Дипломная работа
«Особенности дополнительного образования взрослых»
Содержание
1. План с.4
2. Введение с.5-9
3. Глава I. с.10-53
· Основные понятияандрагогики с.10-13
· История развитиясистемы дополнительного
образования взрослых в России с.14-31
· Андрагогическая модель обучения с.32-37
· Сравнениеандрагогической и педагогической
модели обучения (общее и особенное) с.38-41
· Основные андрагогическиепринципы обучения с.42-44
· Условия примененияандрагогической модели обучения с.45-51
· Выводы с.52-53
4. Глава II. с.54-79
· Виды и формыандрагогического образования с.54-71
· Практическоеизучение видов и форм андрагогического
образования (Анализ результатов анкетирования
и интервьюирования) с.72-78
· Выводы с.79
5. Заключение с.80-83
6. Приложение с.84
7. Библиография с.85-87
8. Словарь с.88-89
ПЛАН
1. Введение
2. Глава I. Педагогические условия применения андрагогическоймодели обучения.
· Основные понятия андрагогики
· История развития системыдополнительного образования взрослых в России
· Андрагогическая модель обучения
· Сравнение андрагогической ипедагогической модели обучения (общее и особенное)
· Основные андрагогические принципыобучения
· Условия примененияандрагогической модели обучения
· Выводы
3. Глава II. Практическое изучение видов, форм и уровнейдополнительного образования взрослых.
· Виды и формы андрагогическогообразования
· Практическое изучение видов иформ андрагогического образования (Анализ результатов анкетирования иинтервьюирования)
· Выводы
4. Заключение
5. Приложение
6. Библиография
7. Словарь
1. Введение
В начале нашей работы мы хотим обратитьвнимание на актуальность выбранной темы как для педагогики, так и дляэкономики. Андрагогика (наука, занимающаяся проблемами образования взрослых)появилась как отдельная часть педагогики сравнительно недавно. Тем не менее,образование взрослых имеет свои особенности, связанные с возрастными,психологическими, социальными характеристиками взрослых. В данной работе будетрассмотрен лишь один аспект андрагогики –непрофессиональноеобразование взрослых. Т.е. мы изначально исключаем получивший впрофессиональной педагогической литературе наиболее полное освещение аспектпрофессионального образования.
Теперь, прибегнув к помощи социологии,попытаемся продемонстрировать значимость нашей темы для педагогики.
В современном мире постоянно растётбезработица. Этот непреложный иодновременно печальный факт подтверждается социологическими исследованиями.
Из доклада МОТ(Международной организации труда)за 2003 г.: «Количество безработных в мире в 2003 году достигло рекордного уровня в186 млн. человек». По данным организации, безработица в промышленно развитыхстранах осталась на уровне 6,8%, в Латинской Америке — упала на 1% до 8%.В то же время, в Восточной Азии, Северной Африке и на Ближнем Востокебезработица возросла.
Очевидно, Андрагогика может помочь людям в решениипроблем отдельных видов безработицы. Притом при функционной*безработице улучить общее состояние способны различные курсы повышенияквалификации, самообразование, интенсивные курсы без отрыва от производства ит.п.
При структурном**типе безработицы необходимы более «радикальные и долгосрочные меры»-переквалификация и связанные с нею большие денежные затраты.
Но не только из-за специфики безработицыактуальна в наши дни тема непрофессионального образования взрослых –всё нашеобщество устроено так, что для продвижения по профессиональной лестнице, дляактивного участия в жизни страны и социума сегодня категорически недостаточнопросто получить профессиональное образование. Сегодня в нашемпостиндустриальном обществе знания и умения в любых сферах требуют постоянногообновления. Чтобы «не отстать от жизни», нужно непрерывное совершенствованиепрофессиональных и околопрофессиональных навыков.
Целью данногоисследования было изучение особенностей образования взрослых, выделение форм иметодов андрагогики, их сравнение с формами и методами педагогики.
