Исследование нарушений письма у младших школьников с задержкой психического развития

Курсоваяработа
Исследованиенарушений письма у младших школьников
с задержкойпсихического развития

Оглавление
Введение
Глава 1. Состояние проблемы изучениянарушений письма у младших школьников с ЗПР
1.1 Психофизиологическаяструктура процесса письма
1.2 Современныепредставления об этиологии, симптоматике и механизмах нарушения письма. Классификациядисграфии
1.3  Особенности нарушений письма умладших школьников с ЗПР
Глава 2. Исследование нарушений письмау младших школьников с ЗПР
2.1  Цель, задачи и методы исследования
2.2  Научно-теоретическое обоснование исодержание методики исследования
2.3  Заключение
Литература

Введение
Письменная речьпредставляет собой сложный вид психической деятельности, противопоставленныйустной речи, формирующийся только в условиях целенаправленного обучения.Овладение письменной речью является важным и неотъемлемым условием дляуспешного усвоения программы по всем школьным предметам. В настоящее времянаблюдается значительное увеличение количества детей, испытывающих трудности вусвоении программы по родному языку, что является одной из важнейших проблемобучения в школе.
Нарушение письменной речиу детей с ЗПР в настоящее время рассматривается как актуальная, теоретически ипрактически значимая проблема, о чем свидетельствуют работы Р.Д. Тригер (1972),В.И. Насоновой (1979), Е.А. Логиновой (1990), Р.И. Лалаевой (1992) и др.
При задержке психическогоразвития, характеризующейся недоразвитием познавательной деятельности, нарушениемформирования всех компонентов речевой системы в целом, дети испытываютзначительные трудности в овладении такими важными умениями, как чтение иписьмо, что приводит в дальнейшем к возникновению нарушений письма и чтения, иявляется одной из основных причин неуспеваемости в школе. В связи с этим оченьважно своевременно выявить и преодолеть расстройства письменной речи, не допускаяосложнения учебно-познавательной деятельности учащихся на последующих этапахобучения.
Таким образом,актуальность данной работы определяется значимостью трудностей овладения письменнойречью младшими школьниками с задержкой психического развития для всего процессаовладения школьными знаниями, умениями, навыками.
Проблемой исследованияявляется изучение нарушений письма у детей с задержкой психического развития длярасширения представлений об особенностях этих процессов.
Объектом исследованияявляется письмо младших школьников с задержкой психического развития, предметомисследования – нарушения письма у данной категории детей.
Необходимость решенияуказанной проблемы определила цель исследования – выявление особенностейнарушения письма у младших школьников с ЗПР.
В соответствии с цельюисследования были выдвинуты следующие задачи:
— изучить литературные данные о современномпредставлении формирования процессов письма и видах его нарушения;
— определить методику экспериментальногоисследования письма.
Научная новизна – результатыисследования позволят уточнить современные представления о симптоматике,механизмах и особенностях нарушений письма у детей с задержкой психическогоразвития.
Проведение исследованияпозволит расширить и углубить научные представления о нарушениях письменнойречи у детей с ЗПР, что и обусловливает теоретическую значимость данной работы.
Практическое значениеисследования заключается в том, что его результаты позволят выбрать наиболееоптимальные и эффективные пути коррекции, направленные на нормализациюшкольного обучения детей изучаемой категории.

Глава 1. Состояние проблемыизучения нарушений письма у младших школьников с ЗПР
1.1 Психофизиологическаяструктура письма
Письменная речь – одна изформ существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, болеепоздняя по времени возникновения, форма существования языка, изучается многиминауками, такими как лингвистика, психолингвистика, нейропсихология, логопедия.Письменная речь, включающая процессы письма и чтения, является предметом ипродуктом обучения, поскольку она не формируется вне обучения.
Письмо имеет многоособенностей, одной из которых является его позднее появление в психическойсфере человека по сравнению с другими высшими психическими функциями. Этаособенность представляет большой интерес в психологическом плане, в точкизрения ее роли и места в психической сфере, в формировании и взаимодействииВПФ, с точки зрения нейропсихологических основ письма, возникновения иформирования письма.
В нейропсихологии всоответствии с принципом системного строения высших психических функций письмо,или шире – письменная речь, рассматриваются как сложные функциональные системы,в состав которых входит много компонентов, опирающихся на работу различныхучастков мозга. Каждый из этих компонентов играет свою особую роль, инедоразвитие любого из них ведет к специфическим затруднениям формирования всейфункции в целом. В соответствии с принципом динамической организации высшихпсихических функций по мере формирования состав функциональных звеньев меняется– максимально развернутая функциональная система становится все более свернутой,часть компонентов, которые ранее принимали участие в реализации функции,переходят в латентное состояние, однако при необходимости они вновь могут статьдействующими (А.Р. Лурия [31], Н.А. Бернштейн [4]).
