Содержание
Введение
Глава 1. Теоретические основыпроблемы коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыминарушениями речи
§1.1 Характеристикаграмматического строя детей с общим недоразвитием речи
§1.2 Специальная(коррекционная) общеобразовательная школа V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи
§1.3 Понятие аграмматической формыдисграфии
§1.4 Основные принципы коррекционнойработы по устранению нарушений чтения и письма
§1.5 Система коррекционной работы поустранению аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыминарушениями речи
Вывод
Глава 2. Логопедическая работа поустранению аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыминарушениями речи
§2.1 Выявление состояния письменнойречи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на третьем году обучения
Вывод
Заключение
Список литературы
Введение
В школах V вида очень остро стоит проблемапреодоления нарушений письменной речи. У каждого ребенка с нарушениями речи втой или иной степени нарушена письменная речь. При внешне грамматическиправильном оформлении высказывания на письме отмечаются стойкие нарушенияграмматического строя речи. Эти нарушения могут проявляться на уровне слова,словосочетания, предложения и текста и являются составной частью более широкогосимптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития. Это нарушение носитназвание аграмматическая дисграфия.
Чаще всего предпосылкинарушения письма выявляются у детей с общим недоразвитием речи, при которомнаблюдается искажение морфологической структуры слова (изменение падежныхокончаний, нарушение предложных конструкций, изменение падежа местоимений,числа существительных, нарушение согласования), замена префиксов, суффиксов,нарушение синтаксического оформления речи (трудности конструирования сложныхпредложений, пропуски членов предложения, нарушение последовательности слов впредложении). Ошибки устной речи находят отражение на письме, когдадиагностируется аграмматическая дисграфия. Очень важно как можно раньшеприступить к коррекционной работе по устранению аграмматической дисграфии, таккак ошибки на письме могут привести не только к трудностям изучения родногоязыка, но и всей школьной программы в целом.
Аграмматическая дисграфияподробно описана в работах Р.Е. = Левиной,И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева. Чаще всего в коррекционной работе используетсяальбом и комплект тетрадей Мазановой Е.В. Проводится работа по коррекции грамматическогостроя речи.
Цель исследования: изучитьтеоретические аспекты проблемы коррекции аграмматической дисграфии у младших школьниковс тяжелыми нарушениями речи и выявить наличие аграмматической дисграфии в письменныхработах детей.
Объект исследования: процессформирования письменной речи учащихся младших классов с тяжелыми нарушениями речи.
Предмет исследования: особенностипроявления аграмматической дисграфии в письменных работах детей с тяжелыми нарушениямиречи.
Задачи исследования:
1. Проанализировать теоретическиеисточники по проблеме коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников сТНР;
2. Изучить и определить наиболееоптимальные средства устранения аграмматической дисграфии у младших школьников,имеющих тяжелые нарушения речи;
3. Провести исследование письменнойречи школьников с ТНР и выявить наличие аграмматической дисграфии.
Гипотеза исследования: мысчитаем, что специфическими проявлениями аграмматической дисграфии учащихся младшихклассов школы для детей с тяжелыми нарушениями речи являются:
1. Ошибки в употреблении предлогов;
2. Ошибки в употреблении формы родительного падежа множественногочисла существительных;
3. Ошибки в согласовании существительных с числительными.
Методы исследования:
Теоретические – анализ, обобщениеи синтез специальной литературы;
Эмпирические – диагностирующиеконтрольные работы, изучение продуктов деятельности учащихся, изучение школьнойдокументации, опытно-экспериментальная работа.
База исследования: БОУ ОО«Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №19 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи».
Глава 1. Теоретические основыпроблемы коррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениямиречи
§1.1 Характеристикаграмматического строя детей с общим недоразвитием речи
Ещё в прошлом столетии профессорЛевина Р.Е., изучая наиболее тяжёлые речевые расстройства, выделила и подробно описалатакую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всехязыковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываютсянарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходитовладение системой морфем, а следовательно плохо усваиваются навыки словоизмененияи словообразования, словарный запас отстаёт от нормы, как по количественным, таки по качественным показателям; страдает связная речь.
Таким образом, у детей с общимнедоразвитием речи, в зависимости от уровня речевого развития, учёные выделяют следующиенарушения грамматического строя речи.
Для первого уровня речевогоразвития характерно отсутствие или наличие зачаточного состояния понимания значенийграмматических изменений слова. В речи детей отсутствуют предлоги и союзы, преобладаюткорневые слова, лишенные флексий. «Фраза» состоит из лепетных Элементов, которыепоследовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечением поясняющихжестов. Каждый используемый элемент в такой «фразе» имеет многообразную соотнесенностьи вне конкретной ситуации не может быть понятным. Как отмечает Волкова Л.С., еслиисключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различитьформы единственного и множественного числа существительных, глагола прошедшего времени,формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращеннойречи доминирующим оказывается лексическое значение.
