Особенности реализации коммуникативного подхода в процессе обучения немецкому языку у учащихся 2 класса

Государственноеобразовательное учреждение
высшегопрофессионального образования
«Хакасский государственный университетим. Н.Ф. Катанова»
Колледжпедагогического образования, информатики и права
Специальность0312 (050709) – Преподавание в начальных классах
ИсаеваТатьяна Валериевна
Особенностиреализации коммуникативного подхода в процессе обучения немецкому языку уучащихся 2 класса
Дипломнаяработа
Научныйруководитель
ЧеблуковаТ.А.
Предварительнаязащита состоялась
"_____"__________________2007 г.
На заседанииПЦК, протокол №____
ПредседательПЦК_______________
Абакан 2007

Содержание:
Введение.
Глава 1. Организация процессаобучения иностранному языку в начальной школе.
1.1 Цели и содержание обучения иностраннымязыкам.
1.2 Процесс обучения немецкому языкув начальной школе и его особенности.
1.3 Учет психологических особенностейдетей младшего школьного возраста при обучении иностранному языку.
Глава 2. Особенности реализациикоммуникативного подхода в процессе обучения немецкому языку у учащихся 2класса.
2.1. Коммуникативный подход впроцессе обучения иностранному языку.
2.2 Принцип коммуникативнойнаправленности обучения немецкому языку.
2.3. Развитие коммуникативнойкомпетенции у учащихся начальной школы при обучении немецкому языку.
2.4. Описание опыта работы учителей.
Заключение.
Список литературы.

Введение.
Актуальность: изучениеиностранного языка в раннем школьном возрасте благотворно влияет на общеепсихологическое развитие ребенка, его речевые способности, на расширение общегокругозора. Основной целью обучения немецкому языку в начальной школе являетсяразвитие у школьников способности к общению на изучаемом языке, чтопредполагает формирование у учащихся коммуникативной компетенции.
Таким образом, в процессеобучения немецкому языку учащихся начальной школы важную роль играет реализацияпринципа коммуникативной направленности, потому что этот принцип являетсяведущим, поскольку результатом обучения учащихся является формирование умений инавыков пользования языком, как средством общения.
Цель: выявить особенностиреализации коммуникативного подхода в процессе обучения немецкому языку вначальной школе.
Объект: процесс обученияиностранному языку в начальной школе.
Предмет: реализациякоммуникативного подхода в процессе обучения немецкому языку у учащихся 2класса.
Для достиженияпоставленной цели необходимо выполнить следующие задачи:
1) изучить ипроанализировать методическую, психолого-педагогическую литературу по проблемеисследования;
2) рассмотретьособенности процесса обучения немецкому языку в начальной школе;
3) рассмотретьпсихологические особенности детей младшего школьного возраста при обучениинемецкому языку;
4) проанализироватьреализацию принципа коммуникативной направленности в процессе обучениянемецкому языку учащихся начальной школы;
5) познакомиться с опытомучителей по реализации коммуникативного подхода в процессе обучения немецкомуязыку и описать его;
6) подобрать упражнения,направленные на развитие коммуникативных умений.
Методологическая основа:
1) «Коммуникативный методобучения иноязычному говорению»- Е.И. Пассов;
2) Психология обученияиностранному языку в школе — И.А. Зимняя.
Методы исследования:
1) теоретические:изучение и анализ литературных источников;
2) практические;
3) интерпретационные:количественный и качественный анализ результатов исследования.
Практическая значимость:данная работа имеет практическую значимость, так как ее материалы могут бытьиспользованы учителями начальной школы, а также студентами педагогическогоколледжа во время прохождения государственной практики и проведения семинарско-практическихзанятий.
Структура работы: извведения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений (перечислить).
База исследования:муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 20города Абакана 2 «В» класс (7 человек).

Глава I. Организация процесса обученияиностранным языкам в начальной школе.
1.1. Цели и содержаниеобучения иностранным языкам.
Целевой компонентструктуры процесса обучения иностранного языка детерминируется потребностямисовременного общества и представляет собой педагогически сформулированныйсоциальный заказ общества. Он зафиксирован в различных государственныхдокументах, например, в проекте Всемирного государственного образовательногостандарта по иностранным языкам, учебных программах по иностранному языку [19,с. 256].
Представленная цельобучения иностранного языка переводится в субъективный, личностный план, тоесть осознается и присваивается как учителем иностранного языка, так иучащимися. В таком случае цель выступает как один из элементов поведения исознательной деятельности человека, который характеризует предвосхищение вмышлении результата деятельности и путей его реализации с помощью определенныхсредств. Цель выступает как способ интеграции различных действий человека внекоторую последовательность или систему [18, с. 47].
Цель обученияиностранному языку и в объективном, и в субъективном плане являетсякомплексной, многоаспектной, интегративной, поэтому в методике обученияиностранному языку речь чаще всего идет не о цели, а о целях, например, опрактической (прагматической, коммуникативной), которая предусматриваетпрактическое овладение и владение им как средством общения на иностранномязыке, средством иноязычной коммуникации, а также о развивающей,воспитательной, общеобразовательной. Развивающая цель предусматривает какцелостное развитие личности ученика, так и развитие его отдельных психическихфункций, качеств и свойств. Воспитательная цель- выработку у учащихсяосознанной гражданской позиции, готовности к жизни и труду, внимательногоотношения к партнерам по общению. Общеобразовательную цель обычно связывают срасширением у учащихся кругозора за счет знакомства с культурой страны изучаемогоязыка.
В методической литературенеизменно подчеркивается, что «практическая задача обучения является главной ирешающей», «ведущей является практическая цель», «основными целями обученияиностранному языку является практические». При рассмотрении проблемы целеполаганияв обучении иностранного языка нельзя не учитывать и того, что практическая цельобучения иностранному языку, которая нередко определяется и каккоммуникативная, в последнее время интерпретируется не иначе, как формированиеи развитие у учащихся умений общаться на иностранном языке или иноязычнойкоммуникативной компетенции. Так как практические и коммуникативные целивзаимозаменяемы, то можно считать, что ведущей целью обучения иностраннымязыкам является коммуникативная цель — практическое овладение иностраннымязыком как средством устной и письменной коммуникации.
При этом достижениеразвивающих, воспитательных и образовательных целей предусматривается на основеи в контексте реализации практической, коммуникативной цели. Н.Д. Гальсковаотмечает: «Объявление практической цели в качестве ведущей самым естественнымобразом переводит три другие цели в разряд второстепенных. Следствием такого«неравноправного» отношения к целевым компонентам является нередко чрезмерная«погоня» за устойчивыми речевыми навыками и умениями в ущерб развивающим,образовательным и воспитательным аспектам обучения» [7, с. 59].
Чтобы нейтрализовать этотнедостаток, в отечественной теории и практике разрабатывался комплексный подходк реализации всех четырех целей обучения иностранным языкам. Один из возможныхспособов их объединения и комплексной реализации — существенное укрупнениесамой цели, например, выдвижение в ее качестве такого емкого и многоплановогосоциально-исторического явления, как иноязычная культура, вернее усвоениеиноязычной культуры.
И.Л.Бим дает понятие коммуникативной компетенции: « под коммуникативнойкомпетенцией, выступающей в качестве интегративной цели обучения иностраннымязыкам, понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностноеи межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программойпределах» [4, с. 11]. Это предусматривает сформированность языкового, речевого,социокультурного, компенсаторного и учебного компонентов иноязычнойкоммуникативной компетенции.
Сформированностьязыкового компонента иноязычной коммуникативной компетенции обеспечивается засчет целенаправленного формирования и развития иноязычных фонетических,лексических и грамматических навыков, речевого компонента — за счетформирования и развития у учащихся умений аудирования, говорения, чтения иписьма как видов иноязычной речевой деятельности. Социокультурная составляющаяиноязычной коммуникативной компетенции «должна обеспечить культуроведческуюнаправленность обучения, приобщение школьников к культуре страны/странизучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение еепредставить средствами иностранного языка, включение школьников в диалогкультур» [4, с. 12].
Возможно и несколько иноепереструктурирование целей обучения иностранного языка в начальной школе,которое обусловлено тем общеизвестным фактом, что процесс овладения техникойчтения на иностранном языке или иноязычной грамматикой обычно опирается направила. Они носят абстрактный характер и для оперирования ими необходимдостаточно высокий уровень развития понятийного, словесно–логического мышления.
Чтобы обеспечить обучениеиностранного языка уже в начальной школе, опираясь на превалирующее у младшихшкольников наглядно–действенное и наглядно–образное мышление, а также на другиепсихические функции, целенаправленно формировать и развивать у нихсловесно–логическое мышление до уровня, достаточного для овладения и техникойчтения на иностранном языке, и иноязычной грамматикой. Поскольку формирование иразвитие у младшеклассников словесно–логического мышления осуществляется впроцессе практического оперирования конкретным языковым и речевым материалом,то процессы их интеллектуального развития и реализации практической целиобучения иностранного языка оказываются нерасторжимыми, что и обусловило ихсовмещение в первой графе схемы [Приложение Б]. Во второй графе совмещаются воспитательно–образовательныецели, в третьей – общеучебные.
Практическая цельзаключается в том, что иностранный язык должен служить средством общения,средством приема и передачи информации об окружающем мире в естественныхусловиях социальной жизни. Но он не предполагает особое прибавление знаний обокружающем мире, а дает возможности овладеть средством восприятия и выражениямысли о предметах, явлениях и их связях и отношениях посредством иностранногоязыка, который выступает в устной и письменной формах. Устная форма включаетвладение понимания звучащей речи на слух (аудирование) и выражением своихмыслей на иностранном языке (говорение). Письменная форма предполагаетовладение графической речи, пониманием печатного текста (чтение), использованиеграфической системы для выражения речи (письмо). Аудирование, говорение, чтениеи письмо – виды речевой деятельности, которые должны быть сформированы уучащихся, чтобы обеспечить возможность осуществлять общение в устной иписменной формах. В начальной школе должны быть прочно заложены основы всехвидов речевой деятельности [19, с. 268].
Практическая цельопределяет общее направление – стратегию обучения. Она достигается в ходерешения множества конкретных задач при проведении уроков и выполнении учащимисясамостоятельной внеурочной работы. Задачи ставятся с учетом достижения цели ипредставляют тактику обучения. Они определяют действия учащихся с учебнымматериалом, который формирует у учащихся фонетические, грамматические,орфографические, лексические навыки, навыки чтения и письма. Умения пониматьиностранную речь на слух, читать выразительно вслух, читать про себя сизвлечением для себя содержательно – смысловой информации.
Изучение иностранногоязыка способствует нравственному, трудовому, эстетическому воспитаниюшкольника. Большинство детей приступают к изучению иностранного языка синтересом. У них высокая мотивация. Задача преподавателя удовлетворить ихжелания, обеспечить им возможность поддерживать и развивать их интерес киностранному языку. Его изучение формирует умение осуществлять общение, котороесоставляет основу в установлении правильных, добрых отношений в коллективе.Большое воспитательное значение имеет и обучение учащихся чтению. Овладениечтению на иностранном языке формирует у детей культуру чтения, умениявнимательно вчитываться в слова, предложения, текст. Обучение иностранногоязыка позволяет осуществлять и эстетическое воспитание. Учитель воспитываетвкусы учащихся использованием аккуратно сделанных, красиво оформленныхнаглядных пособий, картинок, проектов. Проведение уроков и внеклассныхмероприятий на иностранном языке будут способствовать воспитанию у учащихсялюбви к предмету и познавательной активности.
Образовательная цельзаложена в том, что учащиеся овладевают вторым языком, новыми средствами длявыражения мыслей. Учитель с первых уроков обращает внимание учащихся на отличиезвуков родного языка и иностранного. Учащиеся знакомятся с новымиграмматическими явлениями, расширяют представления об образовании слов. Уже наначальном этапе изучение иностранного языка активизирует работу слухового,зрительного, речедвигательного, моторного анализаторов и вносит большой вклад вразвитие памяти, воображения, представлений. Изучение иностранного языкаспособствует расширению кругозора учащихся, повышает их культуру, приобщает ккультуре носителей изучаемого языка. Таким образом, обучение иностранному языкувносит вклад в образование детей [19, с. 271].
Обучение иностранногоязыка способствует развитию детей вообще. Как утверждают психологи – дидакты,чтобы более эффективно осуществлять развитие детей в процессе обученияиностранному языку необходимо включать учащихся в различные виды деятельности,которые способствуют развитию у них сенсорных восприятий, двигательных,интеллектуальных, волевых, эмоциональных и мотивационных сфер. Повышениекачества обучения иностранному языку, реализация комплексного решениявоспитания и развития активности личности зависит от умений и навыков учебнойдеятельности школьников. Развивающую цель нельзя рассматривать изолированно отдругих целей.
При обучении иностранномуязыку все цели реализуются комплексно, но большинство методистов по иностраннымязыкам считают ведущей целью – практическую.
Под содержанием обученияподразумевается тот учебный материал, который определенным образом отобран,методически организован и предназначен для усвоения в процессе обучения [19, с.150].Содержание обучения иностранного языка в начальной школе определяетсяцелями обучения. Оно должно соответствовать возрастным особенностям и интересамучащихся. Содержание обучения отвечает на вопрос «Чему учить?». Это все то, очем говорят на иностранном языке, что воспринимается на слух, читается,пишется, усваивается, чтобы решить конкретные коммуникативные задачи. Оноиграет важную роль в осуществлении практической цели обучения.
Г.В. Рогова и И.Н.Верещагина в содержание обучения включают «три компонента»:
1) лингвистическийкомпонент, объединяющий языковой и речевой материал;
2) психологическийкомпонент, включающий формируемые навыки и умения, обеспечивающие учащимсяпользование изучаемым языком в коммуникативных целях;
3) методологическийкомпонент, связанный с овладением приемами обучения» [15, с. 47].
Согласно учебнойпрограмме по иностранному языку начальной школы в содержание обучения «входят:
· языковой материал(фонетический, лексический, грамматический), правила его оформления и навыкиоперирования ими;
· сферы общения,темы, ситуации;
· речевые умения,характеризующие уровень практического владения иностранным языком как средствомобщения;
· комплекс знаний ипредставлений о национально–культурных особенностях и реалиях страны изучаемогоязыка, минимум этикетно–узуальных форм речи для общения в различных сферах иситуациях;
· общие учебныеумения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие формированиеречевых навыков и умений самосовершенствоваться в языке» [20, с. 24].
Целесообразностьдостижения единого подхода к структурированию содержания обучения иностранногоязыка может стать надежным ориентиром не только для учащихся, но и для учителейиностранного языка и даже ученых, занятых обновлением содержания обученияиностранного языка в школе и вузе.