Цель определила следующие задачиисследования:
· Изучить педагогическую, методическую, социологическую иисторическую литературу по вопросам образования взрослых.
· Проанализировать практический опыт образования взрослых
· Описать, сравнить, проанализировать, дать рекомендации посовершенствованию развития образования взрослых
Для решения поставленных задачиспользуются такие методы исследования как:
1. Теоретический анализ литературы
2. Анализ работы преподавателей, работающих в системеандрагогического образования
3. Итервьюирование, анкетирование и наблюдение.
В ходе нашей работы будет проведено исследование:
Объектом исследованиястала организация непрофессионального образования взрослых.
Субъект исследования–взрослые, когда либо сталкивавшиеся на практике с теми или иными формамиандрагогического образования.
Гипотеза: Мыпредполагаем, что андрагогическая модель обучения актуальна для системысовременного непрерывного образования при соблюдении следующих условий:
· Организация различных видов и форм обучения
· Различные уровни обучения
· Специальная подготовка кадров для андрагогической системы
· Методическая поддержка
· Удовлетворение различных целей обучения слушателей (дляудовлетворения своих личных интересов, расширения кругозора; для общения; дляформирования и совершенствования околопрофессиональных знаний, умений, навыков;получение новых актуальных для профессионального роста умений и навыков и т.п.)
Мы полагаем, что результаты данного дипломного исследованиямогут быть интересны:
· Начинающим специалистам, которые уже работают в сфереобразования взрослых
· Студентам и слушателям магистратуры, которые в дальнейшемхотят работать в сфере образования взрослых
· Взрослым людям, которые хотят получить непрофессиональноедополнительное образование
· Организаторам различных форм андрагогического обучения
Примечание к используемой в данной работе терминологии:
Понятие«андрагогическое образование» -относительно новое в педагогике, поэтому в части«История развития системы дополнительного образования взрослых в России» дляего обозначения используется «дополнительное образование взрослых», котороетакже и дальше встречается в нашей работе и является ни чем иным, как тем же«андрагогическим бразованием».
Глава I.Педагогическиеусловия применения андрагогической модели обучения.
§ 1. Основные понятия андрагогики
Возрастающая значимость образованиявзрослых — общепризнанный факт. В мире нет страны, которая не была бы в той илииной мере обязана ему своим технологическим, социально-экономическим,культурным прогрессом. Равно как и нет страны, которая бы не связывала своебудущее с его дальнейшим развитием. В текущем столетии образованиювзрослых социологи отводят исключительноважную роль. Характерная тенденция исторических изменений в образованиивзрослых — его усиливающееся содержательное и организационное обособление,выраженное в расширении сети учреждений, предназначенных исключительно длявзрослого населения, в увеличивающемся многообразии предлагаемых ими программ.Как следствие этого глобального процесса, возникает и ширится круг реалий,которых нет в детском и юношеском образовании.
По материалам ЮНЕСКО, приоритетнаязадача образования взрослых — обеспечить человека комплексом знаний и умений,необходимых для активной творческой и приносящей удовлетворение жизни всовременном динамично развивающемся обществе. Речь идет о постоянном, непрекращающемсяразвитии человека как работника, гражданина, личности, индивидуальности втечение всей его жизни. К настоящему временисложилась определенная общность взглядов на роль образования взрослых в достижениисогласованного прогресса личности и общества и на подходы к осмыслению путейего обновления.
Задачей номер один,по выражению одного из крупнейших теоретиков и практиков образованиявзрослых, американского ученого М.Ш.Ноулза, стало «производствокомпетентных людей — таких людей, которые были бы способны применять своизнания в изменяющихся условиях, и… чья основная компетенция заключалась бы вумении включиться в постоянное самообучение на протяжении всей своей жизни»[1].Дело обучения, resstudiorum, всегда бывшее многотрудным занятием, ныне становится еще более сложным,напряженным и тяжелым. Где путеводная нить Ариадны современного человека,стремящегося преодолеть свои проблемы при помощи обучения? Этой нитью является андрагогика( от греч. aner, andros— взрослый мужчина, зрелый муж — + ago— веду) — наука об обучении взрослых[2].