На втором уровне отмечаютсягрубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм(«едет машину» вместо «на машине»); нередко употребление существительных в именительномпадеже, а глаголов в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественногочисла настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительныхпо числам («два каси» — два карандаша, «де тун» — два стула); отсутствие согласованияприлагательных с существительными, числительных с существительными. Много трудностейдети испытывают при пользовании предложными конструкциями: часто предлоги опускаютсявообще, а существительное при этом употребляется в исходной форме («книга идит то»- книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гиб лятет на далевим» — грибрастет под деревом). Союзы и частицы употребляются редко. Понимание обращенной речизначительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Дети могутразличать и понимать формы единственного и множественного числа существительныхи глаголов (особенно с ударными окончаниями), формы мужского и женского рода глаголовпрошедшего времени. Затруднения остаются при понимании форм числа и рода прилагательных.Значения предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматическихзакономерностей в большей степени относится к тем словам, которые рано вошли в активнуюречь детей.
На третьем уровне речевогоразвития отмечается следующий аграмматизм: ошибки в согласовании числительных ссуществительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большоеколичество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечаетсянедостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами;наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значениерода и числа, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные,временные и пространственные отношения.
Описанные пробелы в развитииграмматического строя проявляются более отчетливо при обучении в школе, создаваябольшие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
При нерезко выраженном общемнедоразвитии речи проявляются ошибки в употреблении существительных родительногои винительного падежей множественного числа, сложных предлогов (в зоопарке кормилилисов, собаков); в использовании некоторых предлогов (выглянул из-за двери – «выглянули двери», упал со стола – «упал из стола»). В отдельных случаях отмечаются нарушениясогласования прилагательных с существительными. Особую сложность представляют конструкциипредложений с разными придаточными: пропуски союзов («мама предупредила, я не ходилдалеко» — чтобы не ходил далеко), замена союзов («я побежал, куда сидел щенок» — где сидел щенок), инверсия («наконец, все увидели долго искали которого котенка»- увидели котенка, которого долго искали).
Исходя из анализа литературныхисточников можно сделать следующие выводы: аграмматизм является чуть ли не самымустойчивым и одним из основных проявлений общего недоразвития речи (В.К. Воробьёва,1967; Е.М. Мастюкова, 1981). Кроме того, сформированность грамматического строяречи у детей с общим недоразвитием речи зависит от уровня их речевого развития (Р.Е.Левина, 1968; С.Н. Шаховская, 1969).
§1.2 Специальная(коррекционная) общеобразовательная школа V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи
Школа для детей с тяжёлыминарушениями речи – тип специального школьного учреждения, предназначенный для детей,страдающих алалией, афазией, ринолалией, дизартрией, заиканием при нормальном слухеи первично сохранном интеллекте. Успешное формирование речи и усвоение программыобучения у данного контингента детей эффективно лишь в школе специального назначения,где используется особая система коррекционного воздействия. Первоначально эти школыобеспечивали образование в объёме 4 классов массовой школы.
Наряду с задачами общеобразовательнойшколы общего типа в данном учреждении выдвигаются и специфические задачи:
1. Преодоление различных видовнарушений устной и письменной речи;
2. Устранение связанных сними особенностей психического развития в процессе коррекционно-воспитательной работыв учебное и внеучебное время;
3. Профессионально-трудоваяподготовка.
Школа состоит из двух отделений.В I отделение школы принимаются дети с диагнозом: алалия, афазия, дизартрия, ринолалия,заикание, имеющие общее недоразвитие речи тяжёлой степени, препятствующее обучениев общеобразовательной школе. При комплектовании классов учитывается в первую очередьуровень речевого развития и характер первичного дефекта. Во II отделение зачисляютсядети, страдающие тяжёлой формой заикания при нормальном развитии речи.
В I и II отделении образовательныйпроцесс осуществляется в соответствии с уровнем образования программ двух отделений.В I отделении – I ступень – начальное общее образование с нормативным сроком освоения4 — 5 лет; II ступень – основное общее образование с нормативным сроком освоения6 лет. Предельная наполняемость классов составляет 12 человек.
Выпускники специальных школполучают свидетельство о неполном среднем образовании.
В учебном процессе предусматриваетсябольшое число часов на производственно-трудовое обучение. При этом решаются двезадачи: труд как важное коррекционно-воспитательное средство преодоления дефектовразвития и формирования личности, и как главное условие подготовки детей с отклонениемв психофизическом развитии к жизни и труду в обществе.
Коррекция нарушений речи иписьма у учащихся проводится систематически в течение всего учебно-воспитательногопроцесса, но в наибольшей степени на уроках родного языка. В связи с этим выделеныспециальные разделы: произношение, развитие речи, обучение грамоте, фонетика, грамматика,правописание и развитие речи, чтение и развитие речи.