Наряду с выделениемструктурных компонентов содержания обучения иностранному языку интереспредставляют и способы отбора содержания в целом или его отдельных частей. Приотборе содержания обучения важную роль играют межпредметные связи, которыеобеспечивают перенос знаний, умений и навыков из других учебных предметов виностранный язык и наоборот. Это возможно за счет использования интересной изначимой для детей начальной школы страноведческой информации, связанной сразличными видами деятельности: музыкой, изобразительным искусством и такдалее. Включение иностранного языка в эти виды деятельности позволяет расширитьсферы его практического применения.
Предметная сторонасодержания обучения отражает типичные для учащихся начальной школы сферыобщения:
· социально-бытовую;
· учебно-трудовую;
· социально-культурную;
· игровую.
Для целей обучения устнойречи в отечественной методике сформировался индуктивно – коммуникативный методотбора языкового материала. Отбор предусматривается начать с единиц высшегоуровня (коммуникативных единиц), затем переходить к отбору речевых единиц изавершать на чисто языковом уровне.
Важное достоинствоиндуктивно–коммуникативного метода отбора языкового материала – егонацеленность на овладение целостным иноязычным общением, владение которым опираетсяна речевую и языковую компетенцию. Поскольку язык нужен для общения вопределенных ситуациях, то исходным коммуникативным материалом для отбораязыкового инвентаря послужили типичные коммуникативные ситуации. Речевымматериалом для отбора языкового минимума явилась сумма текстов по каждойкоммуникативной ситуации[18, с. 154].
Нередко отборкоммуникативных ситуаций, тематики и текстов осуществляется изолированно другот друга, это затрудняет их «сборку» в процессе обучения, например, целостномуустно–речевому общению [Приложение Б]. В первом блоке развивающе–практическихцелей представлен преимущественно операционно-деятельностный,коммуникативно–поведенческий аспект (компонент) целостного содержания обученияиностранному языку. В этом блоке сосредоточены иноязычные знания, умения инавыки, предназначенные для усвоения, а также реализации и использования вучебном процессе. Во втором блоке воспитательно–образовательных целейпредставлен личностно – ориентированный предметно – тематический аспектцелостного содержания обучения иностранному языку, который воплощен дляразличного рода текстах и который адресован ученику как личности ииндивидуальности, определяющему свое отношение к себе, окружающим людям радидостижения своих индивидуальных целей. Третий блок общеучебных целей включает всебя такое ценное интегральное умение, как учиться. Главный вопрос дидактики«Чему и как учить?», который традиционно ставиться перед учителем.
Для отбора содержанияобучения иностранному языку в целом и для каждого блока в отдельностипринципиальное значение приобретает исчерпывающая номенклатура исходных единицорганизации учебного материала.
В течение последних двухдесятилетий не только усилилась общая коммуникативная направленность в обучениицелостному устно-речевому общению на иностранном языке, но и сформироваласьустойчивая тенденция при отборе иноязычного учебного материала исходить именноиз целостного устно-речевого общения, его структуры, функций, а также егоспецифических коммуникативных единиц (диалогического единства, периодаобщения). Особая методическая ценность диалогического единства в том, чтоязыковой и речевой материал в нем представлен в такой форме, в какой он обычнои функционирует в реальном межличностном общении носителей того или иного языка.
Идея использованиякоммуникативного ядра реализуется по-разному. А.А. Леонтьев считает, что«обучение иностранным языкам путем управления усвоением должно упираться накоммуникативное ядро — исходный набор фраз и умение их использовать вопределенных ситуациях» [7, c.10].Коммуникативное ядро иностранного языка представляет собой жестко отобранныесерии ин6оязычных диалогических единств, которые сгруппированы вокруг коммуникативныхфункций, а именно: контактной (обращение и приветствие; прощание; знакомство;поздравления и пожелания; выражение благодарности; извинение),информационно-коммуникативной (сообщение-сообщение; сообщение-запрос;запрос-сообщение; запрос-запрос), регуляционно-коммуникативной (просьба,приглашение; совет, рекомендация; предостережение; запрет; требование), эмоционально-коммуникативной(радость; огорчение; возмущение, удивление, сомнение). Коммуникативные действияи поступки, включенные в коммуникативное ядро иностранного языка являютсяединой для учащихся начальных классов.
Коммуникативное ядроиностранного языка предназначено для обучения собственно иноязычногоустно-речевому общению, для коммуникативно-направленного обучения. Наряду сдиалогическим единством как с исходной единицей обучения иноязычномуустно-речевому общению И.Л. Бим выделила три исходных уровня организацииучебн6ого материала, три типа его конечных структур: слово, типовоепредложение, а также текст и тема, причем уровневая организация материаласоотносится с уровневым характером деятельности по его усвоению: от усвоения элементовдействий и отдельных действий к усвоению целостной деятельности [18, с. 61].
Особое место средиуровней организации учебного языкового материала занимает типовое предложение,которое одновременно является и языковой, и речевой единицей, выступающей впроцессе обучения иностранному языку в качестве речевого образца.
Таким образом, речевойобразец как исходная единица организации иноязычного речевого и языковогоматериала предназначена для обучения говорению, аудированию, чтению и письмукак видам иноязычной речевой деятельности.
Речевой образец какисходная единица организации учебного материала предназначен также дляконструирования различного рода текстов, организации текстовой деятельности,направленной на усвоение тематического, проблемного, культуронасыщенногосодержания обучения иностранного языка, представленного во втором блоке. Тексткак продукт отбора и методического конструирования в виде коммуникативноготекста-образца (рис. 3).
Под внутрипредметнойинтеграцией подразумевается соотнесение, объединение и структурированиеотдельных элементов или совокупности элементов содержания обучения иностранномуязыку до уровня достаточно целостной подсистемы, познание которой необходимодля овладения целостной иноязычной коммуникативной компетенцией. Внутрипредметнойинтеграции могут подвергаться, с одной стороны, иноязычное коммуникативноеядро, а с другой — грамматический материал, обучение которым обычноосуществляется изолированно друг от друга. Под межпредметной интеграцией науровне содержания обучения иностранному языку подразумевается отбор идидактическое структурирование разнородного учебного материала по двум и болееучебным предметам языкового цикла — структурирование, которое обеспечивает ихвзаимосвязное преподавание в рамках единого интегрированного курса, а так жеовладение учеником целостным языковым образованием [13, с. 45].
Согласно целям исодержанию обучения иностранному языку, можно сделать вывод, что обучениеиностранному языку как средство общения требует включения в содержания обученияязыковых и страноведческих знаний, навыков и умений, необходимых для общения сносителями иностранного языка и иностранной культуры для понимания аутентичныхтекстов.

1.2. Процесс обучениянемецкому языку в начальной школе и его особенности.
Урок является основнойорганизационной формой обучения иностранному языку учащихся в начальной школе,наименьшей единицей процесса обучения; это законченная ограниченная во временичасть учебного процесса, в ходе которого решаются образовательные,воспитательные и развивающие задачи; это систематическая форма организацииучебной деятельности учащихся, регламентированная временем и объемом учебногоматериала; это сложная управляемая система. Урок иностранного языка включает всебя разнообразное содержание, в соответствии с которым используютсянеобходимые методы и приемы обучения, организуются различные формы учебнойдеятельности. Урок – это неотъемлемая часть учебного процесса [16, с. 39].
Урок иностранного языкакак единица воплощает в себе основные качества и свойства целого курсаобучения. Отдельный урок, как и процесс обучения иностранного языка в целомотличается целесообразностью и относительной завершенностью. Целостностьконкретного урока обеспечивается совокупностью его частей, звеньев, этапов,которые связаны «единым стержнем» и местом в системе уроков, обладающейсмысловым, тематическим, развивающимся сюжетом, в контексте которого учебныйматериал усваивается и применяется. По мнению В.М. Филатого, именно учительпридает уроку качества целостности и относительной завершенности, ведь онразрабатывает план, конспект урока, проектирует его методическую структуру.
Под методическойструктурой урока иностранного языка подразумевается совокупность егокомпонентов и звеньев или этапов, обеспечивающих его целостность итождественность самому себе при различных внешних и внутренних изменениях [19,с. 186]. Во временном плане методическая структура урока представляет собойцелостный цикл управляемого взаимодействия между учителем и учащимися,состоящий из подготовки и проведения урока, а также анализа и самоанализа результатов.
В процессе разработкиконкретного урока, проектирование его методической структуры учитель опираетсяна методические рекомендации, которые разработаны авторами УМК по иностранномуязыку к конкретным урокам, блокам занятий или целым параграфам. Одни методистысчитают, что учителей следует максимально снабдить подробными поурочнымиразработками, другие, наоборот, придерживаются мнения, что готовые разработкисковывают творческие возможности в создании собственных сценариев занятий.Третьи придерживаются золотой середины.
Но в любом случае учителюнеобходимо хорошо знать устройство урока, закономерности его методическойструктуры. Ведь методическая структура урока является своеобразным совмещениемдидактической, логико-психологической и коммуникативной структур.
Поскольку урок являетсяединицей процесса обучения, а процесс обучения иностранного языка обязательно обладаетдидактической структурой, включающей в себя цели, содержание, формы, методы,условия и результаты, то и урок отражает в себе все шесть компонентов, которыеи образуют его дидактическую структуру [Приложение Г]. При таком расположенииструктурных компонентов хорошо просматривается иерархическая зависимостьнижележащих уровней от вышележащих. Если цели обучения сформулированы, то длядостижения запланированных результатов должно быть отобрано только такое содержание,которое соответствует именно поставленным целям. Другими словами, цели обученияжестко определяют отбор содержания обучения. Если содержание обучения отобрано,то оно из всего арсенала форм и методов обучения требует использования толькотех, с помощью которых усваивается наилучшим образом, что обеспечиваетдостижение запланированных результатов.
Каждый структурныйкомпонент в отдельности и все вместе для достижения запланированных результатовтребуют совершенно определенных дидактических условий.
В процессе подготовки куроку учитель уточняет и формулирует цели урока. Оперируя с дидактическойструктурой, он, если надо, уменьшает, увеличивает, переструктурирует содержаниеучебного материала, который представлен в УМК к данному конкретному уроку.Дальше учитель подбирает соответствующие формы и методы учебной работы науроке. Все это делается с учетом конкретных дидактических условий, в которыхпланируется провести урок [8, с. 125].
Различные обучающиедействия учителя и учебные действия ученика на конкретном уроке приобретаютопределенную логическую последовательность, вытекающую из учета психологическихзакономерностей усвоения содержания обучения, то есть усвоения конкретныхзнаний, выполнения различных упражнений, овладения языковыми, речевыми икоммуникативными навыками и умениями, реализация различных видов иноязычнойречевой деятельности, иноязычного общения. Таким образом, ход урока, процессрешения учебно-познавательной или учебно-коммуникативной задачи приобретаетопределенную, разворачивающуюся во времени логико-психологическую структуру.
Процесс реализациилогико-психологической структуры урока или его отдельного этапа подвергаетсязначительному, порой решающему воздействию со стороны третьей — коммуникативнойструктуры урока, представляющей собой также разворачивающуюся во временисовокупность коммуникативных поступков учителя и учащихся, процесс реализацииих деловых и личных отношений. Коммуникативная структура – это типичный периодобщения, коммуникативная составляющая дидактических условий конкретного урока,которая коммуникативно обеспечивает достижение запланированных целей и задачурока.
Логико-психологическуюструктуру конкретного урока иностранного языка учитель может до деталейразработать заранее, а коммуникативную он имеет лишь в виду в общем виде. Всвязи с этим методическая структура урока является комплексным результатомжесткого учебного планирования и, как правило, коммуникативного экспромтаучителя иностранного языка, к которому он должен быть готов всегда.
Дидактическая,логико-психологическая и коммуникативная структуры задают довольно четкуюпоследовательность обязательных этапов методической структуры типичного урокаиностранного языка в начальных классах [Приложение В].
Урок иностранного языка вначальной школе имеет ряд особенностей. Наряду с уроком в дидактике выделенытакие единицы учебного процесса, как шаг, этап, клеточка. По мнению дидактов,они должны отвечать ряду требований. С помощью урока как единицы процессаобучения реализуются процесс обучения в целом, дидактические циклы и блоки.
Урок немецкого языка вначальных классах, как и все другие уроки, начинается с организационногомомента. В начальных классах он длится 2 минуты, а то и больше, посколькуучителю необходимо «проинвентаризировать» всех детей: подойти почти к каждому,встретиться с детьми глазами, удостовериться, что сними все в порядке, а еслинадо – успокоить, одного ободрить прикосновением, другого словами, установить скаждым ребенком своеобразный персональный контакт [4, с. 173].
Далее следуетфонетическая зарядка, которая продолжается 2-4 минуты. Поскольку во времяфонетической зарядки выполняется интенсивная хоровая работа на материалерифмовок, стихотворений, серии диалогических единств, то через каждые 25-30секунд необходимо делать небольшую паузу. Учитель может заполнить ее краткимпояснением, демонстрацией следующей фразы.
Фонетическая зарядкаплавно переходит в речевую зарядку. Она продолжается обычно 3-5 минут ипредставляет собой работу в парах: дети последовательно инсценируют короткиедиалоги, подготовленные дома на основе хорошо усвоенных диалогических единств.
Примерно в середине урокапроводится динамическая пауза, которая продолжается 1-2 минуты. Дети синхроннои с удовольствием выполняют ритмичные движения, игровые упражнения, а такжепроизносят отдельные слова и целые предложения на иностранном языке.
Завершающим этапом урокаиностранного языка является песня, хотя урок может быть завершен и игрой, ноэто рискованно, потому что во время игры может прозвучать звонок, а прерыватьее нежелательно. Продолжительность песен же учитель знает заранее, к тому жехоровое исполнение песни является прекрасной эмоциональной точкой урока [19, с.190].
Таким образом, в типичномуроке иностранного языка в начальных классах можно выделить, по меньшей мере,пять обязательных этапов [Приложение В]. Остальные этапы урока представляютсобой отдельные звенья, относительно самостоятельные фрагменты, которые учительсоотносит друг с другом, разработка и реализация которых осуществляется сучетом логико-психологической структуры целого урока. Это может быть обучениеустно- речевому общению на иностранном языке, видам и сторонам иноязычной речевойдеятельности, разучивание песен и стихов, работа над групповыми проектами итому подобное.
Таким образом, что урокнемецкого языка в начальной школе как неотъемлемая часть учебного процессаимеет свои особенности и очень важно их соблюдать, планируя урок иностранногоязыка, для эффективной реализации учебно-воспитательных и развивающих задачобучения.

1.3. Учет психологическихособенностей детей младшего школьного возраста при обучении иностранному языку.