С точки зрениянейропсихологии выделены компоненты структурно-функциональной организациимозга, участвующие в процессе освоения письма ребенком (А.Р. Лурия):
Iблок – блокрегуляции тонуса и бодрствования, отвечающий за поддержание активного тонусакоры при письме;
IIблок – блокприема, переработки и хранения информации, участвующий в таких операциях, как:
— переработкаслухо-речевой информации (фонемное распознавание, опознание лексем,слухо-речевая память);
— переработкакинестетической информации (дифференциация артикулем, кинестетический анализграфических движений);
— переработка зрительнойинформации (актуализация зрительных образов букв и слов);
— переработкаполимодальной информации (ориентация элементов буквы, целой буквы, строки впространстве, зрительно-моторная координация, актуализация зрительно-пространственныхобразов слов);
IIIблок — блокпрограммирования, регуляции и контроля, ответственный за следующие операции:
— эфферентную (серийную)организацию движений – моторное (кинетическое) программирование графическихдвижений;
— регуляцию психическойдеятельности – планирование, реализацию и контроль акта письма.
Несформированностькаждого из перечисленных компонентов может вызывать трудности письма, выступаяотносительно изолированно или в сочетании.
Психология рассматриваетписьмо как сложную осознанную форму речевой деятельности, успешностьформирования которой у детей зависит от состояния и уровня развития устнойречи, являющейся своего рода предшествующей подготовительной фазой по отношениюк письменной речи (Б.Г. Ананьев [1], Р.И. Лалаева [19], И.Н. Садовникова).
И устная, и письменнаяформы речи представляют собой вид временных связей второй сигнальной системы,но, в отличие от устной, письменная речь формируется только в условияхцеленаправленного обучения, то есть ее механизмы складываются в период обученияграмоте и совершенствуются в ходе всего дальнейшего обучения. В результатерефлекторного повторения образуется динамический стереотип слова в единствеакустических, оптических и кинестетических раздражений (Л. С. Выготский [8], Б.Г. Ананьев [1]). Овладение письменной речью представляет собой установлениеновых связей между словом слышимым и произносимым, словом видимым и записываемым,так как процесс письма обеспечивается согласованной работой четыреханализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного и двигательного.
Всовременной психологии формирование письма в школе в процессе обучениярассматривается как сложный осознанный и произвольный процесс, а структураписьменной речи, как многоуровневая и многозвенная, включает большое количествоопераций. У взрослого человека они носят сокращенный, свернутый характер. Приовладении письмом эти операции предстают в развернутом виде (А.Р. Лурия [33]).
Помнению Л. С. Цветковой, первый уровень – психологический, решающий задачи формированиямотивов, интереса к письменной речи, смыслового содержания информации,регулирует и контролирует деятельность письма (Л.С. Цветкова [46]).
Письмовсегда начинается с известной задачи, которая либо возникает у пишущего, либоже предлагается ему. Если учащийся должен написать диктуемое слово или фразу,то этот замысел сводится к тому, чтобы, заслушав текст, написать его со всейточностью и правильностью. Если ученик должен написать свободное изложение илиписьмо, замысел сначала ограничивается определенной мыслью, которая позднееформируется во фразу, из фразы уже выделяются те слова, которые должны бытьнаписаны первыми. В начале развития навыка замысел чаще всего сводится кнаписанию того или другого слова или короткой фразы, и лишь за этой непосредственнойзадачей смутно вырисовывается более общий замысел – запись целой фразы илимысли (А.Р. Лурия [33], Л.С. Цветкова [46]).
Психологическийуровень включает ряд операций:
1.  Возникновение намерения, мотива кписьменной речи.
2.  Создание замысла (о чем писать).
3.  Создание на его основе общего смысла(что писать) содержания.
4.  Регуляция деятельности иосуществление контроля над выполняемыми действиями.
Психолингвистический уровеньобеспечиваетоперациональную сторону реализации плана. Одной из сложнейших операций процессаписьма является анализ звуковой структуры слова. Чтобы правильно написатьслово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и местокаждого звука. Звуковой анализ слова осуществляется совместной деятельностьюречеслухового и речедвигательного анализаторов. Большую роль при определениихарактера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое,шепотное или внутреннее. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его отсходных звуков, определить последовательность звуков в слове.