Преодолениеразнообразных проявлений речевых дефектов детей обеспечивается сочетанием фронтальных(урочных) и индивидуальных форм работы.
§1.3 Понятиеаграмматической формы дисграфии
У детей дисграфия часто бываетсвязана с различными нарушениями речи: дислалией, дизартрией, алалией – и выражаетсяв особых трудностях овладения письменной речью. В тяжелых случаях овладение грамотойпроисходит медленно, с большими затруднениями и требует длительной специальной помощи.
Письменная речь школьникас дисграфией отличается от письма его сверстников большим количеством своеобразныхошибок. Это так называемые специфические ошибки.
Аграмматическая дисграфияохарактеризована в работах Р.Е. Левиной, И.К. Колповской, Р.И. Лалаевой, С.Б. Яковлева.Эта форма дисграфии выделена сравнительно недавно и признается не всеми авторами.Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксическихобобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания,предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса– лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией,алалией и у умственно отсталых. В связной письменной речи у детей выявляются большиетрудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательностьпредложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаютсясмысловые и грамматические связи между отдельными предложениями. [21]
Аграмматическая дисграфияобычно проявляется с 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную»приступает к изучению грамматических правил. И здесь вдруг обнаруживается, что онникак не может овладеть правилами изменения слов по падежам, числам, родам. Этовыражается в неправильном написании окончаний слов, в неумении согласовать словамежду собой. [27]
Самостоятельные письменныеработы учащихся с общим недоразвитием речи (изложение, сочинение) имеют ряд специфическихособенностей, касающихся как построения текста (недостаточная связность, последовательностьи логичность изложения), так и недостаточно адекватного использования лексических,грамматических и синтаксических средств языка.
Часто встречается неправильноенаписание падежных окончаний («девочка» вместо девочку, «зайком» вместо зайкой,«курицам» вместо курицей). Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у детейс нормальным речевым развитием не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае,если в окончании есть безударная сомнительная гласная: на стули, по дороги, из речкеи т.д. Подобного рода ошибки отмечаются и в письме детей с общим недоразвитием речи,но в гораздо большем количестве. [14]
К проявлениям аграмматизмаможно отнести и синтаксические ошибки, связанные с неумением самостоятельно выделитьзаконченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут написатьслитно несколько предложений, не связанных между собой, или, наоборот, разделитьпредложения на части, которые не являются завершенными ни в смысловом, ни в грамматическомотношении (На дворе. Лужи).
Также аграмматизмы на письмемогут проявляться в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов,суффиксов (захлестнула – «нахлестнула», козлята – «козленки»); изменении падежныхокончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом – «настолом»); изменении падежа местоимений (около него – «около ним»); числа существительных(«дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушениесинтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложныхпредложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
§1.4 Основныепринципы коррекционной работы по устранению нарушений чтения и письма
Принцип комплексности. Дислексияи дисграфия не являются нарушениями, изолированными друг от друга. Они имеют единыемеханизмы и тесно связаны с нарушениями устной речи. Поэтому логопедическое воздействиеохватывает весь комплекс речевых нарушений (устной речи, чтения и письма).
Патогенетический принцип предполагаетучет механизмов нарушения чтения и письма. Во многих случаях сходные симптомы нарушенийчтения и письма обусловлены различными причинами.
Принцип учета симптоматикии степени выраженности нарушений чтения и письма. Нарушения чтения и письма различаютсяне только по своим механизмам, но и по симптоматике. Характер ошибок в процессечтения и письма зависит также от этапа овладения этими навыками. Так например насинтетическом этапе наиболее распространенными будут аграмматизмы в процессе чтенияи письма. Работа по коррекции нарушений чтения и письма будет различной в зависимостиот степени выраженности нарушения.
Принцип опоры на сохранноезвено психической функции, на сохранные анализаторы, на их взаимодействие (принципобходного пути). В основе этого принципа лежит учение о функциональных системах,о сложной структуре психических функций. Формирование высших психических функцийв онтогенезе представляет собой сложный процесс организации функциональных систем.
Принцип поэтапного формированияумственных действий. В психологических исследованиях (А.Н. Леонтьев, В.Я. Гальперин,Д.Б. Эльконин) отмечается, что становление умственных действий – сложный и длительныйпроцесс, который начинается с развернутых внешних операций, а затем сокращается,свертывается, автоматизируется, постепенно переводится в умственный план, то естьинтериоризируется. Значимость поэтапного формирования умственных действий при коррекциинарушений чтения и письма обусловлена и тем, что правильное чтение и письмо возможнолишь при сформированности многих операций во внутреннем плане.
