышления,понимания, рефлексии в ходе собственной деятельности учащихся. В связи с этим,интеллектуальную готовность к школьному обучению можно рассматривать каксоответствующий уровень внутренней организации мышления ребенка, обеспечивающийпереход к учебной деятельности. Иными словами, будущий школьник должен иметьразвитую способность проникать в сущность предметов и явлений, овладеть такимимыслительными операциями, как анализ и синтез, сравнение и обобщение, сериацияи классификация; в процессе учебной деятельности уметь устанавливатьпричинно-следственные связи между предметами и явлениями, разрешатьпротиворечия. Все это играет важную роль в овладении системой научных понятий иобобщенных способов решения практических задач в школе.
Мышление – высшая ступень в развитии духовной,теоретической деятельности человека. Мы исходим из того, что мышлениефункционирует в соответствии с тремя основными принципам природосообразности,культуросообразности и дополнительности.
Природосообразный характер мышления определяетсяпрежде всего преобладанием целостного эмоционально-чувственного познания мира,особой формы действительности – посредством эмоциональных образов (Л.С. Выготский,А.В. Запорожец, К.К. Платонов, Г.Х. Шингаров и др.). Особенности этиподчеркивают значимость аналогий. В их основе – идея сходства между различнымиявлениями действительности, способность к переносу известного в малоизвестныеявления. В мышлении ребенка аналогия выступает «ключом к пониманиюдействительности, всеобщим принципом объяснения мира», ставит проблему, тогдакак проверка, укрепление и устранение суждения требуют новых процессовмышления.
Принцип культуросообразности мышления определяетобщую направленность деятельности, поведения с учетом социального опыта,накопленного предыдущими поколениями. Ребенок в процессе своего развитияактивно проникает в окружающий мир человеческих отношений, усваиваяобщественные функции людей, выработанные нормы и правила поведения. Все этоотражается в его мышлении, оказывает влияние на направленность в контекстеопределенной культуры, включая в работу принцип культуросообразности. Но в мышленииего природосообразность и культуросообразность функционируют в единстве – в асимметричнойотносительно устойчивой гармонии. В соответствии с принципом дополнительностивзаимодействие природосообразного принципа и культуросообразного ведет к их относительноустойчивой асимметричной гармонии в мышлении ребенка, с доминированиемприродосообразного характера, эмоционально-чувственного, интуитивно-образного.
Анализируя природу мышления дошкольникатрадиционно к контексте основных видов деятельности выделяютнаглядно-действенное, наглядно-образное, логическое.
Наглядно-действенное мышление характеризуется какразновидность практического мышления, основной признак которого – неразрывнаясвязь мыслительных процессов с практическими действиями; наглядно-образное – какрешение мыслительных задач в результате внутренних действий с образами.Логическое мышление традиционно отождествляется с речевым, словесным.
Разрабатывая показатели интеллектуальнойготовности к школьному обучению, теоретики основывались на целостностимыслительного процесса, единстве образного и вербального компонентов мышления;учитывали не только все перечисленные принципы мышления, но и идею Н.Н. Поддьяковао саморазвитии детского мышления. Его когнитивная модель сферы включает дваполюса: на одном – устойчивые, ясные, стабильные знания понятийного типа, надругом – гибкие, подвижные психические образования, находящиеся в процессестановления. Саморазвитие детского мышления происходит в том случае, когдакаждый «шаг» мышления, с одной стороны, что-то проясняет, образуются новыеустойчивые ясные знания, с другой – ясное знание служит основой возникновенияновых, диффузных, «неясных знаний», правополушарных, интуитивных образов,отражающих малоизвестные стороны познаваемого объекта. Для наглядностипредставим показатели интеллектуальной готовности к школьному обучению.
Образный компонент – это способность восприниматьмногообразные свойства, признаки предмета; зрительная память на образнойоснове; способность обобщать имеющиеся представления о предмете (явлении);развитие мыслительных операций аналогии, сравнения, синтеза; эвристичностьмышления.
Вербальный компонент – это способностьперечислять различные свойства предметов, выделять из них существенные;слуховая память на речевой основе; способность обобщать множества единичныхпонятий при помощи знакомых или самостоятельно подобранных терминов; развитиемыслительных операций классификации, сериации, анализа; критичносгь мышления.
В)Эмоционально-волевая готовность
Волеваяготовность – это достаточно высокий уровень произвольно управляемого поведения,произвольной регуляции психических процессов, действий; овладение такойструктурой деятельности и поведения, в которой уясняются мотивы и цель,мобилизуются усилия, направляется и регулируется психическая активность.
Психологи А.Н. Леонтьеви А.В. Суровцева доказали, что в дошкольном возрасте, не превышаявозможностей ребенка, путем организации игр, труда, занятий можно сформироватькачества произвольного управления психическими процессами: вниманием, памятью,речью, а также поведением в пределах требований, предъявляемых начальнойшколой. Уровень волевого развития у разных детей шестилетнего возрастаразличен, но типичной чертой этого возраста является соподчинение мотивов, котороедает ребенку возможность управлять своим поведением и которое необходимо дляучебной деятельности. Иерархия мотивов придает поведению ребенка определеннуюнаправленность (в зависимости от мотивов) и позволяет подчинить ситуативные,частные побуждения более значимым, устойчивым целям и намерениям.
Важнымаспектом волевой готовности к школе является формирование нравственно-волевыхкачеств. Р.С. Буре, исследовавшая данный вопрос, выделяет следующиенравственно-волевые качества: активность, дисциплинированность, ответственностьи исполнительность, целенаправленность, способность к преодолению трудностей.Формирование активности, в основном, происходит на занятиях и выражается вжелании отвечать, дополнять ответы товарищей, во внимании к указаниям педагога.Дисциплинированность проявляется в умении ребенка быть сдержанным в поведении,подчиняться правилам, требованиям. Ответственность проявляется в отношении кзаданиям, стремлении их выполнить в соответствии с требованиями педагога.
Подготовитьребенка к обучению – означает не только обеспечить соответствующий уровеньумственного и волевого развития, но и развить его чувства. Эмоциональная готовность– это способность ребенка переживать позитивные эмоции, связанные с учебной деятельностью,что создает благоприятный фон учению, снижает утомляемость, повышает учебнуюмотивацию.
Развитиеэмоциональной готовности к школе необходимо потому, что при возникновенииразличных ситуаций и в режиме школьной жизни ребенок должен регулировать своиаффекты, уметь проявлять эмоциональную устойчивость. Необходимым условиемуспешного обучения в школе является умение ребенка откликаться на прекрасное,проявлять эмпатию. В этой сфере педагог в ДОУ работает на перспективу, так какэмоциональная сфера личности дошкольника:
• обладаетинтенсивностью проявления эмоций,
• непосредственностив проявлении эмоций,
• быстройпереключаемостью, сменой настроений,
• поверхностьюэмоций.
Г) Мотивационная готовность к обучению в школе
Формирование мотивов, побуждающих к учению, – одна из линий подготовкидетей к обучению в школе. Имеется в виду воспитание действительной и глубокоймотивации, которая должна стать побудительной причиной их стремления кприобретению знаний. Это и отношение к обучению как необходимому и важномуделу, и интерес к учебным занятиям.
Мотив –побудитель деятельности, складывающийся под влиянием условий жизни человека иопределяющий направленность его активности.
Мотивационнаяготовность к школьному обучению складывается из:
• положительныхпредставлений о школе;
• желанияучится в школе, чтобы узнать и уметь много нового;
• сформированнойпозиции школьника.
Наиболее адекватными для учебной деятельностиявляются учебно-познавательные мотивы, которые формируются в ходе осуществлениясамой учебной деятельности и специально организованных мероприятий. Следуетотличать мотив посещения школы от мотива обучения. Оба этих мотива ворганизации поведения и учебной деятельности могут действовать в одномнаправлении, а могут расходиться.
В основемотива посещения школы могут лежать следующие потребности: престижа (повышениесвоего социального положения), стремление к взрослости и желание называться ужешкольником, желание быть «как все». В мотив обучения могут входить следующие причины:интерес к учению вообще (основанный на потребности в новых впечатлениях от приобретениязнаний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимостидля жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу.
Познавательныйинтерес – потребностное отношение к миру, реализуемое в познавательнойдеятельности по усвоению содержания окружающего мира. Условно выделяют последовательныестадии развития познавательного интереса.
Любопытство –элементарная стадия избирательного отношения, которая обусловлена чистовнешними, часто неожиданными обстоятельствами. С устранением внешних причин иисчезает и избирательная направленность. Эта стадия не обнаруживает подлинногостремления к познанию, но может служить его первоначальным толчком.
Любознательность– стремление проникнуть за пределы увиденного, которое сопровождается сильнымвыражением эмоций удивления, радости познания, удовлетворенностью деятельностью.
Узкий познавательный интерес – узкаянаправленность на ту или иную область познания. Познавательный интерес играет впроцессе обучения огромную роль.
1.  Как средство обучения –т.е. средство привлечения к обучению, активизации мышления детей, как средствозаставляющее их волноваться, переживать, увлеченно работать.
2.  Как мотив учебнойдеятельности – является наиболее существенным. Для образования мотива недостаточно внешних воздействий. Мотивы должны опираться на потребности самойличности: лишь то, что для самой личности представляет необходимость, ценность,значимость, закрепляется в мотиве. Познавательный интерес как мотив имеет меньшуюситуационную привязанность: он заставляет ребенка интересоваться тем или инымне только в рамках занятия, но и за их приделами.
О наличии внутреннейпозиции школьника следует говорить том случае, если ребенок относится кпоступлению в школу или пребыванию в ней положительно, как к совершенноестественному и необходимому событию в жизни: обнаруживает чувство необходимостиучения, т.е. в ситуации необязательного посещения школы продолжает стремиться кзанятиям специфически школьного содержания, положительно относится кобщественно принятых правил и норм поведения, признает авторитет учителя.
Несформированностьвнутренней позиции школьника является одной из причин школьной дезадаптации наэтапе младшего школьного возраста.
Основнымифакторами, влияющими на формирование положительной устойчивой мотивации кучебной деятельности, являются:
• содержаниеучебного материала,
• организацияучебной деятельности,
• коллективныеформы учебной деятельности,
• оценкаучебной деятельности.
Содержание учебного материала. Содержание обучения для детейвыступает в виде той информации, которую они получают от воспитателя, изобучающей литературы и СМИ. Однако сама по себе информация вне потребностейребенка не имеет для него какого-либо значения, а, следовательно, не побуждаетк учебной деятельности. Поэтому, давая учебный материал, следует учитыватьпотребности детей. Таковыми являются: потребность в постоянной деятельности,потребность в новизне, в эмоциональной насыщенности. Поэтому учебный материалдолжен подаваться в такой форме, чтобы вызывать эмоциональный отклик, бытьдостаточно сложным, хорошо иллюстрированным. Учебный материал должен опиратьсяна имеющиеся знания, и в то же время содержать информацию, позволяющую узнатьне только что-то новое, но известное с новой стороны.