Младший школьный возрастявляется возрастом относительно спокойного и равномерного развития, во времякоторого происходит функциональное совершенствование мозга — развитиеаналитико-синтетической функции его коры.
Как известно, каждыйвозрастной период характеризуется своим типом ведущей деятельности. Под ведущейдеятельностью понимается «такая деятельность, развитие которой обуславливаетизменения в психических процессах и психологических особенностях личностиребенка на данной стадии» [23, с. 206]. Ведущая деятельность подготавливаетпереход ребенка к новой, высшей ступени развития.
В данном возрасте ведущейстановится учебная деятельность. Именно она определяет развитие всехпсихических функций младшего школьника: памяти, внимания, мышления, восприятияи воображения. При этом дети не теряют интереса к игре, и, как считает А.Н.Леонтьев, успешность решения поставленных целей достигается скорее, еслимногообразие деятельностей пересекается между собой [8, с. 60]. Включениепроцесса обучения иностранного языка в контекст игровой, познавательной иучебной деятельностей позволит обеспечить доминирование внутренних, реальнодействующих игровых и учебно-познавательных мотивов, которые в единстве сширокими социальными мотивами будут работать на формирование положительногоотношения младших школьников к предмету, и на достижение целей начальногоязыкового образования.
Младшие школьникиобщительны и эмоциональны. Их поведение не всегда устойчиво и в значительнойстепени непроизвольно. Внимание учеников привлекает все новое и неожиданное.Нужно приучать их быть внимательными и по отношению к тому, что не являетсязанимательным. Если этого не делать, то у детей вырабатывается привычка бытьвнимательными только к внешне привлекательному и у них не развиваются волевыекачества личности. В дальнейшем они не смогут проявлять настойчивость, ставитьперед собой цели и достигать их. При обучении младших школьников аудированию,говорению, чтению и письму важно ставить их в условия, требующие волевых усилийдля сосредоточивания.
Важнейшим свойствомвсякой умственной и практической деятельности является внимание. У младшихшкольников лучше развито непроизвольное внимание, чем произвольное, то естьребенок в этом возрасте легко сосредоточивается на красочных и подвижныхпредметах (на этом базируется страсть детей к мультфильмам), но с трудомосваивается «скучный» (без картинок) текст. Успех учебной деятельности зависитв большей степени именно от произвольного внимания. Лучшими стимулами развитияпроизвольного внимания служат рисование, лепка, конструирование, подвижные игрыи специально организованные учебные игры [антропология, с. 57].
Важными частнымиособенностями внимания являются способности к сосредоточению, распределению ипереключению. Процессы внимания сильно зависят от индивидуальных особенностейребенка: у одних детей быстро развивается способность к сосредоточенности, ноплохая переключаемость, другие же легко переключаются, но плохососредоточиваются.
Тренировкесосредоточения, распределения и переключения внимания способствуют компьютерныеигры, при соблюдении режима общения с компьютером.
Управление вниманиемшкольников состоит:
—  в использованииматериала, интересного в содержательном плане;
—  обеспечениикаждому ученику понимания/осознания смысла (мотивов и целей) предлагаемыхзаданий и упражнений;
—  обеспечении знанияспособа выполнения упражнений;
—  созданииобстановки, располагающей к сосредоточенному труду и непринужденному общению [8,с. 61].
Особой заботой учителядолжно быть развитие умения логично и последовательно строить речь,перестраивать материал в смысловые блоки. Это особенно важно для развитияпамяти. В этом возрасте происходит переход к смысловому запоминанию. На урокахиностранного языка с этой целью используются иллюстрации к рассказам или стихам,работа с серией картинок, отражающих сюжетное развитие того или иногосодержания. Именно в этом возрасте следует специально обучать способамзаучивания языкового и речевого материала, распределять по времени и изменятьспособы его повторения.
Память младших школьниковдостаточно развита, однако дети легко и быстро запоминают то, что вызывает ихэмоциональный отклик и отвечает их интересам. Учитывая эту возрастнуюособенность, следует организовывать ознакомление детей с речевыми средствамиобщения и тренировку учащихся в употреблении лексического и грамматическогоматериала в таких ситуациях, которые связаны с их интересами и создают мотивыдля общения и взаимодействия учащихся между собой.
Нужно развивать уучащихся способность к сознательному управлению памятью, то есть специальнообращать их внимание на то, что надо запомнить. Один из приемов осмысленногозапоминания — смысловая группировка материала, например: группировка слов поправилам чтения, по тематической принадлежности, грамматических структур позначению, употреблению и формообразованию и так далее [10, с. 20].У младшихшкольников при небольшом объеме материала, который нужно запомнить, и приотсутствии его осмысления, легко формируется привычка механического запоминания– зубрежка. Вместе с тем значительную роль у младших школьников играет непроизвольноезапоминание. Оно оказывается особенно высокопродуктивным тогда, когда запоминаемыйматериал становится содержанием их активной деятельности, особенно игры [антропология,с. 55].
Анализируя различныеаспекты готовности ребенка к школьному обучению, Л.И. Божович вслед за Л.С.Выготским обращает внимание не столько на количественный запас представлений,сколько на уровень развития интеллектуальных процессов, то есть на качественныеособенности детского мышления. Ребенок, готовый к школьному обучению, «долженуметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметьсравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать,находить причины явлений, делать выводы. Ребенок, который не способен следитьза рассуждением учителя и вслед за ним приходить к простейшим выводам, являетсяеще не готовым к обучению в школе» [Божович Л.И. Личность и ее формирование вдетском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. — 464с., с. 210].
Для тех детей, которыеготовы приступить к получению начального образования, обучение в начальныхклассах школы означает овладение понятиями, которые соотносятся со словами,знанием, суждениями, предложениями и умозаключениями, речью. Не случайноформирование и развитие мышления у учащихся начальных классов идетвзаимосвязано с развитием их речи.
В связи с чрезвычайнойважностью формирования понятий в психологии, изучающей проблемыинтеллектуального развития ребенка, предпринимаются попытки пошагово, поэтапнопроследить процесс формирования языковых значений и понятий, чтобы, в конечномсчете, управлять сложными и многоплановыми изменениями, связанными собразованием у учащихся новых знаний, образов, понятий.
Учащиеся начальныхклассов ориентируются на оперирование абстрактными понятиями. Они с большимтрудом воспринимают и понимают, например, грамматические правила, предъявленныев виде определений, формулировок. Это происходит потому, что элементыпонятийного мышления ими только осваиваются [Сапогова Е.Е. Моделирование какэтап развития знаково-символической деятельности дошкольников // Вопр.психологии. 1992. № 5-6. С. 26-30, с. 30].
Умственные возможностидетей данного возраста довольно широки. У них развита способность крассуждению, они могут делать выводы и умозаключения. Анализировать предметы иявления, не прибегая к практическим действиям, что свидетельствует о развитиисловесно- логического мышления. Ученики способны дать аргументированныедоказательства. Эту способность учащихся следует использовать при обучениииностранному языку и развивать с помощью упражнений на доказательство сужденийучителя и учащихся, на моделирование проблемных ситуаций, абстрактных схем длянаполнения их конкретным содержанием.
С памятью и мышлениемтесно связан такой психический процесс, как воображение. Богатство мышления иего эффективность зависят от силы воображения. Различают произвольное инепроизвольное воображение. Непроизвольное чаще всего вызываетсянеудовлетворенными желаниями, которые способствуют представлению тех ситуаций,реальных или нереальных, в которых эти желания могут быть удовлетворены.Произвольное воображение- это разработка образа с заранее поставленной целью.Оно может существенно повышать эффективность деятельности, если человек частовоспроизводит ситуацию, в которой он должен действовать, и этим отрабатываетсвою программу поведения в сложных ситуациях.
Также различаютрепродуктивное и творческое воображение. При слушании сказок у ребенкаразвивается репродуктивное воображение, так как он воспроизводит ситуации иобразы под влиянием речи рассказчика. В творческом воображении воспроизводятсяи реконструируются ситуации и образы, не имеющие места в действительности.
В курсе раннего обученияиностранным языкам эффективно используется склонность учащихся младших классовк фантазированию, разработке сказочных сюжетов или внесению изменений в ужеготовые сюжеты.
Любая творческаядеятельность, в том числе и персонификация (одно из проявлений творческоговоображения), способствует развитию творческого воображения ребенка, котороеможно тренировать с помощью игр и творческих заданий. Младшего школьниканеобходимо приучать контролировать свое воображение, так как непроизвольноевоображение может усиливать эмоциональный стресс, когда продуцируются ситуациии образы, связанные с сильными эмоциями страха, обиды, чувства вины. В такихслучаях каждый образ сопровождается переживаниями, что способствует закреплениюнегативных эмоций и может сформировать негативные черты характера или чувствонеполноценности. Поэтому необходимо включать детей в реальное активное общение,которое может предотвратить вредную работу воображения.
Для овладения иностраннымязыком немаловажное значение имеет такой психический процесс, как восприятие.Именно в младших классах осуществляется переход от смешанного, фрагментарноговосприятия к расчлененному, осмысленному, категориальному отражению вещей, событий,явлений в их пространственных, временных, причинных связях.
К середине младшегошкольного возраста дети способны ориентироваться во времени суток, оцениватьразные промежутки времени и даже беречь время. Формированию представлений овремени способствуют с годовым и суточным движением Земли и сезонными явлениямина уроках природоведения, изучение русского и иностранного языков с их формаминастоящего, прошедшего и будущего времени. Формированию навыков восприятия науроках иностранного языка служат специфические задания: раскрашивание готовыхрисунков, завершение неоконченных рисунков, поиск замаскированных предметов нарисунке и тому подобное.
В младшем школьном возрастесущественно развивается специальный вид восприятия — слушание, являющеесянеотъемлемым компонентом познавательной деятельности и общения.
Развитие памяти,внимания, мышления, воображения, восприятия у младших школьников тесно связанос развитием их иноязычных способностей. Иноязычные способности являются однимиз основных факторов, обеспечивающих успешность усвоения иностранного языка школьниками[8, с. 62].
А.А. Леонтьев считает,что за этим понятием стоит:
— комплекс особенностейтипа высшей нервной деятельности и другие индивидуальные особенности,определяющие психологические процессы (общий тип нервной системы, темперамент,характер);
— индивидуальные различияв протекании процессов памяти, внимания, восприятия, мышления, воображения итому подобное;
— различия в личностныхособенностях, связанных с процессом общения (толерантность, раскованность идругие).
Основными компонентамииноязычных способностей, которые могут быть развиты у детей в процессе иховладения иностранным языком, являются память, внимание и мышление. От того, вкакой степени развиты эти функции у ребенка, зависит успешность формированиянавыков и умений иноязычного общения, легкость и быстрота их приобретения.
В данном возрасте трудноговорить о сложившемся характере, так как под ним понимают сочетание постоянных,существенных качеств и свойств личности, проявляющихся в ее поведении. И, темне менее, такие черты характера, как, например, трудолюбие, работоспособность,лень и другие, проявляющиеся в учебной деятельности, тактичность, вежливость,грубость и другие, проявляющиеся в общении; скромность, гордость, хвастливость,выражающие отношение к самому себе; аккуратность, бережливость, неряшливость,выражающие отношение к вещам, проявляются уже довольно определенно. Более всегона сформированность тех или иных черт характера сказываются условия воспитания.
Такимобразом, мы считаем, что учет психологических особенностей детей младшегошкольного возраста и их дальнейшее развитие являются важным фактором успешностипроцесса обучения иностранному языку в начальной школе. Но не менее важнымявляется также понимание современной сущности методических подходов корганизации и содержанию учебного процесса по иностранному языку в начальнойшколе.

Глава II. Коммуникативный подход в процессе обучения немецкомуязыку.
2.1.Коммуникативный подход в процессе обучения иностранным языкам.
Коммуникативный подход –подход, обеспечивающий воздействие на собеседника, оптимальность обучения сточки зрения эффективности воздействия на другого (при социально-ориентированномобщении — на аудиторию). Это подход, напрямую «замкнутый» на строение иособенности деятельности, недаром сегодня в методике все чаще употребляетсятермин «коммуникативный системно-деятельностный» подход.
Этот подход представляетсобой реализацию такого способа обучения, при котором осуществляетсяупорядоченное, систематизированное и взаимосоотнесенное обучение иностранномуязыку как средству общения в условиях воспроизводимой на учебных занятияхречевой деятельности – неотъемлемой и составной части общей деятельности.Коммуникативный системно-деятельностный подход предполагает полную иоптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержанияобучения. К ним относятся:
· система общей(педагогической) деятельности;
· система речевойдеятельности, система речевого общения (коммуникации, интеракции и взаимноперцепции);
· системаизучаемого иностранного языка;
· системноесоотнесение родного и иностранного языков (их сознательно-сопоставительныйанализ);
· система речевыхмеханизмов (речепорождение, речевосприятие, речевое взаимодействие);
· текст как системаречевых продуктов, система структурно-речевых образований (диалог, монолог,монолог в диалоге, разные типы речевых высказываний и сообщений);
· система (процесс)овладения иностранным языком;
· система(структура) речевого поведения человека.
Наиболее приоритетныминаправлениями, определяющими коммуникативный подход к обучению иностранномуязыку, являются: влияние концептуальных составляющих на содержание; отбор иорганизация учебного языкового и речевого материала; моделирование в учебномпроцессе ситуаций общения и способы формирования речевых навыков обучающихся;самоанализ и управление учебной деятельностью на занятиях с учителем и всамостоятельной работе. Речевая деятельность в качестве системы рассматриваетсякак неотъемлемая и составная часть общей деятельности. Систематизируя речевуюдеятельность, следует отметить, что для обучения и общения на английском языкезначимыми являются как специальное, так и взаимосвязанное обучение видамречевой деятельности, в том числе говорение, аудирование, чтение и письменнаяречь. Систематизация общения предполагает анализ содержания, структуры ивзаимодействия коммуникативного (информационного обмена между партнёрами),интерактивного (взаимодействия партнёров) и перцептивного (взаимовосприятия ивзаимопонимания партнёрами) аспектов.
Коммуникативное обучение иностранным языкампредставляет собой преподавание, организованное на основе заданийкоммуникативного характера. Коммуникативно-ориентированное обучение имеет цельюнаучить иноязычной коммуникации, используя все необходимые для этого (необязательно только коммуникативные) задания и приемы.
В реальности обучение на основе толькокоммуникативных заданий практически не встречается. Поэтому «коммуникативноеобучение» и «коммуникативно-ориентированное обучение» постепенно становятсясинонимами.
Концептуальные и рефлективные принципы. Особенностикоммуникативного подхода к обучению иностранным языкам наиболее четковыражаются в положениях, отражающих существенные закономерности учебнойдеятельности, служащих направлением для построения теории обучения, основаниемдля разработки соответствующего метода и ориентиром для должной организацииобучающей деятельности. Такие положения приобретают статус принципов обучения(И.Л. Бим, Е.И. Пассов, М.В. Ляховицкий, Н.G. Widdowson).