Принцип постепенного усложнениязаданий и речевого материала с учетом «зоны ближайшего развития» (по Л.С. Выготскому).Постепенное усложнение заданий и речевого материала в коррекционной работе проводитсяс учетом психологических особенностей школьников с тяжелыми нарушениями речи. Новые,более сложные задания первоначально даются на более простом речевом материале. Итолько тогда, когда будет сформировано, автоматизировано то или иное умственноедействие, можно переходить к его выполнению на более сложном речевом материале.[12]
Принцип системности. Методикаустранения каждого вида дислексии и дисграфии представляет собой систему методов,направленных на преодоление основного дефекта, на создание навыков, обеспечивающиховладение чтением и письмом, использование каждого метода определяется целью, задачамилогопедической работы, его местом в общей системе коррекционного процесса.
Онтогенетический принцип.Этот принцип предполагает учет той последовательности формирования психических функций,которая имеет место в онтогенезе. Так при устранении аграмматической дислексии идисграфии необходимо иметь ввиду последовательность овладения словоизменением исловообразованием, а также синтаксической структурой предложения.
При коррекции нарушений чтенияи письма учитываются также общедидактические принципы: доступности, сознательности,конкретности, наглядности, индивидуального подхода и другие.
§1.5 Системакоррекционной работы по устранению аграмматической дисграфии у младших школьниковс тяжелыми нарушениями речи
Проблема диагностики и коррекциипричин трудностей в обучении русскому языку учащихся младших классов школы V вида особенно актуальна.
Аграмматическая дисграфиясвязывается с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, несформированностьюморфологических и синтаксических обобщений. Ошибки при этой дисграфии могут проявлятьсяна уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов — нарушение смысловых и грамматическихсвязей между предложениями, искажение морфологической структуры слов, нарушениясогласования слов; искажение предложно-падежных конструкций, пропуски членов предложенийи другие. Наиболее ярко аграмматическая дисграфия проявляется к окончанию обученияв начальной школе, т.е. когда морфологический принцип письма становится более значимым.Следовательно, при устранении ошибок на письме основной задачей является формированиеобобщённых представлений о морфологической структуре слова и о синтаксической структурепредложений. Логопедическая работа проводится в следующих направлениях: уточнениеи усложнение структуры предложения, развитие функции словоизменения, формированиенавыков словообразования, развитие умений морфологического анализа слов, работанад однокоренными словами, закрепление грамматических форм в письменной речи.
Коррекционная работа проводитсяв три взаимосвязанных этапа.
1 этап:
1.Формирование навыка построениясвязных высказываний. Детей учат: соблюдать заданный порядок слов при записи предложения;отличать связный текст от набора слов, словосочетаний, предложений; составлять предложенияиз заданного набора слов без пропуска членов предложения и повторов; составлятьтексты из 2-3 предложений, связывая их между собой по смыслу и используя для этоголексические повторы, личные местоимения, наречия.
2. Закрепление навыков словообразования.Детей учат: образовывать существительные с уменьшительно-ласкательным значением(с использованием суффиксов -к,-ик,-чик, и т.п.); образовывать и различать возвратныеи невозвратные глаголы; образовывать притяжательные прилагательные с суффиксом –ин.
3. Формирование продуктивныхи простых по семантике форм. Детей учат: различать формы именительного падежа единственногочисла и именительного падежа множественного числа имён существительных; образовыватьимена существительные в форме единственного числа косвенного падежа без предлогов;согласовывать существительные и глаголы настоящего времени 3-го лица в числе. [12,36]
2 этап:
1. Усвоение различных способовсвязи слов в словосочетаниях и предложениях. Детей учат: образовывать словосочетанияи предложения различных видов; характеризовать и различать между собой части речи.
2. Работа над словообразованиемнепродуктивных форм словоизменения. Детей учат: образовывать существительные с уменьшительно-ласкательнымзначением ( с использованием суффиксов –оньк,-еньк,-ышк и т.п.); образовывать существительныес суффиксом –инк,-енк, с суффиксом –ин; образовывать и различать между собой глаголысовершенного и несовершенного вида; образовывать притяжательные прилагательные ссуффиксами –ин,-нин,-ов,-ев и др.; образовывать относительные прилагательные с суффиксами–н, -ан,-ян,-енн (часы на стене настенные часы).
3. Формирование наиболее сложныхдля детей непродуктивных форм словоизменения. Детей учат: понимать и выполнять логико-грамматическиеконструкции (положите книгу на стол, положите карандаш книгу); понимать и использоватьв речи предложно-падежные конструкции с именами существительными в косвенных падежах;закреплять навык использования в речи имён существительных в форме множественногочисла без предлогов; использовать в речи и различать между собой глаголы 1, 2, 3-голица настоящего и прошедшего времени; согласовывать существительные и глаголы прошедшеговремени в числе и роде; согласовывать имена прилагательные и имена существительныев числе.