Организация учебной деятельности должна состоять из трех основных этапов:
Мотивационный этап – сообщение почему и для чего детям нужно знатьданный раздел программы.
Операционально-познавательный – овладение учебными действиями операциями.
Рефлексивно-оценочный связан с анализом проделанного, сопоставлениемдостигнутого с поставленной задачей и оценкой работы.
Групповаяформа деятельности. Групповая форма деятельности создает лучшую мотивацию, чеминдивидуальная, так как даже пассивные ребята «втягиваются» в работу
Оценкарезультатов учебной деятельности. Мотивирующая роль оценки очень велика. Однакослишком частое оценивание приводит к тому, что получение знаков отличий,жетонов, оценок становится для детей самоцелью. Важно, что оценка былакачественной, где отмечались положительные моменты или какие-либо сдвиги.
Д) Готовностьв сфере общения
Поопределению Е.Е. Кравцовой и Е.В. Проскуры, готовность ребенка кшколе в сфере общенияили социально-психологическая готовность – этоумение ребенка строить свои отношения со взрослыми и сверстниками.
Готовностьдетей к школе в сфере общения включает:
• развитиепотребности в общении с другими детьми и взрослыми;
• умениеподчиняться традициям и правилам группы, не ущемляя своих интересов;
• развивающиеспособности справляться с ролью школьника в ситуации школьного обучения.
Общение –сложный, многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми,порождаемый потребностями в совместной деятельности; включает в себя обменинформацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и пониманиепартнера.
Развитиесоциально-психологической готовности к школе необходимо потому, что:
1.  Умение налаживатьконтакты с другими способствует облегчению процесса адаптации к школьной жизни,к новым социальным условиям.
2.  Умение строить своивзаимоотношения со сверстниками и взрослыми является важным компонентом волевойготовности к школе. Важно, чтобы у ребенка были сформированы такие качества:доброжелательность, уважение к товарищам, общительность и готовность проявитьсочувствие.
Наличие этихчерт способствует созданию эмоционально-положительного тона в общении.
3.  Психологическиепредпосылки включения в классный коллектив складываются у дошкольников впроцессе их участия в совместной деятельности со сверстниками в группе:
– умениесогласовывать действия с другими;
– осознаватьсобственные успехи и неудачи в отношении общей цели совместной деятельности.
Эмоциональноенеблагополучие, связанное с затруднениями в общении, может приводить кразличным типам поведения:
– Неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное длялегковозбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этихдетей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Ихэмоциональная несдержанность приводит к разрушению игры, к конфликтам и дракам,но эти проявления ситуативные, представления о других детях остаютсяположительными и не препятствуют общению.
– Устойчивое негативное отношение к общению. Эти дети болеесдержаны, чем дети первого типа. Они избегают общения и, как будто, равнодушнык окружающим. Однако, они пристально, но незаметно следят за событиями в группеи за отношениями воспитателей и детей. Эмоциональное неблагополучие этих детейсвязано с неудовлетворенностью отношением к ним воспитателя и, недовольствомдетей, нежеланием посещать детский сад.
– Наличие у детей многочисленных страхов. Чем сильнееэмоциональное неблагополучие ребенка, тем больше возможность возникновенияситуаций, вызывающих трудности взаимодействия ребенка с внешним миром. Ребенокстановится малоконтактным, с неадекватной самооценкой, с агрессивнымповедением.
Главныезадачи педагога состоят в оказании помощи в становлении субъективного отношенияк ровесникам, т.е. умения видеть в них равную себе личность, человека с теми жечувствами и мыслями; налаживании общения с незнакомыми ровесниками, младшими истаршими детьми; участии в делах, инициированных другими детьми; реализацииспособности к не силовому разрешению конфликтов, возможности контроля своихимпульсов; воспитании у детей толерантности – терпимости к чужому образу жизни,поведению, обычаям, идеям, верованиям и т.д.

1.2 Общая психологическаяхарактеристика детей, поступающих в школу
Старшийдошкольный возраст является этапом интенсивного психического развития. Именно вэтом возрасте происходят прогрессивные изменения во всех сферах, начиная отсовершенствования психофизиологических функций и кончая возникновением сложныхличностных новообразований.
В сфереощущений отмечается существенное снижение порогов всех видов чувствительности.Повышается дифференцированность восприятия. Особую роль в развитии восприятия встаршем дошкольном возрасте играет переход от использования предметных образовк сенсорным эталонам – общепринятым представлениям об основных видах каждого свойства.К 6-летнему возрасту развивается четкая избирательность восприятия по отношениюк социальным объектам.
В дошкольномвозрасте внимание носит непроизвольный характер. Состояние повышенного вниманиясвязано с ориентировкой во внешней среде, с эмоциональным отношением к ней. Приэтом содержательные особенности внешних впечатлений, обеспечивающие это вповышение, с возрастом изменяются. Существенное повышение устойчивости вниманияотмечается в исследованиях, в которых детям предлагается рассматривать картинки,описывать их содержание, слушать рассказ. Переломный момент в развитии вниманиясвязан с тем, что дети впервые начинают сознательно управлять своим вниманием,направляя и удерживая его на определенных предметах. Для этой цели старшийдошкольник использует определенные способы, которые он перенимает у взрослых.Таким образом, возможности этой новой формы внимания – произвольного внимания –к 6–7 годам уже достаточно велики.
Взначительной степени этому способствует совершенствование планирующей функцииречи, которая является «универсальным средством организации внимания». Речьдает возможность заранее, словесно выделить значимые для определенной задачипредметы, организовать внимание, учитывая характер предстоящей деятельности.Несмотря на существенные сдвиги в развитии внимания, преобладающим напротяжении всего дошкольного периода, остается непроизвольное внимание. Дажестаршим дошкольникам еще трудно сосредоточиться на чем-то однообразном. А вот впроцессе интересной для них игры внимание может быть достаточно устойчивым.
Подобныевозрастные закономерности отмечаются и в процессе развития памяти. Память встаршем дошкольном возрасте носит непроизвольный характер. Ребенок лучшезапоминает то, что для него представляет наибольший интерес, дает наилучшиевпечатления. Таким образом, объем фиксированного материала во многомопределяется эмоциональным отношением к данному предмету или явлению. Посравнению с младшим и средним дошкольным возрастом относительная рольнепроизвольного запоминания у детей 6–7 лет несколько снижается, вместе с темпрочность запоминания возрастает. «В старшем дошкольном возрасте ребенок всостоянии воспроизвести полученные впечатления через достаточно длительныйсрок».
Одним изосновных достижений старшего дошкольника является развитие произвольногозапоминания. Некоторые формы этого запоминания можно отметить у детей ввозрасте 4–5 лет, однако значительного развития оно достигает к 6–7 годам. Вомногом этому способствует игровая деятельность, в которой умение запоминать ивовремя воспроизводить необходимые сведения является одним из условийдостижения успеха. Важной особенностью этого возраста является тообстоятельство, что перед ребенком 6–7 лет может быть поставлена цель,направленная на запоминание определенного материала. Наличие такой возможностисвязано с тем, что ребенок начинает использовать различные приемы, специальнопредназначенные для повышения эффективности запоминания: повторение, смысловоеи ассоциативное связывание материала.
Такимобразом, к 6–7 годам структура памяти претерпевает существенные изменения,связанные со значительным развитием произвольных форм запоминания иприпоминания. Непроизвольная память, не связанная с активным отношением ктекущей деятельности, оказывается менее продуктивной, хотя в целом она сохраняетгосподствующее положение.
Подобноесоотношение произвольной и непроизвольной форм памяти отмечается в отношениитакой психической функции, как воображение. Большой скачок в его развитииобеспечивает игра, необходимым условием которой является наличие замещающейдеятельности и предметов-заместителей. В старшем дошкольном возрасте замещениестановится чисто символическим и постепенно начинается переход к действиям своображаемыми предметами. Формирование воображения находится в непосредственнойзависимости от развития речи ребенка. «Воображение в этом возрасте расширяетвозможности ребенка во взаимодействии с внешней средой, способствует ееусвоению, служит вместе с мышлением средством познания действительности».
Развитиепространственных представлений ребенка к 6–7 годам достигает высокого уровня.Для детей этого возраста характерны попытки провести анализ пространственныхситуаций. Хотя результаты не всегда хорошие, анализ деятельности детейуказывает на расчлененность образа пространства с отражением не толькопредметов, но и их взаимного расположения.
«Развитиепредставлений во многом характеризует процесс формирования мышления,становление которого в этом возрасте в значительной степени связано ссовершенствованием возможности оперировать представлениями на произвольномуровне». Эта возможность существенно повышается к шести годам, в связи сусвоением новых способов умственных действий. Формирование новых способовумственных действий в значительной степени опирается на основании определенныхдействий с внешними предметами, которыми ребенок овладевает в процессе развитияи обучения. Дошкольный возраст представляет наиболее благоприятные возможностидля развития различных форм образного мышления.
В возрасте 4–6лет происходит интенсивное формирование и развитие навыков и умений,способствующих изучению детьми внешней среды, анализу свойств предметов ивоздействие на них с целью изменения. Данный уровень умственного развития, т.е.наглядно-действенное мышление, является как бы подготовительным. Он способствуетнакоплению фактов, сведений об окружающем мире, созданию основы дляформирования представлений и понятий. В процессе наглядно-действенного мышленияпроявляются предпосылки для формирования более сложной формы мышления – наглядно-образногомышления. Оно характеризуется тем, что разрешение проблемной ситуацииосуществляется ребенком в русле представлений, без применения практическихдействий. К концу дошкольного периода преобладает высшая форманаглядно-образного мышления – наглядно-схематическое мышление. Отражениедостижения ребенком этого уровня умственного развития является схематизмдетского рисунка, умение использовать при решении задач схематическиеизображения.
«Наглядно-схематическоемышление создает большие возможности для освоения внешней среды, будучисредством для создания ребенком обобщенной модели различных предметов иявлений. Приобретенная черта обобщенного, эта форма мышления остается образной,опирающейся на реальные действия с предметами и их заместителями». В то жевремя данная форма мышления является основой для образования логическогомышления, связанного с использованием и преобразованием понятий. Таким образом,к 6–7 годам ребенок может подходить к решению проблемной ситуации тремяспособами: используя наглядно-действенное, наглядно-образное и логическоемышления. Старший дошкольный возраст следует рассматривать только как период,когда должно начаться интенсивное формирование логического мышления, как быопределяя тем самым, ближайшую перспективу умственного развития.