Принципы обучения могут быть концептуальными(выводимыми из теоретических рассуждений в рамках концепции) и рефлективными,т. е. «возвращенными» после практической апробации и построенными на анализереального опыта учителей.
Концептуальные принципы разрабатываются в ходеразвития теоретической концепции и ее первичной проверки. Рефлективные принципыпредставляют собой «возвращенную массовую теорию», полученную от учителей-практиков.Они отражают реальное положение дел, подтверждая, дополняя, изменяя илиотвергая исходные утверждения, внося в теорию значительную долю методическойреальности, «жизненной правды» и эклектики.
Примером концептуального принципа было положениео «немом периоде» (А.П. Старков), предшествующем говорению. Данное положение,хотя и обоснованное теоретически, с самого начала на практике негласнонарушалось учителями, которые интуитивно чувствовали, что теряют время.Учителей не убеждало то, что теоретическая концепция защищала идею повысить«сензитивность» то есть чувствительность учащихся к иноязычному материалу,накопить пассивные языковые знания и повысить готовность к собственнымвысказываниям школьников. Учителя решали эту задачу в условиях активного побужденияучащихся к речевой деятельности.
Интерес к проблеме концепции и практики сегоднявелик, ибо давно настало время посмотреть, что в действительности происходит вучебном процессе и почему на «открытых» уроках учителя демонстрируют одниприемы, а на обычных уроках — другие.
Сформулируем в таблице 1 основные признакиконцептуальных и рефлективных принципов обучения иностранным языкам.
Таблица 1Концептуальные принципы Рефлективные принципы Разрабатываются в рамках теоретической концепции. Формулируют теоретические положения об организации обучения. Являются «теорией мысли». Отражают состояние идей в научном мире. Вбирают научно-исследовательский опыт. Выводятся из теоретических рассуждений. Носят обобщенно-абстрактный характер. Подсказаны теоретической логикой. Соответствуют современным научно-исследовательским интересам.
Выходят за рамки определенной концепции. Формулируют практические рекомендации об организации обучения. Являются «теорией действия». Отражают убеждения учителей. Вбирают практический опыт преподавания. Выводятся из педагогического опыта.
Носят конкретный прикладной характер. Подсказаны педагогической практикой. Соответствуют реальным практическим потребностям учителей и учащихся.
Рассмотрим наиболее общие современныеконцептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам с учетомкак российской, так и зарубежной теории. Работа с учащимися 2 класса,разумеется, требует учета соответствующих дидактических принципов«доступности», «возрастных и индивидуальных особенностей учащихся»,«последовательности и систематичности в обучении», но концепциякоммуникативности сохраняет свою изоморфность (постоянство формы) на всехвозрастных этапах.
Принципы коммуникативно-ориентированного обученияв методической теории. В российской методическойнауке наиболее известны следующие стратегические положения, характерные длякоммуникативного обучения общению на иностранном языке:
1) окоммуникативной направленности обучения всем видам речевой деятельности исредствам языка;
2) остимулировании речемыслителъной активности учащихся;
3) обиндивидуализации обучения;
4) офункциональной организации речевых средств;
5) оситуативной организации процесса обучения;
6) оновизне и информативности учебного материала (И.Л. Бим, Е.И. Пассов).
Данные положения могут быть дополнены другимиособенностями коммуникативного обучения, при котором в центре вниманияоказывается содержание и смысл высказывания, особое значение приобретаетречевой контекст, развивается как грамотность, так и беглость высказывания,грамотность включает помимо языковой формы еще и социокультурную адекватностьречевого поведения, предпочитаются групповые формы учебных заданий,стимулируется непроизвольное запоминание, поощряется «личностное» содержаниеучебного общения (М. Finocchiaro and С. Brumfit).
Выделяются также положения об организацииобучения, центрированного на ученике, об обеспечении«нравственно-эмоционально-интеллектуального» развития учащихся, обиндивидуальных темпах усвоения языка, об интегрированном уроке с обилием межпредметныхсвязей (J.Brewster).
Важные положения коммуникативного обучениявключают формирование коммуникативной компетенции, т. е. внутренней готовностии способности к речевому общению (A. Holliday).
Подчеркивается важность взаимодействия исотрудничества учащихся, а также речевого задания для организациикоммуникативного усвоения языка. Считается необходимым учитыватьпсихологические факторы коммуникативного урока:
· уважениеличности ученика;
· принятиеличностной неповторимости каждого участника работы;
· защитаиндивида от психических травм на уроке;
· сохранениеличностной автономии каждого обучаемого;
· развитиемежличностных взаимоотношений.
Коммуникативные задания, по мысли методистов,неотделимы от стимулирования речемыслительной деятельности различнымиспособами. Иностранный язык как инструмент познания в условияхкоммуникативно-ориентированного обучения становится также средствомсоциокультурного образования, формируя у обучаемых образ «себя» как носителейнациональной культуры (В.В. Сафонова).
Выявление принципиальных ключевых положенийтеории и практики обучения иностранным языкам дополняется тем, что данныйпроцесс, как показывают методические исследования, может рассматриваться покрайней мере в четырех сферах: «учитель — преподаватель», «обучение —преподавание», «ученик — обучаемый», «учение — усвоение — овладение иностраннымязыком» (Н.Д. Гальскова).
Анализ перечисленных сфер побуждает к размышлениюо принципиально важных положениях, регламентирующих роль и деятельность учителяиностранных языков, а также роль и деятельность ученика, организацию процессаобучения и учения.
Работы указанных выше исследователей создаютконцептуальную базу для того, чтобы глубже изучить и более четко сформулироватьосновные теоретические положения коммуникативно-ориентированного преподаванияиностранных языков. Рассмотрим подробнее эти основные концептуальные положения,которые сегодня определяют направление, содержание и характер учебной работы.Попытаемся ограничиться наиболее общими формулировками, раскрывающими должнуюорганизацию учебно-воспитательной деятельности в виде некоторыхзакономерностей, существенных для успеха. Сформулированные таким образом принципыбудут далее детализироваться в соответствующих принципиальных положениях, раскрывающихсодержание принципа.
Принцип Коммуникативно-ориентированное обучениеиностранным языкам возможно в условиях деятельностного подхода. Данныйпринцип базируется на теории целенаправленной деятельности и теории речевой деятельности(А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.). Коммуникативное обучениеиностранным языкам носит деятельностный характер, поскольку речевое общениеосуществляется посредством «речевой деятельности», которая, в свою очередь,служит для решения задач продуктивной человеческой деятельности в условиях«социального взаимодействия» общающихся людей (И.А. Зимняя, Г.А.Китайгородская, А.А. Леонтьев). Участники общения пытаются решить реальные ивоображаемые задачи совместной деятельности при помощи иностранного языка.
Принципиальное положение 1. Деятельностнаясущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкамосуществляется через «деятельностные задания». Они реализуются с помощьюметодических приемов и создают упражнения.
Подчеркнем, что деятельностное заданиеразрабатывается учителем и содержит коммуникативную цель ипроблемно-познавательную задачу для учащихся, которую они пытаются решить.Методический прием содержит обучающую цель и проблемно-методическую задачу дляучителя, которая заключается в том, чтобы наиболее эффективно организоватьдеятельность ученика и помочь ему в ходе решения учебной задачи выйти на познавательныйрезультат, то есть «научиться деятельности». Наличие учебно-познавательнойзадачи для учащихся в любом виде деятельностного задания означает, что оноявляется упражнением, в котором обеспечивается предъявление, научение,закрепление, подкрепление, повторение, расширение, объединение знаний ипредставлений, навыков и умений школьников.
Принципиальное положение 2. Деятельностныезадания для коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкамстроятся на основе игрового, имитационного и свободного общения.
Выделяются задания следующих видов:
· коммуникативныеигры;
· коммуникативные имитации;
· свободноеобщение.
Принципиальное положение 3. Деятельностнаясущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкамреализуется в положении «здесь и теперь».
Данная формулировка была впервые предложена Ф.Перлзом (F.Perls) в так называемойгештальт-терапии. Положение «здесь и теперь» осуществляется, если на уроке:
1) создаютсяусловия для речемыслительного творчества учащихся;
2) процессиноязычного речемышления осуществляется непосредственно в момент развитияречевой ситуации;
3) иноязычноеобщение представляет собой спонтанный опыт.
Принципиальное положение 4. Деятельностнаясущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкам повышаетважность методической организации процесса обучения. Дело в том, чтокоммуникативные задания нередко выполняются в условиях повышенной речевой ифизической активности, оживления учащихся, свободного их передвижения по классуи непроизвольного усвоения ими учебного материала. В этих условиях особенноважна тщательно продуманная организация коммуникативно-познавательнойдеятельности в виде строго определенной обучающей процедуры.
В настоящее время получает все большеераспространение трехчастная форма выполнения коммуникативно-ориентированныхзаданий. Практически любое задание может выполняться и это повышаетэффективность работы в три этапа:
1) подготовительный;
2) исполнительный;
3) итоговый.
Содержание данных этапов меняется в зависимостиот того, какой вид работы используется для обучения на данном уроке:«основанный на тексте» или основанный на задании, когда, выполняя задание,учащиеся строят собственные высказывания без опоры на заранее данные тексты.Работа, основанная на тексте, обычно выполняется по формуле «предъявление —практика — продукция». Работа, основанная на задании, включает «выполнениезадания — вычленение нужного языкового материала — включение нового материала вречевую практику».
Принципиальное положение 5. Деятельностнаясущность коммуникативно-ориентированного обучения иностранным языкамреализуется в условиях гуманистического подхода к обучению.
При таком подходе создаются положительные условиядля активного и свободного развития личности в деятельности. В общем виде этиусловия сводятся к следующему:
· учащиесяполучают возможность свободного выражения своих мыслей и чувств в процессеобщения;
· каждыйучастник группового общения остается в фокусе внимания остальных;
· самовыражениеличности становится важнее демонстрации языковых знаний;
· поощряютсяпусть противоречивые, парадоксальные, даже «неправильные» суждения, носвидетельствующие о самостоятельности учащихся, об их активной позиции;
· участникиобщения чувствуют себя в безопасности от критики, преследования за ошибки инаказания;
· использованиеязыкового материала подчиняется задаче индивидуального речевого замысла;
· языковойматериал соответствует речемыслительным возможностям говорящего;
· отношениястроятся на безоценочности, некритичности и эмпатийности, то есть сопереживаниии понимании переживаний других;
· учебнойнормой считаются отдельные нарушения языковых правил и случайные ошибки.
Отметим, что речевые ошибки в условияхкоммуникации не только возможны, но и нормальны. Разговорная грамматикадопускает определенные отклонения от грамматики письменной речи. В нейнаблюдаются эллиптические конструкции, односоставные предложения безподлежащего, неоконченные фразы, неуверенность и колебания, оговорки и др.Особенности разговорной грамматики важно учитывать в условияхкоммуникативно-ориентированного обучения.
При гуманистическом подходе к обучению исчезаютхарактерные для учебного процесса познавательные барьеры, снижающие мотивациюучащихся, побуждающие их к раздражительности и даже грубости, вынуждающиепереключать внимание на другие, более благополучные и «безопасные» видыдеятельности и «выпадать» из учебного процесса.
Гуманистический подход предполагает обучение, центрированноена ученике. Это означает, что ученик, а точнее, взаимодействующие между собойучащиеся являются центром познавательной активности на уроке.
Типичным заблуждением в понимании сущностицентрированного на ученике обучения является мнение отдельных учителей о том,что «важно держать ученика в центре внимания учителя». Ошибочность даннойинтерпретации в том, что такое обучение фактически центрировано на учителе, ане на ученике. Ученик становится центром познавательной активности, если выполняетна уроке самостоятельные задания индивидуально, в парах или малых группах.Цель, мотив, содержание и способ работы принадлежат ученику. Обучение на урокепревращается в учение.
Принцип 2. Коммуникативно-ориентированное обучениеиностранным языкам означает формирование у школьников коммуникативнойкомпетенции.
Введенное Н. Хомским (N. Chomsky), понятие«лингвистическая компетенция» то есть система внутренне присущих говорящемуправил функционирования языка, было дополнено понятием «коммуникативная компетенция»(D. Hymes). В это понятие былвложен смысл о том, что высказыванию присущи свои правила, которым подчиняютсяправила грамматики, и усвоение которых обеспечивает способность пользоватьсяязыком в процессе коммуникации.
Существует несколько подходов к тому, чтовключать в коммуникативную компетенцию учащихся. Д. Хаймз объединял этимпонятием грамматическую (правила языка), социальнолингвистическую (правиладиалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного) истратегическую (правила поддержания контакта с собеседником) компетенцию.
Другие авторы включали в это понятие такжеправила этикета общения, обусловленные культурными нормами.
Наиболее подробное описание коммуникативнойкомпетенции принадлежит Л.Ф. Бахману (L. F. Bachman). Автор относил сюда языковую, дискурсивную, разговорную,прагматическую (практическую), социально-лингвистическую, стратегическую имыслительную компетенцию. Рассмотрим подробнее принципиальные положения,вытекающие из принципа формирования у обучаемых коммуникативной компетенции.
Принципиальное положение 2.1. Важным компонентомкоммуникативной компетенции является лингвистическая компетенция,представляющая собой готовность использовать иностранный язык как орудиеречемыслительной деятельности.
Современные научные данные доказываютнеобходимость как «теоретических», так и «деятельностных» знаний в овладенииязыком (К. Johnson). Для решения задач коммуникативно-ориентированного обученияиностранному языку первостепенное значение приобретают деятельностные знания языка,активно применяемые пусть с некоторым нарушением языковых правил.
Языковые знания бывают непроизвольно усвоенные и выученные.Выучивание материала осуществляется с концентрацией внимания на языковой форме.Усвоение языка возможно в условиях концентрации внимания на содержаниивысказывания. В соответствии с научными данными осуществление высказываний наиностранном языке возможно только на основе усвоенных знаний. Сознательновыученные языковые формы, как показывают исследования, не приобретают свойствнепроизвольно «усвоенных» способов выражения, хотя и создают предпосылки дляовладения языком. Эти знания могут выполнять функцию «монитора», то есть«контролера ошибок» (S. Krashen).
Коммуникативно-ориентированное обучениефокусировано не на форме, а на содержании. Поэтому вызывает интерес формакоммуникативного содержания, называемая дискурсом, объединяющая в себе «чтосказать» и «как сказать».