3 этап:
1. Усвоение наиболее сложныхдля детей способов связи слов в словосочетаниях и предложениях. Детей учат: самостоятельномусоставлению связных текстов из предложений разных типов.
2. Уточнение знаний детейо непродуктивных формах словоизменения. Детей учат: образовывать названия животных;образовывать притяжательные прилагательные с различными суффиксами; образовыватьотносительные прилагательные с различными суффиксами;
3. Закрепление сложных длядетей непродуктивных форм словоизменения. Детей учат: использовать в речи предложно-падежныеконструкции с именами существительными в косвенных падежах; согласовывать именаприлагательные с именами существительными в форме косвенного падежа; согласованиепритяжательных, указательных и определительных местоимений с именами существительными.
При коррекции аграмматическойдисграфии широко используется альбом и рабочая тетрадь Е.В. Мазановой. В альбомепредложены задания для тренировки в узнавании существенных признаков различных частейречи, для рассмотрения изменения слов и согласования их между собой (прилагательныес существительными, числительные с существительными). В данном пособии большое вниманиеуделяется теме «Предлоги», столь трудной для восприятия младшими школьниками и вызывающейнаибольшее количество ошибок. Е.В. Мазанова рекомендует коррекционную работу поустранению ошибок в письменной речи строить на основе тесной взаимосвязи с формированиемпознавательных процессов, коррекцией недостатков эмоционально-волевой сферы. ПредлагаемаяЕ.В. Мазановой система коррекционной работы по преодолению дисграфии строится наоснове комплексного логопедического обследования с учётом особенностей психофизическойдеятельности младших школьников: обучение органически связано с развитием у нихвнимания памяти, основных мыслительных операций.
Накопление фонетических иморфологических обобщений и упорядочение на этой основе имеющихся у детей средствязыка позволяет приступить к работе по совершенствованию связной речи. Посколькуу данной группы детей имеются пробелы в речевом развитии, возникает необходимостьв особой организации их учебной деятельности. Большое внимание уделяем работе надпредложением и текстом. В работе с данной тетрадью имеется возможность формироватьпрактические представления у детей о словосочетании, предложении, тексте. Развиватьумения и навыки узнавать существенные признаки связного текста путём сравнения егос набором слов, предложений, различных вариантов его искажений. [39]
Дети тренируются анализироватьтекст: определять тему, основную мысль рассказа; определять последовательность исвязность предложений в тексте; составлять план связного высказывания; устанавливатьсмысловую зависимость между предложениями.
Одним из продуктивных приёмов,способствующих развитию коммуникативной деятельности, является формирование у детейконтрольно-оценочных действий (т.е. умение проверять). На первых порах это осуществляетсяпри максимальной помощи педагога, а в дальнейшем дети учатся выполнять эти действиявсё более самостоятельно. Огромная роль в формировании умения строить связные высказыванияпринадлежит работе над текстом. [39]
В данной тетради представленомножество заданий по распространению и сокращению текста, воссозданию текста поего плану. Очень полезны данные здесь задания по конструированию повествовательногосообщения. Здесь же предлагается работа по анализу текста: составить текст по плану;составить рассказ по его началу; составить текст по опорным словам; составить текстпо данному концу; передать содержание какого-либо стихотворения своими словами.
Данная тетрадь может бытьпредложена для преодоления аграмматической дисграфии и как дополнительный материалдля развития языкового анализа и синтеза. Может осуществляться как индивидуальная,так и групповая формы работы.
Овладение грамматическим строемязыка реализуется с помощью системы постепенно усложняющихся упражнений, причёмкаждое задание включает в себя образец его выполнения, а речевой материал, предлагаемыйдетям, подобран с учётом принципа доступности. Дети начинают понимать языковые закономерности,у них формируется способность делать определённые грамматические обобщения. [39]
В процессе формирования навыкасловообразования у школьников с аграмматической формой дисграфии основное вниманиеуделяется формированию у детей навыков словообразования. Детей учат образовыватьновые слова от заданных, разбирать слова по составу, определять, какой частью речиони являются. Также проводится работа по пополнению словарного запаса детей различнымичастями речи. Педагог уделяет особое внимание правильному пониманию детьми семантикислов.
Таким образом, в ходе коррекционнойработы у учащихся: формируются навыки словообразования и словотворчества; появляетсянавык работы с различными частями речи; расширяется словарный запас; развиваетсятак называемое языковое чутьё; появляется навык составления предложений различныхтипов и связных текстов. [39]
Вывод
В ходе изучения литературымы рассмотрели особенности грамматического строя речи детей с тяжелыми нарушениямиречи по уровням, узнали подробнее о школе, в которой обучаются дети с тяжелыми нарушениямиречи. Мы выяснили, что такое аграмматическая дисграфия, рассмотрели проявления дисграфиина уровне слова, словосочетания, предложения и текста. В ходе изучения литературымы узнали, какие принципы лежат в основе коррекционной работы по устранению нарушенийписьменной речи.