Накопление кстаршему дошкольному возрасту большого опыта практических действий, достаточныйуровень развития восприятия, памяти, воображения и мышления повышают у ребенкачувство уверенности в своих силах. Это выражается в постановке все болееразнообразных и сложных целей, достижению которых способствует волеваярегуляция поведения. Ребенок 6–7 лет может стремиться к далекой (в том числе ивоображаемой) цели, выдерживая при этом сильное волевое напряжение в течениедовольно длительного времени.
Привыполнении волевых действий значительное место продолжает занимать подражание,хотя оно становится произвольно управляемым. Вместе с тем, все больше значениеприобретает словесная инструкция взрослого, побуждая ребенка к определеннымдействиям. «У старшего дошкольника отчетливо выступает этап предварительнойориентировки». Игра и требует заранее выработать определенную линию своихдействий. Поэтому она в значительной степени стимулирует совершенствованиеспособности к волевой регуляции поведения.
В этомвозрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируетсясистема соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведениюстаршего дошкольника. Принятие наиболее значимого на данный момент мотиваявляется основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя безвнимания ситуативно возникающие желания. В этом возрасте одним из наиболеедейственных в плане мобилизации волевых усилий мотивов является оценка действийвзрослыми.
Необходимоотметить, что к моменту достижения старшего дошкольного возраста происходитинтенсивное развитие познавательной мотивации: непосредственнаявпечатлительность ребенка снижается, в то же время он становится более активнымв поиске новой информации. Существенные изменения претерпевает и мотивация кустановлению положительного отношения окружающих. Выполнение определенныхправил и в более младшем возрасте служило для ребенка средством полученияодобрения взрослого. Однако в старшем дошкольном возрасте это становитсяосознанным, а определяющий его мотив – «вписанным» в общую иерархию. Важнаяроль в этом процессе принадлежит коллективной ролевой игре, являющейся шкалойсоциальных нормативов, с усвоением которых поведение ребенка строится на основеопределенного эмоционального отношения к окружающим или в зависимости от характераожидаемой реакции. Носителем норм и правил ребенок считает взрослого, однакопри определенных условиях в этой роли может выступать и он сам. При этом егоактивность в отношении соблюдения принятых норм повышается.
Постепенностарший дошкольник усваивает моральные оценки, начинает учитывать, с этой точкизрения, последовательность своих поступков, предвосхищает результат и оценку состороны взрослого. Е.В. Субботский считает, что в силу интериоризацииправил поведения, нарушение этих правил ребенок переживает даже в отсутствиевзрослого. Дети 6-летнего возраста начинают осознавать особенности своегоповедения, а по мере усвоения общепринятых норм и правил использовать их вкачестве мерок для оценки себя и окружающих людей.
Основойпервоначальной самооценки является умение сравнивать себя с другими детьми. Для6-леток характерна в основном не дифференцированная завышенная самооценка. К 7-летнемувозрасту она дифференцируется и несколько снижается. Появляется отсутствующаяранее оценка сравнения себя с другими сверстниками. Недифференцированностьсамооценки приводит к тому, что ребенок 6–7 лет рассматривает оценку взрослымрезультатов отдельного действия как оценку своей личности в целом, поэтомуиспользование порицания и замечаний при обучении детей этого возраста должнобыть ограничено. В противном случае у них появляется заниженная самооценка,неверие в свои силы, отрицательное отношение к учению.
Обобщаянаиболее важные достижения психического развития ребенка 6–7 лет, можнозаключить, что в этом возрасте дети отличаются достаточно высоким уровнемумственного развития, включающим расчлененное восприятие, обобщенные нормымышления, смысловое запоминание. В это время формируется определенный объемзнаний и навыков, интенсивно развивается произвольная форма памяти, мышления,воображения, опираясь на которые можно побуждать ребенка слушать,рассматривать, запоминать, анализировать. Старший дошкольник умеетсогласовывать свои действия со сверстниками, участниками совместных игр илипродуктивной деятельности, регулируя свои действия с общественными нормамиповедения. Его собственное поведение характеризуется наличием сформированнойсферы мотивов и интересов, внутреннего плана действий, способностью кдостаточно адекватной оценке результатов собственной деятельности и своихвозможностей.
1.3 Анализ методов диагностики психологической готовности дошкольниковк школе
Диагностика психологической готовности к школьному обучению впервыеначала применяться за рубежом. В зарубежных исследованиях она частообозначается как диагностика школьной зрелости.
Как уже отмечалось, традиционно выделяется три аспекта школьнойзрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.
На основании выделенных параметров создаются тесты определенияшкольной зрелости.
Американские исследователи этой проблемы в основном интересуютсяинтеллектуальными возможностями детей в самом широком смысле. Это находитотражение в применяемых ими тестах, показывающих развитие ребенка в областимышления, памяти, восприятия и других психических функций.
Среди наиболее известных зарубежных тестов определения школьнойзрелости, применяющихся в нашей стране, можно назвать «Ориентационный тестшкольной зрелости» Керна-Йирасека и тест Г. Витцлака «Способность кобучению в школе».
Я. Йирасек провел исследование по установлению связи междууспешностью выполнения теста школьной зрелости и успешностью в дальнейшемобучении. Оказалось, что дети, хорошо справляющиеся с тестом, как правило,хорошо учатся в школе, но дети, плохо справляющиеся с тестом, в школе могутхорошо успевать. Поэтому Я. Йирасек подчеркивает, что результат тестовогоиспытания можно рассматривать как основание для заключения о школьной зрелостии нельзя интерпретировать как школьную незрелость (например, бывают случаи,когда способные дети схематично рисуют человека, что существенно отражается наполученном ими суммарном балле).
Тест Керна–Йирасека может применяться как в группе, так и индивидуально.
К наиболее известным отечественным методам определения психологическойготовности к школьному обучению относятся методы, выявляющие сформированностьпсихологических предпосылок к обучению, базирующиеся в основном на положенияхД.Б. Эльконина о задачах диагностики психического развития в переходныепериоды.
Д.Б. Эльконин считал, что для понимания психического развитияв переходные периоды диагностическая схема должна включать в себя выявление какновообразований закончившегося возрастного периода, так и появление и уровеньразвития симптомов, характеризующих наступление следующего периода. Припереходе от дошкольного к младшему школьному возрасту должны диагностироваться,с одной стороны, сформированность игровой деятельности – ее основныхструктурных компонентов (перенос значения одного предмета на другой,соотношение роли и правила, уровень подчинения правилу игры), уровень развитиянаглядно-образного мышления, познавательных мотивов, общих представлений,использование символических средств; с другой стороны – потерянепосредственности в социальных отношениях, обобщение переживаний, связанных соценкой, развитие самоконтроля. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что предметомтакой диагностики становятся не отдельные психические процессы или функции(восприятие, внимание, память), а операциональные единицы деятельности. С еготочки зрения, это создает значительно большую конкретность диагностики и даетвозможность на ее основе намечать необходимую коррекцию при обнаруженииотставания тех или иных сторон психического развития.
Существующие отечественные методики определения сформированностипредпосылок овладения учебной деятельностью фактически отвечают этомуметодологическому принципу. Среди них методика «Узор» Л.И. Цеханской,методика «Графический диктант» Д.Б. Эльконина, методика «Рисование по точкам»А.Л. Венгера и др.
Помимо методов, определяющих сформированность психологическихпредпосылок к обучению, используются тесты на школьную зрелость, состоящие изразличных шкал, выявляющих развитие ребенка в разных сферах. Примером могутслужить интеллектуальные шкалы эстонского психолога П.Я. Кеэса,определяющие развитие восприятия, логического и пространственного мышления идр. А.Г. Лидерс и В.Г. Колесников адаптировали нормы по шкаламП.Я. Кеэса для России [20].
Весьма эффективной для обследования детей на готовность кшкольному обучению является методика М.Н. Костиковой [15, с. 77].Автор предлагает ориентироваться не на результат тестового испытания, а напроцесс решения, анализируя при этом затруднения, испытываемые детьми, и тевиды помощи, которые необходимы им для успешного выполнения задания. Подзатруднениями подразумеваются любые остановки в выполнении заданий, любое неправильноеих выполнение (например, малопродуктивный способ работы), превышение среднеговременного показателя. Затруднения свидетельствуют о том, что ребенок не можетвыполнить экспериментальное задание в соответствии с нормативами.
В тех случаях, когда ребенок не может самостоятельно преодолеть затруднения,экспериментатор начинает создавать условия преодоления затруднений. Подусловиями преодоления затруднений подразумеваются различные виды помощи, оказываемыеребенку в процессе работы. В каждом конкретном случае помощь осуществляется втаком объеме и того качества, которые требуются для преодоления ребенкомиспытываемых им затруднений.
М.Н. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая,эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. За каждым изних стоят различные степень и качество вмешательства экспериментатора в работуребенка. Результат обследования не просто показывает уровень психическогоразвития ребенка, а дает ключ к индивидуальному подходу при его обучении.Использование данной методики определения готовности к школьному обучениютребует высокого профессионализма психолога при работе с ребенком.
Несмотря на многообразие существующих методов определения готовностидетей к школьному обучению, психологи продолжают поиски более совершенныхдиагностических программ, отвечающих следующим требованиям: 1) обследование недолжно быть слишком длительным, так как оно должно вписываться во временныерамки записи детей в школу (апрель–май); 2) методики должны давать сведения омотивационной готовности детей к школе; 3) программа обследования должнасодержать необходимые и достаточные компоненты для заключения о готовностиребенка к школе.

2. Эмпирическое исследованиепсихологической готовности к школе детей подготовительной группы
2.1 Организация и методы исследования
Целью экспериментальнойработы было изучение проблемы диагностики психологической готовности детей кшкольному обучению с учетом различий между мальчиками и девочками.
В процессе написания данной дипломной работы было проведеновсестороннее исследование уровня психологической готовности ребенка к школе.Участниками эксперимента были – 20 детей (11 девочек, 9 мальчиков) 6–6,5которые посещают МОУ КСОШ СП Детский сад «Сказка» Красноборского районаАрхангельской области.
Понимая психологическую готовность ребенка кшколе как многокомпонентное образование, складывающееся из определенного уровняразвития мыслительной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольнойрегуляции своей познавательной деятельности и к социальной позиции школьника,нам необходимо согласиться с тем, что нет и не может быть единственного теста,измеряющего готовность ребенка к школе, необходимо за основу взять комплексметодик.
Основой моейисследовательской работы послужила методика определения готовности к школе(прогноз и профилактика проблем обучения в начальной школе) по Л.А. Ясюковой.