Возникновение андрагогики как отдельнойотрасли педагогики обусловлено рядом причин различного характера. Создавая основы новой науки, ученые, преждевсего, учитывали объективные условия, вызвавшие потребность в развитии андрагогики.
Во-первых, сам ход развития образования велк завоеванию обучающимся ведущей роли в процессе своего обучения. Педагогика жеисходила из принципиальной позиции, что обучаемый в выборе содержанияобразования занимает в основном пассивную позицию; исключение составляют толькопрофильные классы (школы), характерные для старшеклассников; в то время каквзрослый учащийся сознательно избирает не только содержание курса, но и формы,сроки и уровень обучения.
Во-вторых, эволюция идей философской ипсихологической наук привела к осознанию ведущей роли человека во всехсоциальных процессах, в том числе и в образовании.
В-третьих, достижения в областиинформационных технологий позволили по-новому организовать учебный процесс, чтосущественно видоизменило роли обучающегося и обучающего в процессе обучения.
В-четвертых, эволюция педагогическихконцепций также вела к осознанию необходимости предоставления большей свободыобучаемому в процессе обучения.
В-пятых, из-за разной ведущей деятельностиу детей и взрослых, необходимо чётко разделять принципы андрагогической ипедагогической моделей обучения.
Наконец, физиология и психология доказали,что люди способны успешно обучаться практически на протяжении всей сознательнойжизни.
Окончательное формирование основ андрагогикибыло осуществлено в 1970-е годы в работах американского ученого М.Ш.Ноулза, англичанинаП. Джарвиса, американца Р.М.Смита и группы молодых ученых из Ноттингемскогоуниверситета. В 1970 г. Малколм Шеппард Ноулз издал фундаментальный труд поандрагогике «Современная практика образования взрослых. Андрагогика противпедагогики»[3].
Из чего же исходили вышеперечисленные ученые?
Учитываяперечисленные выше объективные изменения образовательной сферы и достиженияразличных наук в понимании роли человека в своей жизнедеятельности, ониисходили из основополагающего факта — принципиальных различий между взрослым иневзрослым человеком вообще и в процессе обучения в частности.
1. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессесвоего обучения (потому он не обучаемый).
2. Взрослый обучающийся стремится к самореализации,самостоятельности, к самоуправлению и осознает себя таковым.
3.Взрослый обладает жизненным (бытовым, социальным, профессиональным) опытом,который может быть использован в качестве важного источника обучения как егосамого, так и его коллег.
4. Взрослый человек обучается для решения важнойжизненной проблемы и достижения конкретной цели.
5. Взрослый рассчитывает на безотлагательное применениеполученных в ходе обучения умений, навыков, знаний и качеств.
6. Учебнаядеятельность обучающегося в значительной степени детерминируется временными,пространственными, бытовыми, профессиональными, социальными факторами, которыелибо ограничивают, либо способствуют процессу обучения.
7. Процесс обучения взрослого организован в видесовместной деятельности обучающегося и обучающего на всех его этапах:диагностики, планирования, реализации, оценивания и, в определенной мере, коррекции.
Учитывая всевышесказанное, андрагогику необходимо определить как отрасль педагогики,занимающуюся обучением взрослых, обосновывающую деятельность обучающихсяи обучающих по организации и реализации процесса обучения.
§ 2. Историяразвития системы дополнительного образования взрослых в России
Дополнительноеобразование взрослых является одной из наиболее интенсивно развивающихсяструктур непрерывного образования в экономически благополучных государствах. Вто же время его важность для развития всей системы отечественного образованияостается неоцененной в должной мере.