При более подробном анализелитературы выяснилось, что коррекционная работа по устранению аграмматической дисграфиипроходит в три этапа. На первом этапе идет работа по формированию навыка построениясвязных высказываний; закрепление навыков словообразования; работа по формированиюпродуктивных и простых по семантике слов. На втором этапе проводится работа по усвоениюразличных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях; работа над словообразованиемнепродуктивных форм словоизменения; работа по формированию наиболее сложных длядетей непродуктивных форм словоизменения. На третьем этапе идет работа по усвоениюсложных для детей способов связи слов в словосочетаниях и предложениях; работа поуточнению знаний о непродуктивных формах словоизменения; закрепление сложных непродуктивныхформ словоизменения.
Также мы выяснили, что прикоррекции аграмматической дисграфии широко используется альбом и рабочая тетрадьЕ.В. Мазановой. Эти пособия могут быть предложены как для преодоления аграмматическойдисграфии, так и как дополнительный материал для развития языкового анализа и синтеза.По этим пособиям может осуществляться как индивидуальная, так и групповая формыработы.
Глава 2. Логопедическая работапо устранению аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениямиречи
§2.1 Выявление состояния письменнойречи у младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на третьем году обучения
На констатирующем этапе экспериментанами было проведено исследование, целью которого являлось выявление состояния письменнойречи младших школьников с тяжелыми нарушениями речи на третьем году обучения. Исследованиепроводилось в мае. В ходе исследования были поставлены следующие задачи:
1. Подобрать апробированныедиагностические методики для выявления состояния процесса письма у детей младшегошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
2. Провести исследование процессаписьма у детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
3. Провести количественныйи качественный анализ результатов исследования состояния процесса письма у детеймладшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Исследование проводилось набазе БОУ ОО «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат №19V вида для детей с тяжелыми нарушениямиречи». В исследовании принимали участие 11 человек, учащиеся третьего класса СКОУV вида. Возраст детей – 9-10 лет.
В своем исследовании мы использовалиметодику И.Н. Садовниковой. Испытуемым предлагался диктант (Приложение 1), которыйсоответствует следующим требованиям:
— речевой материал включаетзвуки всех фонетических групп;
— речевой материал предусматриваетпозиционную близость звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство, а такжебукв, смешиваемых по кинетическому сходству;
— речевой материал включаетслова различной слоговой структуры.
Количественный и качественныйанализ результатов проводился по таблице 1 (Приложение 2). В ходе исследования былиполучены следующие данные:
У 9,1% детей ошибки в управлении;у 64% детей – ошибки звукового анализа; у 36,4% детей – смешения букв по кинетическомусходству; у 18,2% детей – смешения букв по акустико-артикуляционному сходству (рисунок1).
Рисунок 1.
/>
Так же было выявлено, чтоу одного ребенка может встречаться несколько типов ошибок. Это ошибки звуковогоанализа и нарушение управления; ошибки звукового анализа и смешения букв по кинетическомусходству; ошибки звукового анализа и смешения букв по акустико-артикуляторному сходству;ошибки звукового анализа, смешения букв по акустико-артикуляторному сходству и покинетическому сходству.
При анализе ошибок была использованаклассификация, разработанная Р.И. Лалаевой и сотрудниками кафедры логопедии РГПУим. Герцена (Санкт-Петербург).
В ходе анализа письменныхработ было выявлено, что у четверых детей (36,4%) нет проявлений дисграфии. У одногоребенка (9%) был выявлен чистый вид дисграфии – дисграфия на почве нарушения языковогоанализа и синтеза. У шестерых детей (55,3%) были выявлены смешанные виды дисграфии.У трех детей (27,3%) – дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтезас сопутствующей оптической дисграфией; у одного ребенка (9%) – аграмматическая дисграфияс сопутствующей дисграфией на почве нарушения языкового анализа и синтеза; у одногоребенка (9%) – дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с сопутствующейартикуляторно-акустической дисграфией; у одного ребенка (9%) – дисграфия на почвенарушения языкового анализа и синтеза с сопутствующей оптической и артикуляторно-акустическойдисграфией (рисунок 2).
Рисунок 2.
/>
В ходе анализа детских работбыло выявлено, что проявления аграмматической дисграфии встречаются только у одногоребенка. Это ошибка в управлении существительных (Приложение 13). У остальных детейпроявлений аграмматической дисграфии не обнаружено.
Таким образом, мы выяснили,что у четырех учащихся письменная речь находится в норме. Чистый вид дисграфии встретилсятолько у одного ребенка – это дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.У одного ребенка присутствуют незначительные проявления аграмматической дисграфии.Практически у всех детей встречается дисграфия на почве нарушения языкового анализаи синтеза.