Ядро предлагаемой диагностической системы составляют тесты,позволяющие проанализировать особенности интеллекта ребенка (как общий уровень,так и операциональную структуру) и оценить степень сформированности мышления в понятиях, котороенеобходимо для успешного обучения и дальнейшего полноценного развития ребенка вшколе.
Кроме того, данный диагностический комплекс позволяет оценитьуровень и особенности интеллектуального развития ребенка с учетом егорепрезентативной системы.
Прогрессивные матрицы Равена, входящие в диагностический комплекс,используются именно для того, чтобы выяснить реальный потенциал обучаемостидетей, которые при педагогическом собеседовании, а также по речевым тестамоцениваются как недостаточно подготовленные к обучению в школе.
Выбранная мною методика диагностики готовности к школьномуобучению в подготовительных группах детских садов может быть использована длярешения следующих практических задач:
– Для изучения индивидуально-психологическихособенностей первоклассников с целью индивидуализации и оптимизации процессаобучения.
– Для работы с проблемными детьми в процессе индивидуальногоконсультирования по запросу родителей, учителей, воспитателей детских садов.
– Для диагностики уровня и потенциалаинтеллектуального развития детей при проведении конкурсных отборов в гимназии.
Прогностическая валидность методики оценивалась в результателонгитюдных обследований.
Диагностический комплекс состоит из двух методических блоков.
· Первыйблок методик предназначен для группового тестирования. В него входятгештальт-тест Бендер (зрительно-моторная координация), тест Тулуз-Пьерона (особенностинейродинамики, внимания, работоспособности), тест Равена (субтесты А(визуальное линейное мышление) и В (визуальное структурное мышление), а такжепроективные рисуночные тесты «Рисунок семьи» и тест Кроха «Дерево» (личностныеособенности, самооценка, семейная атмосфера и т.п.)
Второй блок методик предназначен для индивидуальной работы сребенком. Его цель – выяснить потенциальные возможности ребенка, уточнитьпроблемные моменты в его развитии. В этот блок входят методики, измеряющиеобъем кратковременной (зрительной и слуховой) памяти, структурно-уровневыехарактеристики мышления в аудиальной и визуальной модальностях, речевоеразвитие и личностные особенности ребенка (тест Тэммл, Дорки, Амен – сфера иуровень тревожности, цветовой тест Люшера – энергетическая обеспеченность иэмоциональные установки по отношению к школе).
1) Групповое тестирование.
Посколькуисследование уровня готовности детей к школе по методике Л.А. Ясюковойцелесообразно проводить в два этапа, мы начали исследование с группового этапа.Для исследователя это поспособствовало благоприятному знакомству с детьми,проведению наблюдения за ними для выявления индивидуальных особенностей каждогоиз участников эмпирической работы.
Тестированиедошкольников проводится в группах по 6–10 человек. Дети рассаживаются по одномуза парты или за столы, перед ними доска.
Продолжительностьгруппового тестирования может длиться от 20 до 40 минут в зависимости от объемагруппы и способностей детей.
Длявыполнения работы детям потребуются только ручки, листы бумаги А4.
Порядокпредъявлении методик:
1. ТестТулуз-Пьерона;
2. ТестРавена (серии А и В);
3.Гештальт-тест Бендер;
4. Тест Коха«Дерево»;
5. Тест«Рисунок семьи».
Бланк скорректурной пробой Тулуз-Пьерона, стимульный материал к тесту Равена (двепрозрачные кассы среднего размера: в одной кассе – задания серии А, в другой – заданиясерии В), образец для срисовывания теста Бендер. Для проведения рисуночныхтестов требуется простой лист бумаги стандартного размера.
Для работы стестами Тулуз-Пьерона, Равена и Бендер в подготовительной группе можнопроводить в любое время, так как там отсутствует утомляющая детейсистематическая интеллектуальная деятельность, характерная для школьных уроков.Рисуночные тесты проводятся в любое время. Время проведения и процедурадиагностики при работе с дошкольниками более вариативно, обычно они согласуютсяс внутренним распорядком детского сада.
2) Индивидуальнаядиагностика
Тестирование проводитсяв отдельном кабинете, психолог вызывает детей по очереди. Индивидуальноеобследование занимает 10–20 минут (в зависимости от уровня интеллектуальногоразвития ребенка). В процессе индивидуальной работы важно как можно подробнеефиксировать все особенности ответов и поведения ребенка. В ходе тестированиянельзя поправлять ребенка, просить его подумать еще раз, указывать на ошибкиили требовать пояснений. Если ребенок ответил неверно, нужно просто перейти кследующему заданию со словами; «А теперь…» Разговаривать нужно спокойно идоброжелательно. Не следует торопить ребенка с ответом, если он задумался,следует, молча ждать. Если ребенок признается, что не может найти ответ, нужносказать ему, что ничего страшного в этом нет, и предложить перейти к следующемузаданию.
Инструкции киндивидуальным заданиям абсолютно одинаковы для всех детей. Точновоспроизводятся предложенные варианты инструкций (Приложение Б). По результатаммногократного тестирования именно такие формулировки представляютсяоптимальными.
Порядокпредъявления тестовых заданий:
1.Кратковременная речеваяпамять.
2.Кратковременнаязрительная память.
3.Интуитивный речевойанализ-синтез.
4.Речевые антонимы
5.Речевые классификации
6.Речевые аналогии.
7. Произвольноевладение речью:
а)исправление семантически неверных фраз;
б)восстановление предложений;
в) завершениепредложений.
8.Интуитивный визуальныйанализ-синтез.
9.Визуальные классификации
10. Визуальныеаналогии.
11. Абстрактноемышление.
12. ТестТэммл-Дорки-Амен,
13. Цветовойтест Люшера.
Стимульныйматериал, необходимый для индивидуального проведения заданий с 1 по 11,находится в большой прозрачной кассе (См. Приложение В). Стимульный материал ктесту Тэммл-Дорки-Амен лежит в двух прозрачных кассах меньшего размера, так какимеет два варианта – для мальчиков и для девочек. Цветовые карточки к тестуЛюшера хранятся в специальном футляре.
Порядокпредъявления заданий не меняется так как, выполняя задания в даннойпоследовательности, дети не утомляются и работают с удовольствием. Если вовремя группового тестирования ребенок успел выполнить тест Тэммл-Дорки-Амен итест Люшера, повторно в ходе индивидуального обследования их делать не надо.Все ответы ребенка фиксируются в Бланке ответов.
Результатыобработки отражаются на Бланке фиксации результатов в специальной таблице подзаголовком «Психологическая характеристика». В этой таблице перечислены всезамеряемые показатели, характеризующие готовность ребенка к школе.
По итогамобработки результатов напротив каждого показателя в соответствующей колонкеставится крестик. Колонка отражает уровень развития соответствующегопсихологического качества. На основе статистического анализа результатовдиагностики готовности детей к школе, а также последующих лонгитюдныхисследований их обучаемости и выделено пять зон, отражающих уровень развитиякаждого психологического качества: уровень патологии, уровень слабого,среднего, хорошего и высокого развития.
Уровеньразвития перечисленных в таблице психологических качеств определяется путемсравнения индивидуальных результатов тестирования с нормативными данными.
Зона I – Уровень патологии. Свидетельствует онарушении формирования психических процессов, об аномалиях развития, в основекоторых могут лежать осложнения физиологического или неврологическогохарактера, различные травмы и хронические заболевания.
Зона II – Слабый уровень, илисубнорма. Свидетельствует о недостаточном развитии психических процессов.Требует объединения усилий психолога, родителей и педагогов для оказания помощиребенку.
Зона III – Средний уровень, илинорма.Минимально необходимый для детей, поступающих в школу, и достаточный для началаобучения по общеобразовательной программе.
Зона IV – Хороший уровень. Позволяет детямсамостоятельно успешно учиться в школе, является необходимым и достаточным дляобучения по гимназическим, усложненным и расширенным программам, а также попрограмме Л.В. Занкова.
Зона V – Высокийуровень. Редко встречается и свидетельствует о незаурядности ребенка.

2.2 Анализрезультатов диагностики в сравнении по половому признаку
Проведеманализ результатов диагностики отдельно по каждому тесту, входящему в блок.
Таблица 1 – Сравнительнаятаблица результатов обследования скорости переработки информации ивнимательности тестом Тулуз-Пьерона
№
Пол
скорость переработки информации
внимательность 1 Мальчик средний хороший 2 Девочка слабый слабый 3 Мальчик хороший средний 4 Девочка средний слабый 5 Мальчик средний слабый 6 Мальчик средний средний 7 Мальчик средний хороший 8 Девочка хороший средний 9 Девочка средний средний 10 Девочка высокий средний 11 Мальчик слабый средний 12 Девочка средний слабый 13 Девочка хороший хороший 14 Мальчик хороший средний 15 Мальчик средний слабый 16 Девочка высокий средний 17 Девочка средний высокий 18 Девочка слабый высокий 19 Мальчик средний средний 20 Мальчик слабый хороший
1. Врезультате проведенного анализа можно утверждать, что скорость переработкиинформации лучше развита у девочек, чем у мальчиков: 2 мальчика (22% из общегоколичества мальчиков) обладают хорошим скоростью переработки информации, 5мальчиков (56%) – средним уровнем, 2 мальчика (22%) – слабым уровнем; 2 девочки(18%) обладают высокой скоростью переработки информации, 2 девочки (18%) – хорошимуровнем, 5 девочек (46%) – средним уровнем, 2 девочки (18%) – со слабымуровнем.
Наблюдениепоказывает, что некоторые дети в силу своих нейродинамических особенностеймедлительны от природы и показывает результаты намного ниже нормы, они частоуставали и спрашивали время окончания задания, оглядывались по сторонам, такженизкая скорость переработки информации может быть связана и с повышеннойвнимательностью к заданию. Такие дети качественно выполняют задание без помароки ошибок, однако отстают от других ввиду своего усердия и вдумчивости (22% – М,18% – Д).
/>
Развитиескорости переработки информации по половому признаку
2. Анализрезультатов параметра внимательность указывает на большую успешность мальчиков:3 мальчика (33%) обладают хорошим уровнем развития внимательности, 5 мальчиков(56%) имеют средний уровень внимательности, 1 мальчик (11%) – слабый уровень; 2девочки (18%) обладают высоким уровнем, 1 девочка (10%) – хорошим уровнемразвития внимательности, 4 девочки (36%) имеют средний уровень внимательности,4 девочки (36%) – слабый уровень развития внимательности. (Диаграмма 2.)