Дискурс как языковая форма коммуникативногосодержания, адресованная собеседнику, слушателю или читателю, имеет средипрочих следующие свойства: связность; логичность; организацию. Данные свойствадискурса особенно заметны в письменной речи, но и в устных высказываниях важналексико-грамматическая связность, содержательная логика и соответствующаяорганизация высказывания. Отметим, что свойства дискурса пока еще не получилидолжного внимания как методистов-исследователей, так и учителей-практиков.
Принципиальное положение 2.2. Существеннымкомпонентом коммуникативной компетенции является прагматическая компетенция,представляющая собой готовность передавать коммуникативное содержание вситуации общения. Данная способность во многом зависит от того, насколькоучащиеся владеют коммуникативной стратегией высказывания.
Коммуникативная стратегия — это адаптацияречемыслительных процессов к условиям конкретной речевой ситуации.Коммуникативная стратегия включает следующие моменты:
· удерживаниевнимания собеседника (зрительный контакт и др.);
· обеспечениеполного понимания себя собеседником за счет сигналов типа «Все понятно?»;
· обеспечениеполного понимания собеседника за счет сигналов типа «Я правильно понял?»;
· решениепроблемы нехватки слов засчет перефразирования, объяснения, приблизительнойзамены, буквального перевода с родного языка, использования слова родного языка,обращения за помощью, мимики;
· решениепроблемы недостаточной грамматики за счет упрощения или замены конструкции,копирования грамматики родного языка, настойчивого поэлементного построенияфразы, игнорирования ошибки;
· самоисправленияв случае оговорок;
· поддержаниеразговора за счет изменения темы общения.
Принципиальное положение 2.3. Необходимымкомпонентом коммуникативной компетенции является когнитивная компетенция,представляющая собой готовность к коммуникативно-мыслительной деятельности.
Язык в коммуникативных целях может быть усвоентолько как инструмент мысли, поскольку коммуникативное содержание в процессеобщения не только передается, но и создается в результате речемыслительнойдеятельности.
На уроках иностранного языка речемышление учащихсястимулируется в следующих основных случаях:
· в работе с текстом;
· в работе с проблемой;
· вработе с игровой задачей.
В любой ситуации, требующей речемышления,взаимодействуют, как правило, три компонента: решаемая проблема, имеющиесязнания, исследовательские действия. В учебном процессе речемыслительнаядеятельность может начинаться с текста, в котором обнаруживается проблема. Онарешается в ходе исследовательских действий с применением имеющихсяиндивидуальных знаний. Такой способ стимулирования речемышления называется«снизу вверх. Речемыслительная деятельность может начинаться с того, что вимеющихся у обучаемых знаниях обнаруживается некоторый пробел. Его можновосполнить, обратившись к тексту и исследуя его содержание. Этот способорганизации речемышления называется «сверху вниз».
Речемыслительная деятельность учащихся во многомсвязана с пониманием текста. Этот процесс включает следующие стадии:
· идентификациюсодержания текста (выявление сущности содержания, критическое восприятие,различение главного и второстепенного);
· осмыслениесодержания текста (ассоциации, интерпретацию, обобщения);
· преобразованиесодержания текста (компрессию, реорганизацию, отбор нужного содержания).
Опыт показывает, что на практике речемыслительнаядеятельность учащихся, связанная с пониманием текста, нередко ограничиваетсялишь идентификацией его содержания, причем далеко не в полной мере.Формирование когнитивного (речемыслительного) компонента коммуникативнойкомпетенции пока еще остается не полностью решенной задачей, и это затрудняетформирование коммуникативной компетенции в целом.
Принципиальное положение 2.4. Значимымкомпонентом коммуникативной компетенции является информативная компетенция, тоесть владение содержательным предметом общения.
Формируя информативную компетенцию учащихся, мытем самым формируем у них:
— информационные «фреймы», то есть наборнеобходимых понятий, описывающих ту или иную ситуацию;
— сложившиеся знания, то есть информацию изпрошлого опыта в виде знаний и структур поведения;
— языковую картину мира в ее иноязычной форме, тоесть знание окружающей действительности, способность описать ее и отношение кней в иноязычной форме;
— фоновые знания, то есть информацию, важную дляпонимания конкретной ситуации общения;
— общий кругозор, то есть знание имен и названий,дат и событий, наличие биографических, исторических, политических и другихспециальных знаний.
Данная информация является важным условиемвключения в общение. Молчание ученика на уроке нередко объясняется тем, что онне владеет предметом разговора, не имеет личного отношения к обсуждаемойпроблеме, не знаком с возможными способами поведения, хотя и выучил лексику сграмматикой.
Принципиальное положение 2.5. Коммуникативнаякомпетенция формируется во всех видах речевой деятельности — слушании иговорении, чтении и письме, что обеспечивает их осуществление.
Функция коммуникативной компетенции в видахречевой деятельности может быть представлена рисунком 2. На рисунке показано,что коммуникативная компетенция с необходимостью присутствует во всех четырехвидах речевой деятельности, обеспечивая восприятие речевых произведений и ихпорождение в условиях устного или письменного взаимодействия участниковобщения.
Принцип 3. Коммуникативно-ориентированноеобучение иностранным языкам возможно в условиях аутентичного процессасоциализации учащихся. В данном контексте понятие «аутентичный» предполагает нетолько использование на уроке «взятого из жизни» учебного материала, но исоздание методически целесообразных условий естественного учебного общения.
«Социализация» учащихся означает формированиесоциальной роли личности в условиях приобретения опыта социальноговзаимодействия и усвоения социальных ценностей. Процессы социализациипредставляют собой необходимую питательную среду формирования иноязычнойкоммуникативной компетенции и являются центральным звеном в «системе усвоенияязыка через социализацию». Данный принцип реализуется через преодолениепротиворечия между обучением в «жизнеподобных» ситуациях и необходимыми другимиупражнениями. Учителям-практикам хорошо известно, что для решения обучающейзадачи недостаточно заниматься в классе только имитацией жизненных ситуаций.Требуется дополнительная тренировка, работа, направленная на усвоение какязыкового, так и информативного материала, формирование определенныхкоммуникативно-познавательных действий и пр. Иными словами, нужны упражнения,которые, с одной стороны, обеспечивали бы соответствующую коммуникативнуютренировку, а с другой — сохраняли бы «аутентичность» применения иностранногоязыка в учебных ситуациях. Для этого вовсе не обязательно ограничивать работузаданиями типа «Представьте себе, что вы находитесь в… Общайтесь!» Существуютзадания, обеспечивающие аутентичную речевую практику, так как в самойформулировке этих заданий заложены необходимость и способ иноязычного речевогообщения. Рассмотрим данный принцип подробнее в принципиальных положениях.
Принципиальное положение 3.1. Аутентичноекоммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется сприменением заданий речевого взаимодействия. Задания речевого взаимодействияпостроены так, что их невозможно выполнить без партнера или партнеров. Онивыполняются в парах или малых группах. Элемент задания может быть выполнениндивидуально. Задание может постепенно выполняться во все более крупныхгруппах, становясь заданием для всего класса (так называемая пирамида).
Возможны три вида размещения учащихся в класседля выполнения заданий речевого взаимодействия:
1. По рядам.
2. «Подковой».
3. Парами и малыми группами.
Заметим, что, если учащиеся располагаются вклассе «подковой», это создает наиболее благоприятные условия как длягруппового общения, так и для контакта с учителем.
На практике применяются три основных видаречевого взаимодействия учащихся:
а) сотрудничество участников в выработке единойидеи;
б) комбинирование информации, известной разнымучастникам;
в) передача информации от одного участника кдругому.
Сотрудничество участников в выработке единой идеивозможно при решении разнообразных проблемных задач.
Комбинирование информации организуется на уроке,если у каждого ученика имеются свои, отличающиеся от других факты и сведения.
Передача информации от одного участника к другомувозможна в заданиях типа «выполнение инструкции» (instruction following). Например, у одного изучащихся имеется незаполненная карта, а у другого — карта с подробныминадписями. Задача ученика с подробной картой — дать своему партнеру такиеинструкции, чтобы он мог по своей контурной карте совершить заданное «путешествие»,сделать соответствующие надписи в нужных пунктах и попасть точно в пунктназначения, не видя карты партнера.
Вариантом этого вида работы является задание, прикотором один ученик получает рисунок и дает устные инструкции другому ученикунарисовать аналогичное изображение (домик, чашку, кораблик, птицу и др.).
Подобные задания приучают школьников к речевомувзаимодействию на иностранном языке в условиях коммуникативно-ориентированногообучения. Заметим, что подобные задания считаются наиболее показательными дляоценки коммуникативных способностей учащихся, т. е. их реальных способностейпередавать и получать информацию на иностранном языке.
Принципиальное положение 3.2. Аутентичноекоммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется сприменением заданий, предполагающих «информационное неравенство» участников.
Задания типа «information gap» могут приниматьразличные формы:
picture gap (у обучаемых имеютсяпочти одинаковые картинки, некоторые изображения отличаются, и различия нужнообнаружить при помощи вопросов, не видя картинки партнера,— matching tasks);
text gap (у школьников имеютсяаналогичные тексты или фрагменты одного и того же текста, где подробности,присутствующие в тексте одного ученика, отсутствуют в тексте другого ученика, инедостаток информации нужно восполнить — jig-saw reading);
knowledge gap (у одного ученикаимеется информация, которой нет у другого, и ее нужно восполнить — complete-the-table tasks);
belief/opinion gap (у обучаемых имеются разные убеждения, а нужновыработать единое мнение);
reasoning gap (у школьников имеютсяразные доказательства, которые важно собрать вместе и сопоставить).
Примером задания типа «information gap» являетсякоммуникативная игра «Treasure Island» («Остров сокровищ»). Два участника общения(«искатели клада») имеют контурные карты с изображением «необитаемого острова».Информация на карте одного участника отсутствует на карте другого. Участники,задавая друг другу вопросы, пытаются об- наружить все подстерегающие их«опас-ности» и выкладывают на пустые квад-" раты своих картсоответствующие обозначения опасности. В итоге единственный квадрат наконтурных картах обоих " участников остается пустым. Это и есть "место, где спрятан «клад». Работа проводится в парах, и побеждает пара участников,первая нашедшая «клад». (Несколько иной вариант игры имеется в следующей книге:Wright A., Betteridge D. and Buckby M. Games for Language Learning. — Cambridge, 1991. — P. 85-88.)
Принципиальное положение 3.3. Аутентичноекоммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется сприменением проблемных речемыслительных заданий.
Проблемные речемыслительные задания могут бытьоснованы на следующем:
· напоследовательности действий (sequencing);
· напричинно-следственном рассуждении (cause-and-consequence reasoning);
· накритическом мышлении (critical thinking);
· напредположении (hypothesis);
· надогадке (guessing);
· наклассификации (classification);
· нанахождении сходств и различий (comparison and contrast);
· наранжировании по порядку (rating);
· наоткрытии (discovery);
· наинтерпретации (interpretation);
· наумозаключении (inferencing);
· насуждении (judgement);
· наисключении лишнего (odd-one-out).
Некоторые из названных приемов обучения получилидостаточное распространение, например выстраивание последовательности рассказаиз его фрагментов, распределенных на карточках между учащимися. Нередко учителяприменяют на уроках приемы догадки о том, где спрятан предмет или что задумановедущим. Используется ранжирование, т. е. расположение предметов или понятий попринципу их важности или полезности для учащихся. Эта работа может проходить вмалых группах, вызывая дискуссии. Учителя организуют на уроках выявлениесходств и различий в понятиях, изображениях и текстах, исключение лишнегопредмета, мысли, текста.
Задание, требующее от учащихся открытия, можетпроходить в игровой форме. Одно из подобных заданий заключается в том, чтобынайти «преступника» и раскрыть обстоятельства «преступления». Для этой игрытребуется 20 карточек с разными именами и обстоятельствами преступления. Данныекарточки повторяются на больших картах. Карточки раздаются «свидетелям» (witnesses), а большие картыраздаются «следователям» (investigators). Из 20 маленьких карточек одна удаляется иоткладывается в сторону. Это и есть имя «преступника» и обстоятельства«преступления». «Следователи» смотрят на свои карты и задают вопросы типа «Is hisname Steve?», «Did he steal the money from the bank?». Если на маленьких карточках «свидетелей» есть это имя и обстоятельства, они отвечают: «No,his name is not Steve and he did not steal the money from the bank.» «Следователи» должны какможно скорее догадаться, какая карточка отложена в сторону, назвать имя«преступника» и обстоятельства «преступления».
При работе над обсуждаемой проблемой полезноприменение заданий типа «перенос информации» (information transfer).
Перенос информации возможен в двух основныхвидах:
— из текста в наглядное изображение (decontextualisation);
— из наглядного изображения в текст (contextualisation).
Для переноса информации существуют следующие видынаглядного изображения:
а) картинка (изображение с глубоким илипарадоксальным содержанием);
б) план (например, дома или квартала, гдепроизошло важное событие);
в) карта (города или местности, о которой идет речь);
г) диаграмма (например, семейное «дерево»);
д) таблица (с цифровыми или фактическимиданными);
е) ассоциативная карта типа «mind map» (лексическиеассоциации по той или иной проблеме);
ж) карточки типа «flow chart» (споследовательностью событий).
Данные виды наглядного изображения можноиспользовать для перевода информации из текста в изображение (например, втаблицу) и наоборот. Картинка обычно сочетается с описанием бытовой сцены, планиспользуется для описания места действия рассказа, карта позволяет нагляднопредставить географию района, диаграмма помогает представить фактическуюинформацию, таблица нужна для использования необходимых данных, ассоциативнаякарта полезна для рассуждений, карточки удобны для расположения событий вправильной последовательности.
Как перенос информации из текста в нагляднуюформу, так и высказывания с опорой на наглядное изображение являютсяпознавательными приемами, «подсмотренными» в реальной жизни, и поэтомусоответствуют требованиям аутентичности.
Работа с переносом информации получилаопределенное распространение в школе, так как этот вид задания применяется внекоторых современных учебниках английского языка (Littlejohn A. and Hicks D. Cambridge English for Schools. — Cambridge, 1996).
Реже можно наблюдать в классе учащихся,выполняющих задания, которые требуют рассуждения, интерпретации, собственногодоказательства, умозаключения, критического мышления.
Остановимся подробнее на критическом мышлении —осознанном подвёргании сомнению тех или иных положений, мыслей и высказываний.При этом формулируются следующие возможные вопросы:
Является ли эта мысль истинной или ложной (true or false)?
Имеется ли в тексте (на изображении) ответ наданный вопрос (present or mis-' sing)?
Похожи ли эти два текста (изображения) илиотличаются (alike or different)? Существенны эти детали содержания текста (изображения) иливторостепенны (essential or non-essential)?
Достаточен ли данный ответ на поставленный вопросили нет (adequate or inadequate)?