Вывод
Исследованиепроводилось на базе БОУ ОО «Специальная (коррекционная) школа-интернат №19 V вида для детей с тяжелыми нарушениями речи». На констатирующемэтапе эксперимента в исследовании принимали участие 11 детей в возрасте 9-10 лет.Исследование проводилось по методике И.Н. Садовниковой. В ходе исследования выяснилось,что у четверых детей (36,4%) письменная речь в норме; у одного ребенка (9%) встречаютсянезначительные проявления аграмматической дисграфии. Таким образом, можно сделатьвывод, что проявления аграмматической дисграфии у детей с тяжелыми нарушениями речина третьем году обучения встречаются редко. Это объясняется тем, что исследованиепроводилось поздно, и на момент исследования с детьми уже была проведена коррекционнаяработа.
Заключение
Аграмматическая дисграфиясвязана с нарушением грамматического строя речи. Эта форма дисграфии выявлена сравнительнонедавно и признается не всеми авторами. Аграмматическая дисграфия обычно проявляетсяс 3-го класса, когда школьник, уже овладевший грамотой, «вплотную» приступаетк изучению грамматических правил. Этот вид дисграфии может проявляться на уровнеслова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкогосимптомокомплекса – лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается удетей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых. В связной письменной речи удетей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей междупредложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательностиописываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельнымипредложениями.
В ходе анализа литературыпо проблеме исследования мы выяснили, что коррекционная работа по устранению аграмматическойдисграфии проводится в три этапа. На первом этапе идет работа по формированию навыкапостроения связных высказываний; закрепление навыков словообразования; работа поформированию продуктивных и простых по семантике слов. На втором этапе проводитсяработа по усвоению различных способов связи слов в словосочетаниях и предложениях;работа над словообразованием непродуктивных форм словоизменения; работа по формированиюнаиболее сложных для детей непродуктивных форм словоизменения. На третьем этапеидет работа по усвоению сложных для детей способов связи слов в словосочетанияхи предложениях; работа по уточнению знаний о непродуктивных формах словоизменения;закрепление сложных непродуктивных форм словоизменения. Также мы выяснили, что учителяшколы для детей с тяжелыми нарушениями речи широко используют альбом и рабочие тетрадиЕ.В. Мазановой.
Нами было проведено исследованиеписьменной речи учащихся третьего класса школы V вида. На констатирующем этапе эксперимента в исследовании принимали11 детей. Мы выяснили, что у четверых детей письменная речь находится в норме, ау одного ребенка выявились незначительные проявления аграмматической дисграфии.
Таким образом, можно сделатьвывод, что мы достигли поставленной цели — изучить теоретические аспекты проблемыкоррекции аграмматической дисграфии у младших школьников с тяжелыми нарушениямиречи и выявить наличие аграмматической дисграфии в письменных работах детей. В ходеисследования мы решили все поставленные задачи, но не подтвердили гипотезу исследования,так как незначительные проявления дисграфии выявились только у одного ребенка. Этообъясняется тем, что исследование было проведено поздно, и на момент исследованияс детьми уже была проведена коррекционная работа.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессеовладения детьми чтением и письмом. – М: Известия АПН РСФСР, 1955. – 267 с.
2. Арямова О.С. Причины орфографическихошибок младших школьников. — М., 1985. – 194 с.
3. Городилова В. И., Кудрявцева М.З. Чтениеи письмо. — СПб., 1996. – 134 с
4. Ефименкова Л. Н., Мисаренко Г. Г. Организацияи методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте: Пособие для логопеда.М., 1989. – 156 с.
5. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной иписьменной речи учащихся начальных классов: пособие для логопеда / Л. Н. Ефименкова.– М.: Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2006. – 335 с.
6. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправлениеи предупреждение дисграфии у детей. М., 1972. – 201 с.
7. Жукова Н.С. Преодоление недоразвитияречи у детей: Учеб.-метод.пособие. — М.: Соц.-полит, журн., 1994. — 96 с.
8. Каше Г. А, Никашина Н. А, Шуифер Р.Й., Евлахова Э. А. Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся/ Под ред. П. Е. Левиной. М., 1960. – 135 с.
9. Кобзарева Л. Г. Коррекционная работасо школьниками с нерезко выраженным или общим недоразвитием речи на первом этапеобучения: [Практ. пособие] / Л. Г. Кобзарева, М. П. Резунова, Г. Н. Юшина. — Воронеж:Учитель, 2001. — 80 с.
10. Колповская И.К, Спирова Л. Ф. Характеристиканарушений письма и чтения. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебноепособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений:В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.
11. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письмау детей: Учебно-методическое пособие. — СПб.: МиМ, 1997. — 286 с.