Некоторыедети ввиду своей невнимательности требовали дополнительных разъясненийинструкции и показали результаты ниже остальных. Такие дети часто разговаривалис соседями по столу, смотрели в бланки остальных детей, отвлекались на внешниепредметы (ручку, листок, в окно смотрели). Многие девочки, показав хорошийрезультат по скорости, уступили мальчикам по параметру внимательность,поскольку торопились выполнить быстро задание, а не качественно. Одна девочкапоказала слабый результат как по первому, так и по второму показателю теста.Она быстро утомилась, вследствие чего начала совершать множество ошибок.
/>
Развитиевнимательности по половому признаку
3. Обработкарезультатов теста Тулуз-Пьерона показала, что мальчики более успешны впоказателе внимательность, а девочки в скорости переработки информации.
Таблица 2 – Сравнительнаятаблица результатов обследования визуального (линейного и структурного)мышления тестом Равена
№
Пол
визуальное линейное мышление
визуальное структурное мышление 1 Мальчик Сред. Хор. 2 Девочка Сред. Слаб. 3 Мальчик Сред. Сред. 4 Девочка Хор. Сред. 5 Мальчик Сред. Сред. 6 Мальчик Хор. Сред. 7 Мальчик Сред. Сред. 8 Девочка Сред. Сред. 9 Девочка Хор. Сред. 10 Девочка Сред. Сред. 11 Мальчик Сред. Слаб. 12 Девочка Хор. Слаб. 13 Девочка Сред. Хор. 14 Мальчик Хор. Хор. 15 Мальчик Сред. Хор. 16 Девочка Сред. Выс. 17 Девочка Сред. Слаб. 18 Девочка Сред. Сред. 19 Мальчик Сред. Сред. 20 Мальчик Сред. Хор.
 
В результатепроведенного анализа можно утверждать, что линейное мышление лучше развито удевочек, чем у мальчиков: 2 мальчика (22% из общего количества мальчиков)обладают хорошим уровнем развития линейного мышления, 7 мальчиков (78%) –средним уровнем; 3 девочки (27%) обладают хорошим уровнем, 8 девочек (73%) –средним уровнем развития линейного мышления. Многие дети справились в норме с заданиями, направленными налинейное визуальное мышление, некоторым эти задания показали довольно легкими,они чувствовали себя уверенно при ответах и не сомневались в своих результатах,довольно быстро стали давать ответы, торопясь, порой даже неверные. Все это свидетельствует отом, что дети лучше понимают и усваивают материал, когда информациядополнительно представлена наглядно, однако некоторые самостоятельнопользоваться рисунками или схемами еще не умеют (78% – М, 73% – Д).

/>
Развитиелинейного мышления по половому признаку
1. Развитиевизуального структурного мышления преобладает более у мальчиков: 4 мальчика (44%)с хорошим уровнем, 4 (44%) – средний уровень, 1 мальчик (12%) со слабым уровнемразвития визуального структурного мышления; по 1 девочке (по 9%) с высоким и схорошим уровнем, 6 девочек (55%) обладают средним уровнем, 3 девочки (27%) сослабым уровнем. Если визуальный анализ присутствует у всех детей, то с синтезому некоторых детей есть проблемы. Чтобы ребенок смог пользоваться операциейобобщения, необходимо полноценное развитие аналитико-синтетического мышления.Иногда способность к синтезу формируется несколько позже.
/>
Развитиеструктурного мышления по половому признаку
психологический дошкольный готовностьподготовительный

2. Наблюденияпоказывают, что в этом возрасте дети лучше справляются с заданиями, требующимиразвития визуального линейного мышления, нежели структурного.    
Таблица 3 – Сравнительнаятаблица результатов обследования зрительно-моторной координации гештальт-тестомБендера
№
Пол
Зрительно-моторная координация 1 Мальчик Хор. 2 Девочка Слаб. 3 Мальчик Сред. 4 Девочка Хор. 5 Мальчик Сред. 6 Мальчик Сред. 7 Мальчик Слаб. 8 Девочка Сред. 9 Девочка Сред. 10 Девочка Хор. 11 Мальчик Сред. 12 Девочка Сред. 13 Девочка Сред. 14 Мальчик Хор. 15 Мальчик Слаб. 16 Девочка Сред. 17 Девочка Хор. 18 Девочка Сред. 19 Мальчик Слаб. 20 Мальчик Сред.
1. Анализтабличных данных дает основание говорить, что зрительно-моторная координациялучше развита у девочек, чем у мальчиков: 2 мальчика (22% из общего количествамальчиков) обладают хорошим скоростью переработки информации, 4 мальчика (45%)– средним уровнем, 3 мальчика (33%) – слабым уровнем; 3 девочки (27%) – хорошимуровнем, 7 девочек (64%) – средним уровнем, 1 девочка (9%) – со слабым уровнем.
Такнаблюдения показывают, что девочки больше развивают в детском саду и домамелкую моторику рук, чаще рисуют, делают поделки руками, перебирают мелкиедетали, красят. Из всех детей со слабым уровнем развития зрительно-моторнойкоординации встречаются и такие, которые не умеют правильно держать ручку, недогадываются сосчитать количество элементов в образце, чтобы их перерисоватьсебе на лист, дезориентируются в пространстве. Минимальной мозговой дисфункции не обнаружено. Воспроизведение образцатребует оперативной координации зрительного анализа и движений руки, а неразвертки образа, как при самостоятельном рисовании, поэтому некоторые детихорошо рисуют дерево и семью, но не срисовывают образец теста Бендера.
/>
Развитиезрительно-моторной координации по половому признаку
Таблица 4 – Сравнительныйанализ результатов проведения проективной методики Коха «Дерево» на определениесамооценки
№
Пол
Самооценка 1 Мальчик
+ 2 Девочка
- 3 Мальчик
+ 4 Девочка
+ 5 Мальчик
+ 6 Мальчик
+ 7 Мальчик
+ 8 Девочка
+ 9 Девочка
+ 10 Девочка
+ 11 Мальчик
+ 12 Девочка
+ 13 Девочка
+ 14 Мальчик
- 15 Мальчик
- 16 Девочка
+ 17 Девочка
- 18 Девочка
+ 19 Мальчик
- 20 Мальчик
+
1. Средимальчиков 6 человек (66%) с нормальной самооценкой, 3 дошкольника (34%) сзаниженной самооценкой. Среди девочек у 9 дошкольниц (82%) самооценкасоответствует норме, 2 девочки (18%) с заниженной самооценкой. Результатомзаниженной самооценки у детей является социальная запущенность в семье,порицания, упреки, ругательства, сниженная значимость ребенка виду появлениясиблинга, низкая культура общения с детьми вплоть до возложения вины заслучившееся на ребенка, неумение его похвалить за успехи.
/>
Развитиесамооценки по половому признаку тестом Коха «Дерево»

Припроведении проективной методики семья выяснилось, что многие дети недостаточнохорошо рисуют, а также не знают, что обозначает слово семья и кого можновключать в это понятие. Для некоторых в семью включены и домашние питомцы,тети, дяди, соседи.
По беседе скаждым из них после проведения тестирования можно было сделать некоторые выводыи представить таблицу результатов.
Таблица 5 – Сравнительныйанализ результатов проведения проективной методики «Семья» на определениеособенности семейных взаимоотношений
№
Пол
Удовлетворенность семейными взаимоотношениями 1 Мальчик
+ 2 Девочка
- 3 Мальчик
+ 4 Девочка
+ 5 Мальчик
+ 6 Мальчик
+ 7 Мальчик
+ 8 Девочка
+ 9 Девочка
+ 10 Девочка
+ 11 Мальчик
+ 12 Девочка
+ 13 Девочка
+ 14 Мальчик
+ 15 Мальчик
- 16 Девочка
+ 17 Девочка
+ 18 Девочка
+ 19 Мальчик
+ 20 Мальчик
+
По таблице 5.видно, что семейные отношения детскими глазами достаточно положительные и невызывают негативного о них мнения. Лишь 1 девочка (9%) и 1 мальчик (11%)испытывают напряженность при взаимоотношениях с семьей, остальные мальчики (89%)и девочки (91%) с радостью говорят о своей семье, делятся впечатлениями осовместных играх и увлечениях. Многие видят друзей в семье в качестве животных.
/>
Удовлетворенностьсемейными взаимоотношениями глазами дошкольников по половому признаку
Анализрезультатов индивидуального блока диагностика позволяет нам сделать следующиевыводы по представленным в ней заданиям.
Таблица 6 – Сравнительнаятаблица результатов обследования кратковременной (речевой и зрительной) памятипо половому признаку
№
Пол
Кратковременная речевая память
Кратковременная зрительная память 1 Мальчик Сред. Хор. 2 Девочка Хор. Сред. 3 Мальчик Хор. Сред. 4 Девочка Хор. Сред. 5 Мальчик Сред. Сред. 6 Мальчик Сред. Сред. 7 Мальчик Слаб. Слаб. 8 Девочка Хор. Хор. 9 Девочка Сред. Сред. 10 Девочка Хор. Сред. 11 Мальчик Сред. Выс. 12 Девочка Слаб. Сред. 13 Девочка Сред. Хор. 14 Мальчик Сред. Хор. 15 Мальчик Слаб. Сред. 16 Девочка Хор. Сред. 17 Девочка Сред. Хор. 18 Девочка Сред. Хор. 19 Мальчик Сред. Сред. 20 Мальчик Сред. Сред.
1. Сравнительныйанализ дает основания полагать, что кратковременная речевая память лучшеразвита у девочек, чем у мальчиков: 1 мальчик (11%) обладают хорошим уровнемразвития кратковременной речевой памяти, 6 мальчиков (67%) – средним уровнем, 2мальчика (22%) – слабым уровнем развития кратковременной речевой памяти; 5девочек (45%) обладают хорошим уровнем, 5 девочек (45%) – средним уровнемразвития линейного мышления и 1 (10%) девочка со слабо развитой кратковременнойречевой памятью.
Дети свизуальной репрезентативной системой лучше воспринимают информацию наглядно,нежели на слух. Поэтому некоторым детям было сложно справиться с даннымзаданием.
/>
Развитиекратковременной речевой памяти по половому признаку
2. Развитиекратковременной зрительной памяти преобладает более у девочек: 1 мальчик (11%)с высоким уровнем, 2 мальчика (22%) с хорошим уровнем. Можно говорить о наличииструктурной зрительной памяти, то есть о ее качественно более высоком уровнеразвития. При этом недостатки речевой памяти могут быть легко компенсированы. 5(56%) – средний уровень развития визуального структурного мышления. Зрительнаяпамять все еще характеризуется как простая, ассоциативная, она не можеткомпенсировать недостатки кратковременной речевой памяти. 1 мальчик (11%) сослабым уровнем развития кратковременной зрительной памяти. Наличие нагляднойинформации не будет улучшать запоминание материала, напротив, ее изобилие бездостаточных речевых разъяснений может осложнять процессы восприятие изапоминание информации; 4 девочки (36%) с хорошим уровнем, 7 девочек (64%)обладают средним уровнем.