Критическое мышление позволяет формировать«неравнодушных» учащихся, готовых думать, говорить и общаться на иностранномязыке. Оно является важным условием не только успешной работы с текстом, но иорганизации ролевого, а также дискуссионного общения в классе, ибо формируеториентировочную реакцию у школьников. Вопросы типа «В чем проблема в даннойситуации?», «Что можно сделать для ее решения?», «Какие действия приемлемы инеприемлемы для решения проблемы?» и др. являются условием включения вситуативное общение. Данному виду проблемных заданий, как, впрочем, и другим,пока еще уделяется недостаточное внимание. Следует также отметить, что вопросыучите ля, призванные стимулировать, прежде всего, речемыслительные процессы j обучаемых, нередкоограничены вниманием к поверхностному содержании текста. На уроках не частоможно услышать вопросы, направленные на выявление в тексте тонкого смыслапредложений, причин и следствий событий и поступков, на систематизациюинформации, на гипотетические рассуждения — «Что, если...?».
Покажем на примерах, как можно сделать проблемной традиционную тему «MyFamily» на разных возрастных этапах и разных стадиях овладения иностранным языком: «MyFamily: Alike or Different?», «Can You Guess My Parents'Professions?», «Is It a Typical English/ American Family?»,«What Are Families Like in Different Countries?», «How ManyChildren Should There Be in a Family?», «Like Father, Like Son»,«Brothers and Sisters in the Family», «Can an Unmarried PersonBe Happy?», «Meet a Single-Parent Family», «Are Old PeopleHappy in Families?», «Can a Person Be Lonely in a Family?»,«Is Divorce an Evil or a Virtue?», «Generation Gap in theFamilies», «Will the Family Survive in Society?».
Слабым местом пока еще остается оценочная реакцияученика, нередко ограниченная фразой «I like the text». Между тем «reader's response», т. е. реакция напрочитанный текст, прослушанную музыку или просмотренный фильм, является важнымпоказателем готовности ученика к естественному общению на иностранном языке.Такого рода коммуникативные ситуации также «взяты из жизни» и, кстати, болеетипичны для общения школьника, чем «посещение ресторана». Этим и другимситуациям общения уделяется внимание в методической литературе (W. Littlewood).
Принципиальное положение 3.4. Аутентичноекоммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется сприменением организованного ролевого общения.
На уроке иностранного языка используетсяорганизованное ролевое общение. Оно позволяет формировать у обучаемыхкоммуникативные умения в некотором количестве специально отобранных «жизненных»ситуаций.
Ролевое общение реализуется в ролевой игре — видеучебного общения, который организуется в соответствии с разработанным сюжетом,распределенными ролями и межролевыми отношениями.
Наиболее простой является ролевая игра, дляучастия в которой школьники получают необходимые реплики. Их задача заключаетсяв том, чтобы, внимательно слушая друг друга, объединить данные реплики вконтекст ролевого общения.
Более сложной является ролевая игра, в которойучастники получают общее описание сюжета и описания своих ролей. Проблемазаключается в том, что особенности ролевого поведения известны только самомуисполнителю. Остальным участникам важно догадаться, какой линии поведенияследует их партнер, и принять соответствующее решение о собственной реакции.
Наиболее сложными являются свободная и длительнаяролевые игры, открывающие простор для инициативы и творчества.
Творческое ролевое общение требует развитыхсоциальных умений. Поэтому ролевые игры на уроках иностранного языка нередковключают элементы социального тренинга (упражнений в общении). Приведем примерыподобных заданий:
line-up (учащиеся стараются как можно быстреевыстроиться в ряд в соответствии с предложенным признаком);
rounds (участники «круга» произносят каждый свое словотаким образом, чтобы образуемое предложение звучало так плавно, как если бы егопроизносил один человек);
strip-story (каждый ученик получает свою фразу и стараетсябыстрее занять соответствующее место в «рассказе»);
smile (учащиеся подходят друг к другу и с обязательнойулыбкой обмениваются репликами);
merry-go-round (школьники образуют внешний и внутренний круг и,двигаясь по кругу, обмениваются репликами);
contacts (участники подходят друг к другу иначинают беседу);
kind words (учащиеся говорят любыеприятные слова в адрес собеседника);
reflection (участники пытаются представить, чтодумают о них другие школьники);
listening (учащиеся внимательно слушают партнера,кивая в знак согласия и выражая согласие с ним);
politeness (школьники обращаются друг к другу свежливыми просьбами);
concessions (участники учатся уступать друг другу вспоре);
respect (школьники говорят о своем уважении друг друга иподкрепляют свои слова примерами);
gratitude (работая в парах, учащиеся выражают другдругу благодарность за оказанную ранее услугу, помощь, поддержку и т. п.);
rally (участники учатся обращаться к аудитории,открывая «митинг»);
conflict (школьники учатся правильно реагироватьна «эмоциональную фразу» партнера).
Перечисленные и некоторые другие задания формируюту обучаемых необходимые социальные умения общения.
Принципиальное положение 3.5. Аутентичноекоммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам осуществляется сприменением спонтанного общения. Спонтанное общение на уроке возникает, когда учебнаяситуация переходит в естественную. Такое общение имеет следующие особенности:
· егосодержание не всегда предсказуемо;
· возможныпереходы от одной темы к другой;
· требуютсянезнакомые или забытые слова;
· требуетсямалознакомая или недостаточно усвоенная грамматика;
· требуетсяактивная мобилизация речемыслительных резервов;
· используютсяразнообразные коммуникативные стратегии, чтобы «приспособить» не всегдасовершенную и доступную форму к мыслимому содержанию высказывания;
· иностранныйязык используется в реальном действии.
Главное заключается в том, что спонтанноеиноязычное общение формирует так называемые имплицитные знания (implicit knowledge), которые отличаются от эксплицитныхзнаний (explicit knowledge). Их отличия показаны в таблице 2.Таблица 2 Эксплицитные Имплицитные знания знания Формулируются. Применяются. Демонстрируются. Обнаруживаются. Заучиваются. Развиваются. Стабильны по форме. Подвижны по форме. Заданы формой. Заданы целью. Воспроизводимы. Производимы. Требуют автоматизмов. Требуют творчества.
Мало зависят от имплицитных
деятельностных знаний Мало зависят от эксплицитных заученных знаний. Ограничены возможностями Ограничены познава тельными памяти учащихся. возможностями учащихся.
Данные, приведенные в таблице, раскрываютдеятельностный характер имплицитных знаний. Отметим, что в соответствии сэкспериментальными данными эксплицитные знания отрицательно коррелируют симплицитными знаниями. Это означает, что чем больше учащиеся накапливаютзаученные знания, тем меньше формируются у них активные деятельностные знания,и наоборот (R.Ellis). Имплицитное творческоевладение иностранным языком нуждается в целенаправленном развитии, и эта задачаможет быть решена путем расширения опыта спонтанного иноязычного общенияучащихся.
Исходя из всего вышесказанного, мы можем выделитьследующие особенности реализации коммуникативного подхода в процессе обучения уучащихся 2 класса:
1) организациясовместного дела с детьми (широкое использование групповых, коллективных формработы, создание условий, в которых ребенок чувствует себя раскованно исвободно, испытывает положительные эмоции);
2) использованиекоммуникативных игр в качестве важного методического приема (сюжетно-ролевые,подвижные, мимические, пальчиковые, настольно-печатные и другие);
3) пониманиеребенком цели каждого его речевого и неречевого действия и конечногорезультата;
4) коммуникативные имитации;
5) свободноеобщение;
6) трехчастнаяформа выполнения коммуникативно-ориентированных заданий (в три этапа:подготовительный, исполнительный и итоговый);
7) ученикстановится центром познавательной активности;
8) дискурскак языковая форма коммуникативного содержания;
9) коммуникативнаястратегия.
2.2. Принцип коммуникативной направленности обученияиностранному языку.
Принцип коммуникативнойнаправленности обучения иностранного языка в начальной школе осуществляетсяпосредством реализации следующих пяти принципов:
1. личностно-ориентированного общения;
2. коллективноговзаимодействия;
3. ролевойорганизации учебного предмета и учебного процесса;
4. полифункциональностиупражнений;
5. организацииучебного материала.
Каждый принципреализуется «в трех основных аспектах: план учителя, план ученика и технологияобучения» [4, с. 147].
Совокупность методическихпринципов обучения иностранному языку в начальной школе составляют основупринципа коммуникативной направленности обучению иностранному языку, поэтомуцелесообразно рассмотреть само происхождение методических принципов, опираясьна связь методики обучения иностранному языку как науки с базисными и смежныминауками.
Философский взгляд начеловека как существо природное и социальное предусматривает учет этихсущностных характеристик человека во всех сферах его жизнедеятельности,включая, и сферу воспитания и обучения растущего человека. Исходя из природы исущности человека, в разное время были сформулированы, принцип природосообразности,который Я.А. Коменский считал основополагающим, и закон социальнойобусловленности педагогического процесса, постепенно трансформирующийся в настоящеевремя и переформулирующийся в принцип культуросообразности [13, с. 164].
Фундаментальные положенияантропологической философии такие, как несводимость человека к чему-то одному,его стремление к целостности бытия, а также неповторимая индивидуальностьчеловека оказались вполне достаточными основаниями для формулированияобщеизвестных педагогических принципов целостности индивидуального подхода,индивидуализации, соблюдение которых является обязательным во всех сферахобразования, включая процесс образования по иностранному языку в начальнойшколе.
Антропологическаяфилософия рассматривает человека как целостное природно–социокультурное(биопсиходуховное) существо. Исходя из этого, можно было бы сформулировать иантропологический принцип обучения. К формулированию антропологическогопринципа обучения стимулирует и антропологическая психология, воссоздающаядостаточно целостный и в то же время детальный образ человека как индивида,субъекта различных видов активности, личности, индивидуальности.
При рассмотрениипоследнего принципа следует упомянуть, во-первых, о традиционном индивидуальномподходе, который осуществляется преимущественно в процессе воспитания, ворганизации педагогического воздействия с учетом индивидуальных особенностейличности ребенка, во–вторых, об индивидуализации обучения, то есть организациипроцесса обучения, при котором выбор способов, приемов, темпа обученияучитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей кучению[15, с. 98].
Индивидуализации обученияинтерпретируется как работа со «слабыми», «средними» и «сильными» учениками,подбор и предъявление им индивидуализированных заданий различной сложности,восполнение пробелов в знаниях, навыках и умениях, что в действительностипредставляет собой усеченный вариант реализации принципа индивидуализациипроцесса обучения.
Еслиследовать психологическому учению Б.Г. Ананьева о целостной структуречеловеческих качеств, то дидактикометодический принцип индивидуализациипроцесса обучения фактически оказывается интегративным, что связано синтегративной сущностью самой индивидуальности человека, обеспечивающейактуализацию, функционирование и развитие неповторимого ансамбля индивидных,субъектных и личностных качеств обучаемого.
Принцип коммуникативнойнаправленности определяет содержание обучения, какие коммуникативные умениянеобходимо формировать, чтобы учащийся мог осуществлять общение в устной иписьменной формах. Например: поздороваться, дать совет, посоветоваться скем-то. Данный принцип определяет отбор и организацию учебного материала:тематику, сферы общения, ситуации общения, возможные в заданных условиях. Темарегулирует и минимизирует речевое поведение собеседников. Она обеспечивает имвзаимодействие в содержательном плане (о чем можно научиться говорить, читать,писать), иначе невозможно осуществить минимизацию объема языкового материала ив то же время сохранить коммуникативный характер обучения и ее направленностьна достижение практически значимых целей. Сфера общения позволяет установить,где, когда, между кем может происходить общение, в какиесоциально-коммуникативные роли вступает человек. В.Л. Скалкин выделяет восемьсфер общения, характерных для любого современного языкового коллектива. Вусловиях же школьного поучения репертуар ролей невелик. Это учитель-ученик,ученик-соученик. И в первом, и в другом случаях возникает ситуация общения,включающая в себя тех, кто говорит, кому говорит, окружающая взаимоотношенияговорящих обстановка. Иными словами, ситуация- это совокупность обстоятельств,побуждающих к речи в целях воздействия человека на других людей. При обучениииностранному языку в начальной школе создаются учебные ситуации.
Принцип коммуникативнойнаправленности определяет средства обучения, с помощью которых можно обеспечитьовладение коммуникативной функцией изучаемого языка на основе аутентичногозвукового и печатного материала, нужного для общения, стимулирующего его.
С самого начала обученияучащимся нужно помочь в приобретении элементарного умения общения на изучаемомязыке. Дети младшего школьного возраста способны к более легкому восприятиюзвучащей речи и воспроизведению услышанного; осуществлению речевых действий сучебным материалом в близких им ситуациях общения. Чтобы общение быловозможным, требуется отбор и такая организация учебного материала, при которойдетям было бы о чем, с кем, для чего говорить, и делать это им было быинтересно. При устном общении можно обходиться очень ограниченным наборомречевых единиц. При чтении требуется значительно больше языковых средств, чтобытексты были информативны и интересны.
Принцип коммуникативнойнаправленности в обучении должен пронизывать весь учебный процесс. Опора нанего должна иметь место при презентации языкового материала, чтобы учащиесявидели его коммуникативную функцию, то есть знали, что можно с помощью даннойязыковой единицы сообщить, о чем узнать, что выразить при тренировке и усвоенииматериала и при применении в решении коммуникативных задач.
Принимая во внимание, чтокоммуникативная цель обучения иностранным языкам — ведущая цель, то и принципкоммуникативной направленности следует называть ведущим методическим принципом.Это значит, что обучение должно строиться таким образом, чтобы вовлекатьучащихся в устную (аудирование, говорение) и письменную (чтение, письмо) коммуникацию,то есть в общение на изучаемом языке.
Таким образом, на начальном этапеобучения принцип коммуникативной направленности обучения иностранному языкуявляется ведущим, поскольку результатом обучения учащихся является формированиеу них умений и навыков пользования языком как средством общения, хотя и наминимальном уровне.
2.3. Развитие коммуникативнойкомпетенции учащихся начальной школы при обучении немецкому языку.
И.Л.Бим дает понятие коммуникативной компетенции: « под коммуникативной компетенцией,выступающей в качестве интегративной цели обучения иностранным языкам,понимается способность и готовность осуществлять иноязычное межличностное имежкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программойпределах» [4, с. 11]. Это предусматривает сформированность языкового, речевого,социокультурного, компенсаторного и учебного компонентов иноязычнойкоммуникативной компетенции.