12. Лалаева Р. И., Венедиктова Л. В. Диагностикаи коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: Учебно-методическоепособие. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.- 224 с. 7
13. Лалаева Р.И. Дисграфия. Хрестоматияпо логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и среднихспециальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковойи В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.
14. Левина Р.Е. Нарушения письма у детейс недоразвитием речи. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособиедля студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2тт. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 1997. – 656 с.
15. Левина Р.Е. Нарушения речи и письмау детей: Избранные труды/ Ред.-сост. Т.В. Чиркина, Р.Б.Шошин. –М.: АРКТИ, 2005.-224с.: ил.
16. Левина Р.Е. Общая характеристика недоразвитияречи у детей и его влияние на овладение письмом. Хрестоматия по логопедии (извлеченияи тексты): Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогическихучебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.
17. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенностиих проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития:Учебное пособие / Под ред. Л. С. Волковой. — СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004.- 208 с.
18. Логопедические занятия со школьниками(1-5 класс): Книга для логопедов, психологов, социальных педагогов / Меттус Е.В.,Литвина А.В., Турта О.С., Бурина Е.Д. и др. — СПб.: КАРО, 2006. -112 с.
19. Логопедия: Методическое наследие:пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / Под ред, Л. С. Волковой;В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – кн.4: нарушения письменной речи:Дислексия. Дисграфия. – 304 с.
20. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол.пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л.С. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп.– М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.
21. Логопедия: Учебник для студентов дефектол.фак. пед. высш. учеб. заведений / Под ред. Л. С. Волковой. – 5-е изд., перераб.И доп. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. – 704с.
22. Лурия А. Р. Очерки психофизиологииписьма. – М.: Просвещение, 1950. – 137 с.
23. Мазанова Е.В. Логопедия. Аграмматическаяформа дисграфии: Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми,имеющими отклонениями в развитии. Тетрадь № 4. – М.: ООО «АКВАРИУМ БУК», К.: «Домпечати – ВЯТКА», 2004. – 40 с.
24. Милостевенко Л.Г. Методические рекомендациипо предупреждению ошибок чтения и письма у детей: Из опыта раб. – СПб.: Фирма «Стройлеспечать»,1995. – 53с.
25. Муравьева Н. Н… Логопедическая работас первоклассниками, имеющими недостатки речи и письма// Недостатки речи и письмау детей: из опыта логопедической работы/ Под редакцией Р. Е. Левиной. – М.: ИздательствоАкадемии Педагогических Наук РСФСР, 1956. – 243 c.
26. Настольная книга логопеда: справ.-метод. пособие / авт.- сост. Л. Н Зуева, Е. Е. Шевцова. – М: АСТ: Астрель: Профиздат,2005. – 398 с.
27. Никашина Н. А. Устранение недостатковпроизношения и письма у младших школьников// Недостатки речи у учащихся начальныхклассов массовой школы/ под ред. Левиной Р.Е. — М.: Просвещение, 1965. — 189с.
28. Парамонова Л.Г. Логопедия для всех.– СПб.: Питер, 2004. – 352 с.
29. Практическая психология и логопедия№1-2 (4-5) 2003 г.
30. Прищепова И.В. Речевое развитие младшихшкольников с общим недоразвитием речи: Учебно–методическое пособие. – СПб.: КАРО,2005. – 144 с.
31. Садовникова И. Н. Нарушения письменнойречи и их преодоление у младших школьников: Учебное пособие – М.: «Гуманит. изд.центр ВЛАДОС», 1997. — 256 с.
32. Садовникова И.Н. Нарушение письменнойречи у младших школьников. / И. Н. Садовникова. –М.: Просвещение, 1979. – 154 с.
33. Токарева О. А. Расстройства чтенияи письма. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентоввысших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Подред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.– 656 с.
34. Узорова О.В. Диктанты и изложенияпо русскому языку: 1-4 классы (1-4), 1-3 классы (1-3) / О.В. Узорова, Е.А. Нефедова.– М.: АСТ: Астрель, 2006. – 266 с.
35. Фуреева Е.П., Шипилова Е.В., ФилипповаО.В. Нарушения речи у школьников: коррекционно-педагогическая работа при общем недоразвитииречи в массовой школе / Е.П. Фуреева и др. – Ростов н/Д.: Феникс, 2006. – 208 с.
36. Хватцев М. Е. Аграмматизм. Хрестоматияпо логопедии (извлечения и тексты): Учебное пособие для студентов высших и среднихспециальных педагогических учебных заведений: В 2 тт. Т. 2 /Под ред. Л. С. Волковойи В. И. Селеверстова. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – 656 с.
37. Хватцев М.Е. Логопедия. Пособие длястудентов пед. инст. и учителей спец. школ. — М.: Просвещение, 1951. – 345 с.
38. Ястребова А. В. коррекция нарушенийречи у учащихся общеобразовательной школы. – М.: Просвещение, 1984. – 237 с.