/>
Развитиекратковременной зрительной памяти по половому признаку
3. Такимобразом, кратковременная речевая и зрительная память более развита у девочек,нежели у мальчиков в данной группе.
Таблица 7 – Сравнительнаятаблица результатов обследования понятийного (интуитивное и логическое)мышления по половому признаку№ Пол понятийное интуитивное мышление понятийное логическое мышление 1 Мальчик Сред. Хор. 2 Девочка Слаб. Сред. 3 Мальчик Хор. Сред. 4 Девочка Сред. Сред. 5 Мальчик Хор. Хор. 6 Мальчик Сред. Хор. 7 Мальчик Сред. Сред. 8 Девочка Сред. Слаб. 9 Девочка Сред. Сред. 10 Девочка Хор. Хор. 11 Мальчик Хор. Сред. 12 Девочка Сред. Сред. 13 Девочка Сред. Сред. 14 Мальчик Сред. Хор. 15 Мальчик Сред. Хор. 16 Девочка Сред. Сред. 17 Девочка Сред. Сред. 18 Девочка Хор. Сред. 19 Мальчик Сред. Хор. 20 Мальчик Сред. Сред.
1. Сравнительныйанализ дает основания полагать, что понятийное интуитивное мышление лучшеразвито у мальчиков, чем у девочек: 2 мальчика (22% из общего количествамальчиков) обладают хорошим уровнем развития интуитивного мышления. Это говорито том, что дети способны понимать и вписывать в свой личный опыт дошкольныезнания. 7 мальчиков (78%) – средним уровнем. Для развития полноценногопонятийного мышления в данном случае детям необходима помощь; 3 девочки (27%)обладают хорошим уровнем, 7 девочек (64%) – средним уровнем развития линейногомышления и 1 (9%) девочка со слабо развитой интуицией. Ребенок не способенсамостоятельно разобраться в каких-либо научных построениях школьной программы.Он может выучить материал, но не способен понять его суть и использоватьшкольные знания в своем личном опыте.
Мальчики вэтом типе заданий показывают лучше результат, они больше вдумывались в заданияи часто размышляли. Девочки иногда не понимали задания и называли любоепонравившееся слово, приходилось больше времени тратить на разъяснения. Были итакие дети, которые и после разъяснений плохо справлялись с заданием. Некоторыебыстро устали и приходилось прерывать диагностику.
/>
Развитиепонятийное интуитивного мышления по половому признаку
2. Развитиепонятийного логического мышления преобладает более у мальчиков: 5 мальчиков (56%)с хорошим уровнем, 4 (44%) – средний уровень развития визуального структурногомышления. Такие дети способны чувствовать (понимать, осознавать) смысл, сутьзакономерностей, с которыми они имеют дело, и правильно применять их напрактике; 2 девочки (18%) с хорошим уровнем, 8 девочек (73%) обладают среднимуровнем, 1 девочка (9%) со слабым уровнем. Ребенок фактически не умеет работать по правилу. Он может еговызубрить, но не умеет применять и делает ошибки. Он может использовать правилотолько на том материале, на котором оно объяснялось, и не способен выполнитьаналогичные задания. Либо ребенок не понимает, какова зона применения правила,и использует его там, где оно не работает.
Порезультатам диагностики этого типа мышления опять же лидируют мальчики.Вероятно, на данном периоде они больше внимания придают задачам логическогохарактера и в играх и в отношениях, выработке стратегий решения. Девочки болееподвержены эмоциональному настрою в отношениях и играх, развитию мелкоймоторики. Несмотря на более развитое речевое развитие, девочки не всегдаправильно способны делать необходимое действие, у них возникает больше сомненийи спешности в решениях.
/>
Развитиепонятийное логического мышления по половому признаку
3. Такимобразом, развитие понятийного интуитивного и логического мышления более развитоу мальчиков, нежели у девочек данной группы.
Таблица 8 – Сравнительнаятаблица результатов обследования речевого, образного и абстрактного мышления пополовому признаку
№
Пол
Речевое мышление
Образное мышление
Абстрактное мышление 1 Мальчик Хор. Сред. Хор. 2 Девочка Хор. Сред. Сред. 3 Мальчик Выс. Сред. Сред. 4 Девочка Выс. Сред. Хор. 5 Мальчик Выс. Сред. Слаб. 6 Мальчик Сред. Сред. Сред. 7 Мальчик Сред. Хор. Сред. 8 Девочка Хор. Сред. Сред. 9 Девочка Выс. Сред. Слаб. 10 Девочка Выс. Хор. Хор. 11 Мальчик Хор. Сред. Хор. 12 Девочка Сред. Хор. Сред. 13 Девочка Хор. Сред. Хор. 14 Мальчик Хор. Сред. Хор. 15 Мальчик Сред. Хор. Сред. 16 Девочка Хор. Хор. Хор. 17 Девочка Хор. Хор. Хор. 18 Девочка Хор. Хор. Хор. 19 Мальчик Сред. Хор. Хор. 20 Мальчик Сред. Сред. Сред.
1. Сравнительныйанализ дает основания полагать, что речевое мышление лучше развито у девочек,чем у мальчиков: 1 мальчик (11% из общего количества мальчиков) обладаетвысоким уровнем развития, 3 мальчика (33%) – хорошим уровнем, 5 мальчиков (56%)– средним уровнем; 4 девочки (36%) обладают высоким уровнем, 6 девочек (55%) –хорошим уровнем развития речевого мышления и 1 (9%) девочка со средне развитымречевым мышлением. (Диаграмма 12.)
Наблюдая задевочками при ответах на данные задания они больше выдают информации, нежелимальчики. Их речь боле складная, разнообразная словами и предложениями. Естьвозможность предположить, что это связано с общением внутри семьи, где девочкичаще общаются с мамами и папами, выходя из сада, играя дома, они общаются скуклами, развивая речевое мышление. Мальчики более сдержаны и неактивны в планеречевого разнообразия и желания общаться. Им присуща эмоциональнаясдержанность, что выражается в речевом мышлении.
2. Развитиеобразного мышления преобладает более у девочек: 3 мальчика (33%) с хорошимуровнем, 6 (67%) – средний уровень развития образного мышления; 5 девочек (45%)с хорошим уровнем, 6 девочек (55%) обладают средним уровнем.
Как видно порезультатам девочки мыслят больше образами, они чаще рисуют, фантазируют,смотрят книги с картинками, более ориентируются в различных изображениях
3. Порезультатам диагностики абстрактного мышления оно более развито у мальчиков: 4мальчика (44%) с хорошим уровнем, 5 (56%) – средний уровень развития образногомышления; 6 девочек (55%) с хорошим уровнем, 3 девочки (27%) обладают среднимуровнем, 2 девочки (18%) со слабым уровнем абстрактного мышления.
Задания на абстрактное мышление решаются посредством выделенияразличных формальных признаков (количественных, интервальных, функциональных) иоперирования ими. Поскольку мышление некоторых девочек остается преимущественнообразным, они оказываются не в состоянии отвлечься от качественного содержанияматериала. Задания оказываются для них непосильными.
4. Такимобразом, развитие в речевом и образном мышлении девочки преуспели лучшемальчиков, однако, девочки уступают им в развитии абстрактного мышления.
Таблица 9 – Сравнительнаятаблица результатов обследования речевого развития по половому признаку
№
Пол
Речевое развитие 1 Мальчик Сред. 2 Девочка Хор. 3 Мальчик Хор. 4 Девочка Хор. 5 Мальчик Сред. 6 Мальчик Сред. 7 Мальчик Слаб. 8 Девочка Хор. 9 Девочка Сред. 10 Девочка Хор. 11 Мальчик Сред. 12 Девочка Хор. 13 Девочка Сред. 14 Мальчик Сред. 15 Мальчик Сред. 16 Девочка Хор. 17 Девочка Сред. 18 Девочка Сред. 19 Мальчик Сред. 20 Мальчик Сред.
1. Сравнительныйанализ говорит о том, что девочки успешней справляются с заданиями на речевоеразвитие: 1 мальчик (11%) обладает хорошим уровнем развития, 7 мальчиков (78%)– средним уровнем, 1 мальчик (11%) – слабым уровнем; 6 девочек (55%) обладаютхорошим уровнем, 5 девочек (45%) со средне развитой речью.
Как говорилосьвыше, девочки преуспели в речевом мышлении и соответственно их уровень речевогоразвития так же достаточно высок. Они вольно начитанны, общительны, проявляютинтерес ко многим вещам, в играх достаточно часто используют монолог с куклами,либо диалог с играющими. Их кругозор слов очень разнообразен. Мальчики довольносдержаны в общении и не всегда идут на контакт, порой некоторые слова вызываюту них затруднение в употреблении, что приводит к неправильному выполнениюзадания.
Таблица 10 – Сравнительнаятаблица результатов обследования тревожности дошкольников тестом Теммл, Дорки,Амен
№
Пол
тревожность 1 Мальчик Сред. 2 Девочка Сред. 3 Мальчик Выс. 4 Девочка Сред. 5 Мальчик Сред. 6 Мальчик Выс. 7 Мальчик Сред. 8 Девочка Выс. 9 Девочка Сред. 10 Девочка Сред. 11 Мальчик Выс. 12 Девочка Сред. 13 Девочка Выс. 14 Мальчик Хор. 15 Мальчик Слаб. 16 Девочка Выс. 17 Девочка Сред. 18 Девочка Сред. 19 Мальчик Сред. 20 Мальчик Сред.
1. Анализтабличных данных дает основание говорить, что тревожность более проявлена удевочек, чем у мальчиков: 3 мальчика (33% из общего количества мальчиков) свысоким уровнем тревожности. Свидетельствует о том, что ребенок не можетадекватно справляться с возникающими жизненными трудностями и находится всостоянии эмоциональной дестабилизации. 1 мальчик (11%) – хорошим уровнем.Свидетельствует о постоянном присутствии какого-то беспокоящего фактора,которому ребенок вынужден противостоять. Действие беспокоящего фактора покаограничено и еще не определяет общего самочувствия ребенка. 4 мальчика (44%) –средним уровнем. Скорее всего, причин для беспокойства нет. Неопределенныеситуации воспринимаются ребенком в положительном ключе и не содержатэмоционально-дестабилизирующего фактора. 1 мальчик (11%) – со слабым уровнем тревожности;3 девочки (32%) – высокий уровень тревожности, 8 девочек (68%) – среднимуровнем.