Между тем основное идополнительное образование взаимосвязаны и обуславливают развитие друг друга.Исторически дополнительное образование выполняло компенсирующую, факультативнуюфункцию по отношению к основному. Сейчас можно утверждать, что соотношениемежду ними постепенно меняется на обратное.[4]
В отличие от основногообразования, задача которого в прошлом и в настоящем — ликвидация«абсолютной» неграмотности, главной социальной миссиейдополнительного образования взрослых является ликвидация или предупреждение«относительной», функциональной неграмотности. При этом в системедополнительного образования взрослых выработка, апробация и практическоеиспользование инновационных педагогических технологий идут быстрее иинтенсивнее, чем в основном образовании, которое по своей природе намного болееконсервативно. Данное положение подтверждают формы и методы активного обучения,мощный импульс распространению которых был дан в 70-80-х в системедополнительного образования взрослых, повышения квалификации и переподготовкиспециалистов.1
История российскогообразования представляет собой процесс взаимодействия основного идополнительного образования, занимающих большую или меньшую часть всейобразовательной сферы в зависимости от конкретных исторических условий иобразовательных потребностей. Будем иметь в виду, что понимание особенностей ироли основного и дополнительного образования в разное время менялось исовременное понимание может отличаться от прежнего.
При этом под основнымбудем понимать образование, организованное и контролируемое в соответствии синтересами доминирующего общественного института; дополнительным к немувыступает образование, не отражающее эти интересы, противостоящее им иливыходящее за их пределы.
Помимо этого, вкачестве определяющего признака основного образования мы выделяем функциюконтроля и, соответственно, регламентации образовательного процесса. Стремлениеуйти от той или иной формы контроля, вырабатываемой основным образованием исвойственное как учащим, так и учащимся или их родителям, являлось одним изфакторов порождения тех или иных форм дополнительного образования.
В российской историиимела место сложная картина взаимодействия не только трех основных социальныхсубъектов образовательного процесса (церкви, государства и общества), но истоящих за ними сословий, каждое из которых имело собственные интересы иобразовательные потребности и ожидало особых условий их удовлетворения.Таковыми являлись помещики, купечество, промышленники, разночинцы, позднее–крестьянство, женщины, национальные и конфессиональные группы. Еще позже тонстали задавать нетрадиционные профессиональные группы, проводившие своюобразовательную политику через министерства и ведомства.
«Следы»дополнительного образования можно найти на любом из этапов отечественной истории;фактически оно возникло и развивалось вместе с основным.
Образование вдопетровской Руси носило религиозный характер; священникбыл учителем людей всех возрастов: его обязанность — «учить малых детей вдоме, а всех — в храме». К священнику шли прихожане со своими жизненнымипроблемами, от него ожидали совета, ободрения, нравственной поддержки.
Это нельзя назватьобразованием в собственном смысле, поскольку основное обучение шло черезповседневную жизнь прихожан, их нравы и традиции, а священник по сути делавыступал представителем иного образования — дополнительного по отношению кобразу жизни большинства верующих, отвечающего на духовные потребностинаселения, -которые выходили за рамки повседневных забот и не удовлетворялись впрактической жизни.
Церковно-религиозноеобразование, организованное в виде приходской школы, было основным только повыбранному нами критерию — как отвечавшее интересам господствующего социальногоинститута. Однако по степени распространения эта форма образования была слабо развитойи не играла большой роли в удовлетворении образовательных потребностейнаселения. Основную же роль играло семейное воспитание и образование. Семья исемейные отношения определяли даже педагогические принципы основного,церковно-религиозного образования. П. Ф. Каптерев замечает по этому поводу:«Будучи не в состоянии создать самостоятельную систему воспитания, русскийнарод естественно заимствовал то, что ему было более по сердцу, отвечало складуего жизни, его привычкам и взглядам».[5]
Таким образом, домашнеевоспитание представляло собой внецерковное, внешкольное обучение и воспитание,а потому может рассматриваться как исторически наиболее ранняя формадополнительного образования. В то же время оно несло основную социальнуюфункцию воспитания и в этом плане выступало как основное, во всяком случае, длянаиболее значительной массы населения.