Сформированностьязыкового компонента иноязычной коммуникативной компетенции обеспечивается засчет целенаправленного формирования и развития иноязычных фонетических,лексических и грамматических навыков, речевого компонента — за счетформирования и развития у учащихся умений аудирования, говорения, чтения иписьма как видов иноязычной речевой деятельности. Социокультурная составляющаяиноязычной коммуникативной компетенции «должна обеспечить культуроведческуюнаправленность обучения, приобщение школьников к культуре страны/странизучаемого языка, лучшее осознание культуры своей собственной страны, умение еепредставить средствами иностранного языка, включение школьников в диалогкультур» [4, с. 12].
В соответствии скоммуникативной направленностью обучения строится учебный процесс. Большоевнимание уделяется созданию коммуникативной атмосферы. Для успешной реализацииидей коммуникативного метода необходима соответствующая материальная база итехническое оснащение [12, с. 14].
В соответствии скоммуникативным методом обучение варьируется в зависимости от уровня обучаемых.Прежде всего, учебный процесс ориентируется на содержание, которое помогаеториентироваться в мире чужой культуры, развивает собственный мир видения разныхкультур. Обучаемые выступают как активные партнеры по общению, их побуждают косознанному и самостоятельному использованию языковых и речевых средств.Занятия имеют социальный характер, фронтальная работа заменяется на парную,индивидуальную и групповую.
Реформа отечественнойсистемы школьного образования, проводимая в жизнь с начала девяностых годов,обусловила инновационные процессы и плюрализм мнений по методике обученияиностранным языкам. Одним из частных проявлений этого стало введение в учебныйпроцесс по иностранному языку в ряде школ учебно-методических комплектов изГермании. Их тщательный анализ показывает, что они на наш взгляд, в большеймере, чем отечественные, реализуют заложенные в базовой концепции и вгосстандартовских учебниках по немецкому языку, принцип аутентичности,ситуативно-игровой подачи материала, проектной методики. Тем самым они взначительно большей степени способствуют развитию социокультурной икомпенсаторной компетенции, являющихся составной частью коммуникативнойкомпетенции [11, с. 35].
Анализ тематики учебникаиз Германии показывает, что, не смотря на традиционное звучание большинства тем(«Дом», «Еда», «Покупки», «Праздники», «Семья», «Школа»), их раскрытиеотличается новизной и необычностью. Все темы представлены в двух вариантах ивводятся на основе аутентичных текстов, знакомящих с различными сферами жизнистраны изучаемого языка. Так, тема «Семья» в первом варианте интегрирована втему «Знакомство», например, “Vater,das ist mein Freundin, Iris. Iris, das ist mein Vater, meine Mutter”, во второмварианте она раскрывается в сюжете «Семья празднует рождество» (члены семьипоют рождественскую песню, рассматривают подарки и так далее). Учебникисодержат образцы диалогической речи, а также тексты прагматического содержания:образец поздравительной открытки, письма, расписания движения поездов, рекламу,меню, что не исключает чисто познавательных текстов страноведческого характера«Ferien in Deutschland. Deutschland im Herbst und im Winter», много иллюстративного материала.
В лингвистическом аспектепредставленные тексты отличаются, прежде всего, своеобразием лексики исинтаксиса. Лексика содержит множество местоимений, частиц, междометий, слов сэмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитанных на возникновениеассоциативных связей (ирония, намек), фразеологизмов, модных слов (Ding, Sache, mal, erst, schon, kaum, doch и так далее). Для аутентичныхтекстов характерна краткость и неразвернутость предложений, фрагментарность,наличие структурно-зависимых предложений, употребленных самостоятельно [15, с.112].
Социокультурный фонреализуется через продуктивный словарный запас, в него входят наиболеечастотные коммуникативно-значимые лексические единицы, распространенные втипичных ситуациях общения, в том числе оценочная лексика для выражения своегомнения, разговорные клише, а также слова с национально-культурным компонентом:фоновая лексика, реалии, связанные с отдыхом, времяпровождением, досугом,реалии повседневной жизни. Они позволяют проникнуть в иную национальнуюкультуру, овладеть повседневной лексикой носителей языка.
В психологическом аспектев таких текстах находит свое выражение деятельностная структура говорения.Текст выступает, с одной стороны, как продукт говорения и является способомречевого воздействия на читающего, с другой стороны, он выступает как «объектсмысловой обработки» и создает необходимую содержательную и коммуникативнуюбазу для развития говорения: он обладает коммуникативной ценностью, благодарячему отвечает познавательным и эмоциональным запросам учащихся, активизирует ихмыслительную деятельность [3, с. 11].
В области устной речи уучащихся формируются умения: 1. выразить согласие/несогласие или удивление; 2.обосновать свое мнение; отобрать заданные речевые средства и составить своевысказывание. Выполнение некоторых заданий предполагает использованиеразнообразных опор в виде таблиц, схем, картинок. Так, например, ученикампредлагаются такие задания:
1) составьтеи разыграйте диалог на основе диаграмм:
/>Entschuldigung
/>                                      bitte
/>möchte
/>                                      helfe
/>können Sie
                                      natürlich
2) составьте текст, используякартинки и ключевые слова (приложение?);
3) разверните диалог,используя дополнительную информацию, представленную в виде картинок идополнительных лексических единиц (приложение?).

2.4. Описание опытаучителей.
Новикова И.Е. г. Абакан, МОУ СОШ № 9.
Как для начинающих, так и для опытных учителейнаибольший интерес представляют практические советы по использованию различныхприемов, средств и перечень упражнения для обучения языку и речи. До недавнеговремени основным средством обучения иностранным языкам служили тексты, т.к. ониявляются основным источником информации и отвечают требованию, предъявляемомусегодня к текстам, то есть аутентичностью. Однако тексты не являютсяединственным аутентичным материалом, который можно использовать на уроках врамках коммуникативной технологии обучения. Аутентичным является такжеиллюстративный материал (картинки, рисунки, фотографии, иллюстрации в учебникахи др.), который также несет в себе информацию, в том числе страноведческую. Уучеников и учителей отношение к данному источнику информации неоднозначно: содной стороны они хотели бы использовать его на уроках, с другой — мы необладаем достаточным количеством знаний о методах работы с ним. В отечественнойметодической литературе нет материала, посвященного данной теме. Поэтому особыйинтерес, на взгляд И.Е., представляют работы немецких методистов, опубликованныев пособии «Bilder in der Landeskunde» издательства Langenscheidt (г. Мюнхен), содержащемпрактические рекомендации по работе с картинками на уроках немецкого языка.
Итак, иллюстративный материал — это легковоспринимаемое средство коммуникации. Работа с ним является составной частьюурока, построенного на основе коммуникативной дидактики. Следует уточнить, чтоважен не сам факт наличия иллюстративного материала на уроке, а то, какую дидактическуюфункцию они выполняют: стимулируют учащихся к высказыванию, побуждают кразмышлениям, учат мыслить логически, расширяют кругозор, прежде всего с точкизрения межкультурной коммуникации. Одна из функций картинок — их наглядность,то есть способность объяснить что-либо, облегчив понимание с помощью зрительноговосприятия. Например, можно изобразить предметы, грамматические структуры,мимику и жесты, а также различные жизненные ситуации, что позволяетзадействовать в восприятии различные органы чувств для лучшего понимания изапоминания информации. Особая функция картинок заключается в том, что ониявляются источником информации, прежде всего страноведческой.
Методика работы с картинками на урокеиностранного языка предполагает выделение таких же этапов, как и при работе стекстами: до предъявления картинки, во время просмотра и после него.
Одно из первых заданий — заполнение ассоциограммпо теме, заданной картинкой. Это дает возможность активизации ранее усвоеннойлексики и предъявления новых слов и понятий. На этом же этапе можно предложитьсгруппировать отдельные слова в словосочетания, таким образом, подготовивучащихся к просмотру картинки, сняв языковые трудности и активизировав знанияучащихся из их собственного жизненного опыта.
Во время просмотра учащимся можно предложитьследующие задания: описать картинку, если она им предъявляется с первого раза вполном объеме, зафиксировать на бумаге все, что им бросается в глаза. Это могутбыть их наблюдения, впечатления, комментарии, предположения и вопросы, которыевозникают во время просмотра картинок. С целью пробуждения интереса учащихся ктому, что им предстоит увидеть, можно предъявлять картинку по отдельнымфрагментам. Это позволит в течение длительного времени удерживать их вниманиена работе с данным материалом. При этом учащиеся высказывают свои гипотезы,предположения об увиденном. После предъявления всех фрагментов можнопроанализировать их первые впечатления (изменились они или нет), придуматьзаголовок к картинке, обсудить, типичны ли подобные ситуации для культуры ихстраны. Работу можно организовать в группах (количество групп будет зависеть отколичества предъявляемых фрагментов). Одним из методических приемов являетсязадание на нахождение соответствия между картинкой и текстом, это- домино, лотои другие игры. Картинки могут служить также средством для снятия трудностей причтении текстов. Если их демонстрируют перед чтением, то они вводят в тему,мотивируют учащихся, заставляют их выдвигать идеи, строить предположения. Есликартинки демонстрируются после прочтения текста, то они служат дополнительнымисточником информации. Интересна и разнообразна с методической точки зренияработа с сериями картинок. Здесь возможны следующие задания: придумать репликигероям картинок, распределить готовые реплики героям, упорядочить картинки вправильной логической последовательности, аргументируя свой выбор. Можнопоказать учащимся лишь первую и последнюю картинки и предложить высказатьпредположения о том, что могло произойти в середине истории. При этом нетправильных и неправильных решений. Важно, что учащиеся учатся аргументироватьсвои идеи. Историю в картинках можно также разрезать на отдельные фрагменты ираздать их учащимся, которые работают в группах или в парах. Каждая группа поочереди описывает свою картинку, остальные внимательно слушают друг друга, затемвсе вместе пытаются выстроить логическую цепочку истории.
Работа с картинками после их просмотрапредполагает следующие варианты. Во-первых, можно предложить учащимся ответитьна вопросы: Как вы думаете, что произойдет, когда...? Как вы думаете, что былодо того, как...? Почему...? Можно предложить учащимся выбрать себе роль одногоиз персонажей и рассказать « свою» историю от первого лица или озвучить мыслисвоего героя. Вариантами работы являются также ролевые игры, дискуссии потемам, заданным картинками, написание письма другу или подруге от лицавыбранного персонажа, а также написание сценария по содержанию комикса илиистории в картинках, Такая работа наряду со становлением коммуникативныхнавыков служит и развитию творческих способностей учащихся, позволяетиспользовать различные формы и методы работы и, следовательно, мотивирует кизучению иностранных языков.
Сицукова Г.С. г. Абакан, МОУ «Гимназия № 8».
Коммуникативно-деятельностный подход в обучении,принятый в современной отечественной методике в качестве ведущего принципаподразумевает практическое использование знаний в жизни, а овладение учащимисякоммуникативной компетенцией — главной практической целью обучения — посравнению с контролем знаний, умений и навыков в других учебных предметах. Степеньсформированности языковых навыков не может быть основным объектом контроля,хотя именно это преобладает в настоящее время в школе. Основным объектомрекомендуется считать уровень развития речевых умений в области говорения,чтения, аудирования и письма. Формируя речевую компетенцию учащихся черезкоммуникативное общение важно, чтобы задания или темы для обсуждения былиинтересны учащимся. Формировать речевые навыки невозможно, когда учащиеся соскучным выражением лица описывают классную комнату, квартиру и так далее.
Современный урок — это полилог, единый сценарий,где в ходу живой иностранный язык, свободный разговор преподавателя и учеников,ребят друг с другом. Хотелось бы обратить внимание на 4 мотивационных момента. Во-первых,важна формулировка темы урока, так как она «задает тон», вызывает интерес спервых минут. Так звучали, например, темы: «Берлин — это больше, чем сумма двухполовинок», «Каждой пташке — свои замашки» — это о свободном времени, «Работатьс детьми — быть всегда молодым», «Полюбить поросёнка», «Возможно, ещё не поздноспасти нашу планету...?» и другие. Подать под таким углом урок — это значитсравнить свое мнение с оценкой учеников, довериться мнению детей.
Второй важный момент: весь ход урока требует отучителя и от учеников предельной искренности.
Третий момент: необходимостьлексико-грамматических опор. Формулируя высказывание, ученик думает осодержательной и языковой стороне. Чтобы снять трудности, используютсяразличные лексико-грамматические опоры в виде «раскладушек» с опорными словами,символами, знаками, «облаками» и так далее. Чаще всего пользуюсь «облаками». Вкаждом из них заключен содержательный важнейший момент урока. Все вместе ониотражают логику урока. И одновременно служат «подсказкой» ученикам — планом ихвыступления. Каждое облако предполагает поисковую работу, направленную настановление речевой компетенции:
а) из «облака» идёт дождь. Задание: подобратьслова и выражения для монологического сообщения; например:...Jahre alt; wurde...gegrundet; и так далее;
б) подбор синонимов: wurde...gegrundet = entstand; der ersteDirektor = der Begrunder; и так далее;
в) составление летописи в тезисах: 1992 — feiertiche Eroffnung
— 580 Gymnasiasten
— 3 Richtungen: Fremdspraehen, Geschichte,Mathematik и т.д.
Четвертый момент: важно, чтобы учащиеся самиумели добывать знания. Допустим, пересказ текста не нужен ни мне, ни, темболее, ученику. Тексты, которые предлагаю ребятам — это всего лишьинформационный материал. Это «опоры», которые нужны им для дальнейшей работы,для выполнения творческих заданий, типа:
· презентациярекламы/коллажа, фотовыставки различных типов школ в Германии и нашей гимназии;
· интервьюс учениками/учителями нашей гимназии (ролевая игра);
· какова на ваш взгляд разница между учителем по профессии и учителемпо призванию.
Богатым информационным аутентичный материалом,повышающим мотивацию и уровень знавательной активности учащихся, развивающимспособности анализировать и оценивать явления социальной жизни, являютсявидеофильмы. К имеющимся видеофильмам, например, «Vere-yp^ng ^utschlands», «Berlin 1945-1989», «Die Welle» и др. разработанызадания для повышения уровня познавательной самостоятельности учащихся. Примерызаданий на выбор к видеофильму Berlin «1945-1989» для учащихся 10-11 классов:
 - Eure Eindriicke. Welche Information war fureuch neu?
— Setzt den Gedanken fort: «Der Mauo bau inBerlin ist im moralischen Sinne unmenschfich...»
— Versetzt euch in jene Zeit. Wie wiirde fihreuch benehmen, wenn ihr all das mit eigenen Augen sahen.
— Fasst Interviews bei den Ost-und West-Berlinernzusammen!
— Wie meint ihr: Ist es leicht, die Mauei im Kopfeinzureiften?
— Eine Collage zum Film schaffen und kommentierenи др. Разработаны также заданияк видеофильму «Волна».