Анализрезультатов высокой тревожности среди дошкольников говорит о том, чтодошкольников беспокоят такие факторы, как наличие второго младшего сиблинга,требовательность к ним со стороны взрослых, их желание выполнять какие-либоправила, отсутствие внимания со стороны взрослых.
Таблица 11 – Сравнительнаятаблица результатов обследования энергии и настроения дошкольников цветовымтестом Лири
№
Пол
Энергия
Настроение 1 Мальчик Хор. Сред. 2 Девочка Хор. Хор. 3 Мальчик Хор. Сред. 4 Девочка Хор. Хор. 5 Мальчик Хор. Хор. 6 Мальчик Хор. Сред. 7 Мальчик Сред. Хор. 8 Девочка Хор. Слаб. 9 Девочка Хор. Сред. 10 Девочка Хор. Слаб. 11 Мальчик Хор. Сред. 12 Девочка Хор. Сред. 13 Девочка Выс. Сред. 14 Мальчик Хор. Хор. 15 Мальчик Хор. Сред. 16 Девочка Хор. Сред. 17 Девочка Хор. Сред. 18 Девочка Хор. Хор. 19 Мальчик Хор. Сред. 20 Мальчик Хор. Хор.
1. Анализтабличных данных дает основание говорить, что энергетика у обоих половпроявлена одинаково хорошо: 8 мальчиков (89% из общего количества мальчиков) схорошим уровнем энергии, 1 мальчик (11%) – средним уровнем; 1 девочка (9%) –высокий уровень энергетики, 10 девочек (91%) обладают хорошей энергетикой.
Мальчикибольше энергии затрачивают на физические движения, а у девочек эта энергиярастрачивается на социальную сферу деятельности.
2. Настроение– параметр довольно изменчивый, на который влияет достаточно большое количествовнешних факторов «здесь и сейчас». Так на момент обследования настроение детейбыло удовлетворительное, беря в расчет время и внешние факторы влияния. 3мальчика (33%) имели хорошее настроение на момент обследования, с удовольствиемшли на диагностику, и с нетерпением ждали новых заданий. 6 мальчиков (67%) судовлетворительным настроением, им зачастую присуще такое настроение, котороесдержано и лишено восторженных эмоций. Среди девочек 4 человека (36%) имелихорошее настроение и с таким настроением пребывают в большинстве случаев, 5девочек (46%) с удовлетворительным настроем, и 2 девочки (18%) недовольныкаким-то положением вещей, что отразилось на их результатах.
Настроениедевочек чаще изменчиво, они пребывают в инфантильном состоянии и не всегдаадекватно готовы реагировать на различные ситуации.
Такимобразом, девочки проявили себя более энергичными по отношению к мальчикам, а тев свою очередь чаще пребывают в хорошем настроении.
Окончательныевыводы об особенностях развития каждого ребенка и о его готовности к школьномуобучению мы представим в общую таблицу (См. Приложение) на основаниисравнительного анализа результатов, полученных по всем методикам, входящим вдиагностический комплекс, с обязательным привлечением дополнительныхкачественных интерпретаций по проективным тестам.
На основеданной таблицы мы можем заключить, что 100% мальчиков и 91% девочек готовы кпостоянному обучению в школе. Это говорит о том, что дети обладают минимальнонеобходимым для поступления в школу, и достаточным для начала обучения пообщеобразовательной программе материалом. Однако этот вывод не освобождает родителей от текущегоконтроля за обучением и от необходимости оказывать детям помощь. Если ребенокбудет предоставлен сам себе, то через какое-то время он может оказаться в численеуспевающих.
1девочка (9%) не готова на данный момент к обучению в школе и данный результатсвидетельствует о недостаточном развитии психических процессов. Требуетобъединения усилий психолога, родителей и педагогов для оказания помощиребенку. Поступление ребенка в школу рекомендуется отложить на год, но при этомне следует ждать, что «все созреет само», необходимо активно работать сребенком, для того чтобы наверстать упущенное.
Также для обзора состояния развития каждого из представленных параметров развитияготовности к школе дошкольников нами построены диаграммы по каждому из уровнейразвития – высокого, хорошего, среднего и слабого. По этим диаграмма можносделать выводы о приоритетных направлениях работы воспитателей и родителей, атакже об отстающих областях, для которых необходима детальная проработкарезультатов и направленные занятия.
2.3 Психолого-педагогическиерекомендации по подготовке 6-летних детей к школе
Психологическая готовность к школьному обучению являетсямногокомпонентным новообразованием. Для подготовки ребенка к школе многое могутсделать родители как первые и самые главные его воспитатели. Рекомендации,составленные нами на основе полученных в работе данных и с учетом имеющихсярекомендаций психологов, могут быть использованы в консультировании родителейпо проблеме подготовки 6-летних детей к школе.
Ребенок дошкольного возраста обладает поистине огромнымивозможностями развития и способностями познавать. В нем заложена потребностьпознания и исследования мира. Ребенку необходимо помочь развить и реализоватьсвои возможности. Но работа по развитию школьной готовности должна строиться сучетом возрастных особенностей. Например, нужно учитывать, что ведущаямотивация в 6-летнем возрасте – игровая (См Приложение Е). Благодаряразвивающей работе с учетом особенностей возраста ребенок переступит порогшколы с уверенностью, учение будет для него не тяжелой обязанностью, арадостью, и не будет оснований расстраиваться по поводу его успеваемости.
Чтобы усилия по подготовке ребенка были эффективными, необходимо руководствоватьсяследующими принципами.
1. Нeдопустимо, чтобы ребенок скучал во время занятий. Если ребенкувесело учиться, oн учится лучше. Интерес – лучший вид мотивации, он делает детейпо-настоящему творческими личностями и дает им возможность испытыватьудовлетворение от интеллектуальных занятий.
2. Дети дошкольного возраста плохо воспринимают строгорегламентированные, повторяющиеся, монотонные занятия. Поэтому, при проведениизанятий лучше выбирать игровую форму.
3. Повторяйте упражнения. Развитие умственных способностей ребенкаопределяется временем и практикой. Если какое-то упражнение не получается,сделайте перерыв, вернитесь к нему позднее или предложите ребенку более легкийвариант.
4. Уделяйте внимание развитию умственных действий с понятиями. Усовременной школы большие требования к умственному развитию ребенка. Когда онпойдет в школу, от него потребуется уметь обобщать понятия, сравнивать их,выделять существенное. Это особенно важно, если ребенок будет учиться попрограммам развивающего обучения.
5. Не проявляйте излишней тревоги по поводу недостаточных успехови недостаточного продвижения вперед или даже некоторого регресса. Будьтетерпеливы, не спешите, не давайте ребенку задания, превышающие егоинтеллектуальные возможности.
6. В занятиях с ребенком нужна мера. Не заставляйте ребенка делатьупражнение, если он вертится, устал, расстроен; займитесь чем-то другим.Постарайтесь определить пределы выносливости ребенка и увеличивайтедлительность занятий каждый раз на очень небольшое время. Предоставьте ребенкувозможность иногда заниматься тем делом, которое ему нравится.
7. Развивайте в ребенке навыки общения, дух сотрудничества иколлективизма; научите ребенка дружить с другими детьми, делить с ними успехи инеудачи: все это ему пригодится в социально сложной атмосфереобщеобразовательной школы.
8. Избегайте неодобрительной оценки, находите слова поддержки,чаще хвалите ребенка за его терпение, настойчивость и т.д. Никогда неподчеркивайте его слабости в сравнении с другими детьми. Формируйте у негоуверенность в своих силах.
9. Развивайте мелкую моторику руки и графические навыкииспользуя занятия с пластилином, рисованием на листе бумаги, в развивающихтетрадях, срисовыванием картинок, вырезанием фигурок ножницами и т.п.
10. Учить ориентироваться в пространстве и на листе бумаги.
11. Расширение кругозора через совместное чтение книг,пересказ и обсуждение прочитанного, рассматривание рисунков, формированиепознавательного интереса к окружающему, развитие интереса к исследованиямприродных явлений и т.п.
12. Формирование правильного представления о школе, желанияидти в школу.
13. Развитие умения сотрудничать со сверстниками(разыгрывание ситуаций, посещение различных кружков, спортивных секций),осознание своих эмоций и эмоций других людей чрез рисование, игры, обсуждениеиллюстраций в книгах.
14. Формирование самосознания. Начинайте «забывать» о том,что ваш ребенок маленький. Дайте ему посильную работу в доме, определите кругобязанностей.
15. Приобщайте ребенка к экономическим проблемам семьи.Постепенно приучайте его сравнивать цены, ориентироваться в семейном бюджете.
16. Научите ребенка делиться своими проблемами. Обсуждайтеконфликтные ситуации, искренне интересуйтесь его мнением.
17. Отвечайте на каждый вопрос ребенка. Только в этом случаепознавательный интерес не иссякнет. Приучайте искать ответы на некоторыевопросы самостоятельно.
18. Не стройте ваши взаимоотношения с ребенком на запретах.Всегда объясняйте причины, обоснованность ваших требований, если возможно,предложите альтернативный вариант.
Учитываяособенности физического развития детей взрослым необходимо:
– дополнить упражнения по физической подготовке детей кобучению в школе комплексом упражнений, предназначенных для развития мелкоймоторики с помощью пальчиковой гимнастики;
– организовывать игры с мелкими игрушками, мелкимконструктором, мозаикой, лепкой;
– проводить закаливающие процедуры, включающие воздушныеванны, хождение босиком, полоскание рта холодной водой, обливание ног,посещение бассейна и др.;
– сопровождать занятия физической культурой с комплексомсредств фитотерапии, музыкотерапии, арт-терапии, ароматерапии и физиотерапии.
Главныйакцент в развитии эмоционально-волевой готовности к школе педагоги должныделать на воспитании мотивов достижения цели:
• небояться трудностей;
• стремлениепреодолевать их;
• неотказываться от намеченной цели.
Взрослые должны стремиться к развитию следующихкачеств и характеристик личностной сферы в области эмоций:
– устойчивости чувств;
– глубины чувств и эмоций;
– осознания причин появления тех или иных эмоций;
– проявления высших чувств: эстетических, нравственных,познавательных;
– эмоционального предвосхищения (осознанного ожидания успехаили неудачи).
В развитииволевой и эмоциональной готовности может помочь использование примеров изсказок и рассказов (чтение художественной литературы, постановка сказокдетского театра, рассматривание картин, слушание музыки).
Для формирования мотивационной готовности к школе необходимо:
1.  Поддерживать интересребенка ко всему новому, отвечать на его вопросы, давать новые сведения ознакомых предметах.
2.  Организовывать экскурсиив школы, знакомить с основными атрибутами школьной жизни.