Иначе говоря, основноеи дополнительное образование не разделяется еще в этот период насамостоятельные формы, точнее, они сосуществуют вместе. Одним из главных условийразделения образования на основное и дополнительное, условием формирования учеловека потребности в дополнительном образовании, выступило появлениепедагогических систем с их монистической и монологической позицией учителя какпредставителя определенной педагогической истины.
Патриархальное семейноевоспитание в идеальном виде представляет собой устойчивую самодостаточнуюсоциальную функцию, по отношению к которой даже церковно-религиозноеобразование оказывалось в роли дополнительного. Его устойчивость исамодостаточность обеспечили ему выживание в течение не только всегоцерковно-религиозного, но и значительного государственного периода развитияпедагогики, и лишь отмена крепостного права и размывание крестьянской общинысделали невозможным его дальнейшее существование в традиционном виде.
Прежде всего выявилось,что значительная часть образовательных процессов совершалась вне сферы вниманияи влияния церкви, выступавшей основным социальным субъектом образования врассматриваемый период. Более того, между церковным и внецерковным образованиемвозникало противостояние (которому в немалой степени способствовал церковныйраскол), в результате которого образовательные процессы принимали скрытый,подспудный характер. Эта сфера образования в соответствии с заявленным намикритерием должна быть определена как сфера дополнительного образованиянаселения.
Дополнительноеобразование населения отличалось от основного характером образовательныхпотребностей, которые оно обслуживало: овладение грамотой и письмом служилосредством решения повседневных жизненных задач крестьянина, а не совершенияслужбы и знания Священного Писания, как это предполагалось основнымобразованием.
Дополнительноеобразование в период развития государственной школы. Со времен Петра I церковно-приходскую школу и училище сменяет и становится доминирующейсветская, государственная школа, перед которой ставится задача воспитанияработника, служащего, гражданина, а основным содержанием образования становятсясветские, научные знания.
В 1714 году былиоткрыты цифирные школы для детей от 10 до 15 лет всех сословий, кромеоднодворцев. Они просуществовали недолго, однако школа, преследующаягосударственные интересы и решающая.государственные задачи подготовки служилыхлюдей, в других формах продолжала развиваться по мере укрепления светскогогосударства, все более и более вытесняя дьячковские школы и мастеров грамоты всферу крестьянского сословия и ограничивая область их распространения.
В других сословиях(дворянском, купеческом) потребность в дополнительном образовании как отличномот государственного и церковного не исчезла совсем и удовлетворяласьпосредством семейного воспитания и в частных, главным образом иностранных,пансионах. П. Ф. Каптерев писал, что при Екатерине II велась борьба со старыми дьячковскими школами и частными пансионами, вкоторых учили плохо, поскольку большинство учителей-иностранцев были не тольконе педагогами, но и мало образованными, а то и невеждами. Однакогосударственных школ было мало, а на частные был постоянный запрос. Отметим,что именно домашнее, частное, по сути дополнительное образование явилось тойбазой, на которой стало возможным создание в 1755 году Московскогоуниверситета.
Достаточно длительнаяистория выяснения отношений между государственными и частными учебнымизаведениями предшествовала реформе образования 1804 года, задуманной еще приЕкатерине II и призваннойразрешить противоречия между государственными и частными учебными заведениями впользу первых. Это стало возможным за счет снятия ограничений (сословных,национальных) и создания преемственности различных ступеней образовательнойсистемы (приходское и уездное училище, губернская гимназия, университет). Впоследующем тенденция к преобладанию государственной школы над частнойусилилась и стала еще более явной. Был также утерян всесословный характеробразовательной. системы, придававший ей открытость и преемственностьступеней.