Задания на выбор являются действенным средством, активизирующиммыслительную деятельностъ учащихся. Они делают учебный процесс привлекательными интересным, заставляют учащихся «войти в образ», волноваться, переживать,думать. Это мощный стимул овладения языком. Задача учителя при выполнен! итаких заданий состоит в том, чтобы любая информация органично накладывалась науже известное, чтобы лексика и грамматика запоминались в естественной ситуацииразговора, общения. Как бы, между прочим, ненавязчиво. Вот, например, ученикистановятся «директорами школ», читают «приказы», смеются, обсуждают и…уясняют структуры:
а) модальный глагол + инфинитив:
1. Die Gymnasiasten diirfen ab 10. К asse 8Pffichtfacher erlernen, die anderen 4 — nach der Wahl.
2. Die Schuler konnen ab 7. Klasse die Lehrerwahlen и т.д.
б) страдательный залог и придаточные предложения:
3. Die Lehrer, die viel aufgeben, were enbestraft
4. Die Schuler, die sich zu den Stundt nverspaten, haben 3 Tage Schuldienst.
в) конструкции: haben/sein + zu + Infinitiv:
Jeder Lehrer hat an die Uberlastung der Schulerzu denken.
Следующие задания на выбор:
— Расположите слова и выражения по степениважности для вас?
— Setzt den Gedanken fort: «Wenn ich Lehrerwerde, so gebe ich mir Muhe, ...zu+Infinitiv». Это уже образно-ролевыезадания. Использование га* их заданий особенно продуктивно, когда учительучитывает интересы учащихся. Особенно это относится к школам, гимназиям, гдеучащиеся ориентированы на профильное обучение, например, как у нас: иностранныеязыки, юридический класс, экономисты-менеджеры.
Приятно наблюдать, как ученики «перевоплощаются»в солидных руководителей фирм и аргументируют свой выбор в ситуации:
Sie sind beide Geschaftsfuhrer in einsr kleinenFirma und brauchen eine Sekretarin, die fur sie beide arbeiten soil. WelcheAnforderungen s ellen Sie an Ihre neue Mitarbeiterin? Wahlen Sie aus denfolgenden 15 Punkten 10 Kriterien und numerien n Sie diese nach ihrer Wichtigkeit:freundtich, flexibeJ, diskret, ledig, rerheiratet, Raucherin, Nichtraucheric,berufserfahren, gut ausgebildet, tiichtig, attraktiv, 18-30 Jahre alt, 30-50Jahre alt, zuverlassig, hilfsbereit
В другом же классе эта ситуация неприемлема. Вгуманитарном классе, где некоторые собираются стать учителями, предложеныкарточки с педагогическими «задачами». В них смоделированы различные школьныеситуации. « Was wiirden Sie tun?»:
1. EinSchuler hat Sie mit frechen Wor ten beJeidigt.
2. Der Schuler versaumt immer Ihre Si linden и др. (всего 12 ситуаций)
Будущие учителя морщат лбы. Что и говорить — непростые педагогические ситуации! Но как бы там ни было, через несколько минутсыплются ответы. Иногда ответы — подсказка учителю, особенно молодому: «Wenn derSchuler frech ist, das bedeutet: ihm gefallen meine Stunden oder ich nicht.Icli muss strenger auf mich selbst gucken...» (и т д.)
Детский максималистский в (гляд иа проблему?Может быть. Но переведем сказанное на взрослый язык. И это будет означат»:источник своих профессиональных неудач ищи, педагог, прежде всего в себе! Умейценить ребенка! Умей заинтересовать его собой, своей личностью!
Считаю удачей, что в свое время «нашла» такуюформу работы, как работа в небольших микрогруппах — «экипажах», где есть свойкомандир, два пилота — все как в настоящем экипаже. Получив или, чаще всего,выбрав зада те, каждый член «экипажа» пытается справиться с ним самостоятельно.Возникло у кого-то затруднение — подключается «командир» (более сильный ученик).Все вместе обсуждают проблему. Учитель в обсуждение не вмешивается. (Этопринципиальный момент!). После объяснения какой-либо темы, например, «Imperativ» предлагаю «экипажам» заданиянарастаюшей сложности. Каждый член экипажа выполняет тестовое задание, затемони командир объясняет ошибки. «Экипаж» приступает к выполнению следующейкарточки:
Verben in Imperativ: l)Hilfst. Half. Hilf.Hilfe. (10 глаголов)
Карточка №5: Ubersetzt ins Deutsche! 10 предложений.
Как только карточки проработаны в «экипажах»,командир докладывает: «Meine Besatzung (Verteidigung bereit!», причем соревнование«экипажей» является огромным стимулом в работе — в конце четверги лучший«экипаж» получает «медали», призы.
Таким образом, экипаж — тоже реальные образы,ассоциируемые с работой служащих Аэрофлота — это сплоченный коллектив, членыэкипажа болеют друг за друга, заинтересованы результатом. Главный же результат- идет взаимное обучение. Дети на уроке взаимодействуют друг с другом всегда, аучитель сознательно организует взаимодействие детей, используя ресурсывзаимоподдержки и взаимного обучения детьми друг друга. Для меня приемвзаимодействия детей стал неотъемлемой частью педагогического процесса.
Чтобы новая тема была интересной ученику, бодрилаего ум, находила отклик в душе, начинаю с создания образа или ассоциаций.Иногда ассоциации у ребят рождаются легко и сразу. Например, по теме «Deutsche gegen Deutsche?»: Начало урока. Отрывокиз видеофильма «Deutschland. 1945: солдаты в Берлине (1961 г.) тянут колючую проволоку. Начало возведения Берлинской стены. Звучит тревожная музыка. Всё,далее фильм не показываю. Задание: Versetzt euch nach Berlin. Wie ffihJU iLr uich?Wie steOt ihr euch diese Mauer vor?» Ответы поражают: большинство учащихся представилиэту стену черной, страшной, высокой, с угрожающими надписями, рисунками,карикатура-
Задание усложняю: Womit assoziiert ihr die Ereignisse in Berlin? Schildert /zeichnet das! Ребята изобразилисобытие в виде разбитого сердца, стены, из которых льется кровь. А во* часть одного из ответов учащихся на задание «Nehmt dieGestalt eines Berliners an, der mit seiner Familie getrennt war»: Es ist sehrschwer, diese Gestalt anzunehmen. Ich kann mir nicht vorstellen, wie ich michmit meiner Famfiie trennen kormte. Erst jetzt, als ich mir diese Trennungvorstellte, verstand ich die Deutschen, als ob Ich selbst alles vriJat betre.ScheuBIich! Unmenschlich!...
Следующее задаике: «Schildert / zeichnet in der Form einer Gestaltdie Vereinigung Deutschuirndbi» Учащиеся приятно удивили образным мышлением.
Таким образам, воплощение идеи в образпредполагает, прежде всего, мышление, заставляет думать образно и, как видите,оригинально, нестандартно. Каждый «образ» аргументирован, доказан» ведь он«родился» в голове автора. Работа с этими «образами» вариативна: образную мысльвыражает автор /экипаж; право согласится/ возразить предоставлено другомуэкипажу и т.д.
Задание 2: Vcrsiicht jetzt diese Gestaltanzimehmen!
Даю образец; Wenn ich mir den Sommer vorsteile, so sind dieschonen russischen Birken vor meinen
Aiigtn. Also, ich bin eine Birke. Und demHoroskop itach bin ich wirklich eine Birke. Wenn ich im
Birkenwald bin, so fuhle icb mich seelisch ruhig,woh?, wie in einem Marchen. Ich trauine da und beruhige
fnich: weg vom Alltagsleben! Die Birken gebenKraft. Was mich angeht, so gebe ich inir Miihe, die
Wenschen in schwer en Situaikmeii zuunterstutzen, ihnen zu helfen. AuOcrdem ist eine Birke das Symbol
RufiIand.iJod ich lebe doch in Ruftland. Also,ich bin eine Birke.
Учащиеся тут же приняли образ огня, воды, горы, цветов…связывали этот образ со своим характером, досугом, внешностью. Например: учениксравнивает себя с водой, которая охлаждает зрячий пыл, имеет много полезныхсвойств: без воды жить нельзя («Ohne mich auch!») В жару купание в рекеудовольствие («Я думаю, что люди, общаясь со мной, тоже получаютудовольствие»). Нет большей силы, чем вода («Я тоже сильныйчеловек»). Река — это стремительный поток

Заключение.
Изучив методическую ипсихолого-педагогическую литературу по проблеме реализации коммуникативногоподхода в процессе обучения немецкому языку учащихся начальной школы, мывыявили, что обучение иностранному языку должно иметь общую коммуникативнуюориентацию, направленность на конечный результат. А именно на формированиевсесторонне развитой, образованной личности, способной и готовой использоватьиностранный язык как средство общения, средство установления взаимопониманиямежду народами. Проанализировав методическую литературу, мы выявили особенностиурока иностранного языка в начальной школе. К ним относятся пять основныхэтапов урока иностранного языка:
1. организационный момент;
2. фонетическая зарядка;
3. речевая зарядка;
4. динамическая пауза;
5. хоровое пение.
Рассмотрев психологические особенностидетей младшего школьного возраста при обучении немецкому языку, мы установили,что развитие памяти, внимания, мышления у младших школьников тесно связано сразвитием их иноязычных способностей.
Проанализировав принцип коммуникативнойнаправленности в процессе обучения иностранному языку, мы пришли к выводу, чтоданный принцип на начальном этапе обучения является ведущим, потому чторезультатом обучения учащихся является формирование у них умений и навыков пользованияязыком как средством общения.
При коммуникативном подходе особоезначение придается содержательной стороне речи, ее воздействию на партнера пообщению, реализация всех основных функций общения: познавательной,ценностно-ориентационной, регулятивной и конвенциональной. При овладениииностранным языком в соответствующей языковой среде коммуникативнаянаправленность реализуется как бы сама собой, ибо в практическом использованииизучаемого языка существует реальная жизненно важная потребность. При обучениииностранному языку вне языковой среды коммуникативная направленность должнасоздаваться специально.
Следовательно, коммуникативный подходтребует не только методической грамотности, но и высокого мастерства ивдохновения от учителя. Надо создавать ситуации общения, стимулирующие мысль,побуждающие детей к высказыванию, к чтению с увлечением для того, чтобы затемобменяться мнениями.

Список литературы:
1. Артемов В.А.Психология обучения иностранным языкам [Текст] /В.А. Артемов. — М.: Просвещение, 1969. — 279 с.
2. Бим И.Л.Личностно-ориентированный подход — основная стратегия обновления школы [Текст] / И.Л. Бим // Иностранные языки в школе. 2002. № 2 с.11-15.
3. Бим И.Л. Немецкийязык. Базовый курс. Концепция, программа [Текст] /И.Л. Бим. — М.: Новая школа, 1995. — 128 с.
4. Бим И.Л. Теория ипрактика обучения немецкому языку [Текст] /И.Л. Бим. — М.: Просвещение, 1988. — 256 с.
5. Васильева Н.Н.,Аверкиева Х.В. Особенности преподавания немецкого языка как второгоиностранного [Текст] / Н.Н. Васильева, Х.В. Аверкина //«Класс!».- 1997.-№ 3. — с. 20-40.
6. Гальскова Н.Д.Немецкий язык, 2класс. Книга для учителя [Текст] /Н.Д. Гальскова. — М.: Дрофа, 2002. — 96 с.
7. Гальскова Н.Д. Современнаяметодика обучения иностранным языкам [Текст] /Н.Д. Гальскова. Пособие для учителя. М.: АРКТИ, 2000. — 165 с.
8. Гальскова Н.Д., Никитенко З.Н.Теория и практика обучения иностранным языкам [Текст] / Н.Д. Гальскова, З.Н. Никитенко. — М.: Айрис-пресс, 2004. — 240 с.
9. Дружинина М.В. Реализациякоммуникативного подхода в обучении немецкому языку // Иностранные языки вшколе. 1999. № 2. с. 67-69.
10. Зимняя И.А. Психология обученияиностранным языкам в школе [Текст] / И.А. Зимняя.- М.: Просвещение, 1991. — 222 с.
11. Леонтьев А.А. Коммуникативность:пришло или прошло ее время? [Текст] / А.А.Леонтьев // Иностранные языки в школе. 1991. № 5. с. 22-23.
12. Миролюбов А.А. Культуроведческаянаправленность в обучении иностранным языкам [Текст] / А.А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. 2001. № 5. с. 11-14.
13. Мухина В. С. Возрастнаяпсихология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ.вузов. – 9-е изд., стереотип. [Текст] / В.С. Мухина.– М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 456 с.
14. Немов Р.С. Психология: Учеб. длястудентов высш. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. — 3-еизд. [Текст] / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997.– 608 с.
15. Пассов Е.И. Коммуникативный методобучения иноязычному говорению [Текст] / Е.И. Пассов.- М.: Просвещение, 1991.
16. Пассов Е.И. Основыкоммуникативной методики [Текст] / Е.И. Пассов. — М.: Русский язык,1989.
17. Пассов Е.И.
18. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методикаобучения английскому языку на начальном этапе общеобразовательных учреждений:Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. 3-е изд. [Текст] / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина. — М.: Просвещение,2000. — 232 с.
19. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкамБазовый курс лекций [Текст] / Е.Н. Соловова. — М.: Просвещение,2002. — 239 с.
20. Филатов В.М. Програмно-методические материалы.Иностранные языки для общеобразовательных учебных учреждений. Начальная школа.3-е изд., стереотип [Текст] / В.М. Филатов. — М.: Дрофа, 2000. — 160 с.
21. Филатов В.М., Антохина Г.И. курсовыеи дипломные работы по методике преподавания иностранных языков [Текст] / В.М. Филатов, Г.И. Антохина. — Ростов н/Д: АНИОН,1997. — 24 с.
22. Филатов В.М., Уланова, Т.А.Семинарские и практические занятия по методике обучения иностранным языкам впед. колледже [Текст] / В.М. Филатов, Т.А. Уланова. — Ростов н/Д: АНИОН, 1997. — 88 с.
23. Филатов В.М., Филатова, Г.Е.Теория и практика раннего обучения иностранным языкам [Текст] / В.М. Филатов, Г.Е. Филатова.- Ростов н/Д: АНИОН,1999. – 384 с.
24. Филатова Г.Е., Умеем ли мыоценивать младшего школьника? [Текст ] / Г.Е.Филатова // «Класс!». — 1995. № 2. с. 34-41.
25. Фридман Л.М., Педагогический опытглазами психолога [Текст] / Л.М. Фридман. — М.: Просвещение,1987.
26. Шатилов С.Ф., Методика обучениянемецкому языку в средней школе: Учеб. пособ.2-е изд., дораб. [Текст] / С.Ф. Шатилов. — М.: Просвещение, 1986. — 223 с.