3.  Практиковать приходыдетей – школьников в детские сады.
4.  Использовать загадки нашкольную тему.
5.  Использовать развивающиеигры типа «Собери портфель в школу», «Разложи по порядку», «Что лишнее?»
6.  Создавать условия длясюжетно-ролевой игры со школьной тематикой «Уроки», «Библиотека», «Праздник вшколе», «Приготовление домашнего задания».
7.  Выполнять домашниезадания (разговор с родителями о том, как они учились в школе, сбор фотографийродителей, из которых затем можно сделать выставку «Наши папы и мамы – школьники».
Существуютследующие методы и средства для развития готовности в сфере общения:
• методикаобучения выразительным движениям через проигрывание этюдов с последовательнымизучением поз, походки и других выразительных движений;
• инсценировкаэмоциональных состояний, сознание детьми эмоций, называние их;
• методикаиспользования вспомогательных средств общения в процессе обучения детей навыкамадекватного восприятия и выражения эмоций (мимика в рисунках, игра в «кляксы»,свободное и тематическое рисование, музыка);
• психогимнастика– специальный курс занятий, направленный на развитие и коррекцию познавательнойи эмоционально-личностной сферы. Основной акцент в данном курсе делается наобучение элементам техники выразительных движений, использование выразительныхдвижений в воспитании эмоций и высших чувств и приобретение навыков в саморасслаблении.
В настоящеевремя многие школы организуют так называемые подготовительные курсы для будущихшкольников. Это очень хорошее начинине. Можно выделить несомненные плюсы такихзанятий:
– ребенокучиться общаться с учителем и детьми;
– ребенокзнакомится и привыкает к правилам поведения в школе, на уроке;
– уребенка начинают формироваться общеучебные навыки: как правильно расположитьтетрадь, держать ручку при письме, работать с книгой.
Однако есть иминусы подобного обучения:
– занятияобычно проходят вечером и вероятность переутомления довольно велика, так какребенок вынужден посещать курсы после детского сада;
– занятияна курсах чаще всего заканчиваются в мае, а обучение начинается осенью (всентябре). За три летних месяца (если родители не будут заниматься) ребенокможет многое забыть;
– посещаякурсы в определенной школе, желательно и в дальнейшем учиться в ней же. Этосвязано с тем, что ребенок привыкает к особенностям обучения в данной школе.
На нашвзгляд, эффективнее всего сочетать посещение подготовительных курсов сзанятиями в домашних условиях.
А самое главное, постарайтесь не воспринимать занятия с ребенкомкак тяжелый труд, радуйтесь и получайте удовольствие от процесса общения,никогда не теряйте чувство юмора. Помните, что у вас появилась прекраснаявозможность подружиться с ребенком. Родительская поддержка и заинтересованностьв ребенке – главное условие его благополучной адаптации к школе и успешнойучебы.
Врезультате проведенного экспериментального исследования можно сделать следующиевыводы:
1. МетодикаЯсюковой Л.А. позволяет проанализировать особенности интеллекта ребенка(как общий уровень, так и операциональную структуру) и оценить степеньсформированности мышления в понятиях, которое необходимо для успешного обучения идальнейшего полноценного развития ребенка в школе.
2. Результатамипо исследуемой группе можно сказать следующее, что группа в целом готова кобучению в школе. По результатам диагностики в сравнении по половому признаку мальчикиготовы 100%, девочки 91% из 20 диагностируемых детей один не готов, а точнее порезультатам обследования: скорость переработки информации, развитие внимательности,развитие визуального структурного мышления, развитие зрительно-моторнойкоординации, понятийное интуитивное мышление параметрам показал низкий уровеньразвития.
3. Педагогии родители поставлены в известность о результате выявленных слабых уровняхразвития, на основе чего получили рекомендации, на что нужно обратить вниманиеу ребенка работать над данной проблемой по развитию.
4. Разработанныерекомендации родителям помогут сформировать у детей, которые показали слабыйили средний показатель, улучшить уровни развития детей, подготовить детей квступлению в очень серьезный этап своего развития.

Заключение
Особаяактуальность изучения проблемы психологической готовности ребенка к школьномуобучению связана с тем, что на сегодняшний день именно несформированность уребенка психологической готовности к школе часто является главной причинойпроблем, возникающих у ребенка в первый год обучения в школе.
Зачастуюребенок, имеющий хорошее интеллектуальное развитие, трудно адаптируется кшколе, при первой же неудаче отказывается ходить в школу, не испытываетинтереса к выполнению домашних заданий. Это происходит в результатенесформированной мотивационной готовности ребенка к школе, отсутствия«внутренней позиции школьника». Таким образом, по окончании первого года вшколе у ребенка может выработаться стойкое нежелание учиться.
Программыподготовки ребенка к школе в детском дошкольном учреждении направлены восновном на развитие интеллектуальной готовности, кроме того, их особенностьюявляется школьный метод обучения, в результате которого желание ребенка идти вшколу не возрастает. В итоге мы получаем такую ситуацию, что многие дети хотят остатьсяв детском саду.
Каждыйродитель хочет, чтобы его ребенок был успешен, хорошо учился, с радостью ходилв школу и с удовольствием занимался. Это возможно только при сформированноймотивационной готовности ребенка к школе.
Как результатосвоения дошкольной образовательной программы качества ребенка, возникающие кконцу дошкольного возраста, диагностируются перед тем, как ребенок уходит издетского сада в школу. Но на протяжении всего дошкольного возраста проводитсямониторинг развития ребенка, которое в итоге должно привести к появлениюуказанных в проекте качеств. При этом должны определяться параметры развитияребенка. Эти параметры выступают в качестве ориентиров на пути продвиженияребенка к намеченной образовательной программой цели его развития – обозначеннойв понятии «качества» (физические, личностные и интеллектуальные). Обозначениецели развития ребенка через формирование у него указанных качеств позволяетподойти к решению проблемы его развития как целостной личности, а не поотдельным составляющим (отдельно интеллект, отдельно социально-личностноеразвитие, отдельно физическое развитие – в результате чего развития неполучается). Предложенное разбиение качеств на физические, личностные иинтеллектуальные – весьма условное, поскольку качество задается как системноеобразование. Для его возникновения требуется системное развитие ребенка:физическое (включающее созревание нервной системы) и психическое (личностное иинтеллектуальное).
Основой моей исследовательскойработы послужила методика определения готовности к школе прогноз и профилактикапроблем обучения в начальной школе по Л.А. Ясюковой.
Ядро диагностической системы составляют тесты, позволяющиепроанализировать особенности интеллекта ребенка (как общий уровень, так иоперациональную структуру) и оценить степень сформированности мышления в понятиях, котороенеобходимо для успешного обучения и дальнейшего полноценного развития ребенка вшколе. Данный диагностический комплекс позволяет оценить уровень и особенностиинтеллектуального развития ребенка.
В результатепроведенного нами исследования выяснилось, что Результатами по исследуемойгруппе можно сказать следующее, что группа в целом готова к обучению в школе.По результатам диагностики в сравнении по половому признаку мальчики готовы 100%,девочки 91% из 20 диагностируемых детей один не готов, а точнее по результатамобследования: скорость переработки информации, развитие внимательности,развитие визуального структурного мышления, развитие зрительно-моторнойкоординации, понятийное интуитивное мышление параметрам показал низкий уровеньразвития.
Педагоги иродители поставлены в известность о результате выявленных слабых уровняхразвития, на основе чего получили рекомендации, на что нужно обратить вниманиеу ребенка работать над данной проблемой по развитию. Разработанные рекомендацииродителям помогут сформировать у детей, которые показали слабый или среднийпоказатель, улучшить уровни развития детей, подготовить детей к вступлению вочень серьезный этап своего развития.

Списокиспользованных источников
1.Агафонова И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. СПб, 2002.
2.Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 2000.
3.Астапов В.М. Тест тревожности. М., 1999.
4. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенокидет в школу. М., 1998.
5. Битянова М.Р., Азарова Т.8., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога вначальной школе. М., 2005.
6. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностикапознавательной сферы ребенка. М., 1998.
7. Брунер Дж. Психология познания. М.,1997.
8. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник попсихологической диагностике. Киев, 2001.
9. Буянов М.И. Беседы о детскойпсихиатрии. М., 2001.
10. Венгер П.А., Венгер А.Л. Готовли ваш ребенок к школе? М., 1994.
11. Вьюнова Н.И. Психологическаяготовность ребенка к школьному обучению – М.: Академический проект, 2005-с. 18712.
12. Выготский Л.С. Педагогическаяпсихология. М., 1991.
13. Выготский Л.С. Собраниесочинений, т. 2, М., 2000.
14.Выготский Л.С. Собрание сочинений, т. 3, М., 2005.
15. Гальперин П.Я. Формированиеумственных действий. // Хрестоматия по общей психологии. Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер,В.В. Петухова. М., 1999, С. 78–86.
16. Гуткина Н.Психологическая готовность к школе. Серия Детскому психологу. Издательство«Питер», 2007 г.
17. ГриндерДж., БэндлерР. Из лягушек в принцы. Воронеж, 1999.
18.Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможныепринципы обучения ближайшего будущего. // Возрастная и педагогическаяпсихология. Сост. Шуаре Марта о. М., 1992, С. 109–118.
19. Давыдов В.В. Психологическиепроблемы процесса обучения младших школьников. // Хрестоматия повозрастной психологии. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994, С. 160–163.
20. Доман Г. Гармоничноеразвитие ребенка. М., 2001.
21. Зайцев Н.А. Письмо.Чтение. Счет. СПб, 2004.
22. Зак А.З. Развитиеумственных способностей младших школьников. М., 2007.
23. Захаров А.И. Детскиеневрозы. СПб, 1999.
24. Захаров А.И. Какпомочь нашим детям избавиться от страха. СПб, 2000.
25. Иванова А.Я. Обучаемость какпринцип оценки умственного развития детей. М., 2003.
26. Ительсон Л.Б. Учебнаядеятельность. Ее источники, структура и условия. // Хрестоматия повозрастной психологии. Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 1994, С. 152–158.
27. Лови О.В., Белопольский В.И. Руководство поиспользованию зрительно-моторного Гештальт-теста Бендер. М., 1996.
28. Никольская И.,Бардиер Г. Урокипсихологии в начальной школе. СПб – Рига, 1998.
29. Овчарова Р.В. Практическаяпсихология в начальной школе. М., 2002.
30. О'Коннер Дж., Сеймор Дж.Введение в нейролингвистическое программирование. СПб, 1996.
31. Пиаже Ж. Речь имышление ребенка. М., 2003.
32. Рогов Е.И. Настольнаякнига практического психолога в образовании. М., 2008.