Вместе с тем отношениямежду самодеятельными (дьячковскими), частными (прежде всего иностранными)школами, с одной стороны и государственными — с другой становятся все болееразносторонними. Необходимость в дополнительном образовании возникает по всеболее многочисленным причинам — таким, как содержание образования (классическоеили реальное, религиозное или светское), сословность образования,национальность учащегося, профессиональная квалификация учителя, ограниченныефинансовые возможности государства в открытии новых учебных заведений.
Другими словами, чемболее жесткой и разносторонней становилась деятельность государства по контролю,регламентации и ограничению возможностей получения того или иного видаобразования, удовлетворению той или иной образовательной потребности, тембольше причин способствовало развитию дополнительного образования. Лишь в 1857году было разрешено открытие частных школ и пансионов, что возвестило началонового этапа развития российской школы — периода общественной педагогики.
Дополнительноеобразование в период общественной педагогики. Этот период открывается статьейН.И. Пирогова «Вопросы жизни» (1856 г.)[6], получившей огромный резонанс вобществе. Статья вызвала самые противоречивые суждения и положила началообсуждению вопросов образования в новой общественной ситуации, которая возниклавместе с окончанием николаевской эпохи и началом социальных реформ. По этомуповоду П. Ф. Каптерев писал: «Новая русская педагогика вступила в борьбу спрежней государственной, с ее односторонностью. Против основного догматагосударственной педагогики — задача воспитания заключается в подготовкезаконопослушного верноподданного сообразно его сословию — новая педагогиявыдвинула коренное положение: воспитание и образование в своей сутиобщечеловечны и их задача подготовка человека».[7]
Провозглашенный Н. И.Пироговым новый идеал и цель образования — оно «должно готовить дитя бытьчеловеком»[8] — вызвали недоумение общества иправительства. «Разве вы не знаете, — говорили ему, — что людей собственнонет на свете. Это одно отвлечение, вовсе не нужное для нашего общества. Намнеобходимы негоцианты, механики, моряки, врачи, юристы, а не люди». Однакопротивопоставление общего образования профессиональному было оправданным лишь вначале социальных реформ. Последовавший затем промышленный и культурный подъемобусловил необходимость подготовки работников, знающих свое дело, профессионалов,специалистов. Классическое, формальное образование все более теснилосьреальным, профессиональным. В ходе начавшейся вскоре полемики о народной школеи национальной образовательной системе выявилась недостаточность инепроработанность общечеловеческого идеала воспитания и образования.
Одной из форм развитиядополнительного образования стали в этот период воскресные школы, целями изадачами которых были воспитание и обучение грамоте. Они не имели каких-либоопределенных средств для своего существования, помещений для занятий,стабильного преподавательского персонала, даже определенных учащихся.Внутренняя организация этих школ строилась на принципе гуманности; школыуправлялись собранием преподавателей, на которых решались все хозяйственные ипедагогические вопросы; особое внимание уделялось тесным связям между учащими иучащимися, ради чего исключались всякие наказания, необходимые внушенияделались всем, а не провинившимся; методы обучения создавались самими учителямина основании существующих руководств; школы имели общеобразовательный характери тем отличались от воскресных школ Западной Европы как конфессиональныхучреждений.
Воскресные школыпредставляются первым проявлением общественного движения, имеющего цельюудовлетворение образовательных потребностей населения в форме, отличной отгосударственных школ. Будучи порождением духовного порыва передовой российскойобщественности, вдохновляемой идеей народного просвещения, воскресные школыспособствовали удовлетворению общественной потребности не только учиться, но иучить. Они выступали формой образования, альтернативной государственной,формальной, и тем самым были первым проявлением массового дополнительногоначального образования.
Однако в 1862 г.воскресные школы были закрыты «впредь до преобразования». Как былоуказано в высочайшем повелении, «в последнее время обнаружено, что подблаговидным предлогом распространения в народе грамотности, люди злоумышленныепокушались в некоторых воскресных школах развивать вредные учения, возмутительныеидеи, превратные понятия о праве, собственности и безверии»[9].