Следующаяоперация – соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительнымобразом буквы, которая должна быть отдифференцирована от всех других, особенносходных графически. Для точного различения графически сходных букв необходимдостаточный уровень сформированности зрительного анализа и синтезапространственных представлений.
Затемследует моторная операция процесса письма – воспроизведение с помощью движенийруки зрительного образа буквы. Таким образом, психолингвистический уровеньсостоит из следующих звеньев:
1.  Процесс звукоразличения, с помощьюкоторого проводится анализ звукового состава слова, его акустической,кинестетической и кинетической основы на уровне фразы.
2.  Объем акустического восприятия и слухоречеваяпамять обеспечивают восприятие определенного объема информации и удержание ее воперативной памяти.
3.  Актуализация образов – представленийграфемы на основе поступающей звуковой информации и ее перешифровка всоответствующие буквы.
4.  Актуализация моторного образа буквы иее перешифровка в соответствующую букве серию тонких движений руки.
5.  Написание букв, слов, фраз.
Психофизиологическийуровень обеспечивает реализацию всех указных выше операций и действий:
1. Процессзвукоразличения обеспечивается совместной работой речедвигательного иакустического анализаторов.
2. Объемвосприятия акустических речевых сигналов обеспечивается акустическиманализатором, и, возможно совместно с кинестетическим. В структуру восприятиявходит звено иконической памяти, которое обеспечивает кратковременный отбор иудерживание нужной информации для переработки.
3.Перешифровки с одного психического процесса на другой (со звука на букву)происходят благодаря совместной работе акустической, зрительной и пространственнойанализаторных систем, которые обеспечиваются работой третичной задней зонымозга, височно-теменно-затылочной зоной (ТРО), где идет актуализацияобразов-представлений буквенных знаков.
4.Перешифровка оптического образа буквы в двигательный, и написание буквыпроисходят благодаря сложной совместной работе зрительной и двигательнойанализаторных систем.
Такимобразом, как указывает Л.С. Цветкова, формирование и протекание письманевозможно без наличия межанализаторных связей, так как письмо осуществляетсягруппой совместно действующих анализаторных систем. Автор отмечает, что приобдумывании письма на начальной стадии, все указанные уровни включаются вработу последовательно, но при осуществлении этой сложной функции, все уровниработают совместно, уступая лидирующее место друг другу, в зависимости отзадачи (Л.С. Цветкова [46]).
Итак,письмо и письменная речь являются одним из сложнейших психических процессов поспособу и времени возникновения, по связи с устной речью и другими ВПФ, поструктуре и психологическому содержанию, по его формированию у детей, помозговым механизмам, лежащим в его основе. Несформированность какой-либо извысших психических функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом,дисгафию.
1.2Современные представления об этиологии, симптоматике и механизмах нарушенияписьма. Классификация дисграфии
Нарушения письма(дисграфия) является самой распространенной формой речевой патологии у младшихшкольников. Дисграфия является большей частью врожденным расстройством, когдапроцесс письма изначально формируется искаженно. В случае приобретеннойдисграфии, письмо было сформировано, а затем навык пострадал или исчез, чтонаблюдается при афазии. В основе дисграфии могут лежать различныеэтиологические факторы: органические и функциональные, биологические исоциальные (А.Н. Корнев [16]).
В этиологии расстройствписьменной речи выделяют три группы явлений:
1. Энцефалопатическиерасстройства, обусловленные вредностями пренатального, натального,постнатального периодов развития. Повреждения на ранних этапах онтогенеза чащевызывают аномалии развития подкорковых структур, «поздние» вредностив большей степени затрагивают кору головного мозга. Кроме повреждения мозговыхтканей и последующего выпадения функций, в большинстве случаев наблюдаютсяотклонения в развитии мозговой системы, получившие название дизонтогений(негрубые, остаточные (резидуальные) состояния). Из известных вариантовдизонтогенеза к патогенезу дисграфии имеют отношение:
— дизонтогенез по типуретардации (недоразвитие психологических функций; задержка развитияпсихологических функций, т.е. замедленный темп развития);
— дизонтогенез по типуасинхроний (дезорганизация во взаимодействии и координации психологическихфункций при формировании функционального базиса письменной речи).
2. Конституциональныепредпосылки (наследственная предрасположенность).
3. Социально-средовыефакторы (А.Н. Корнев[16]).
В анамнезе детей сдисграфией отмечается наличие ряда патологических факторов, воздействующих впренатальный, натальный и постнатальный период. К ним относятся недоразвитиеили поражение головного мозга в разные периоды развития ребенка, патологиибеременности, травматизация плода, асфиксии, менингоэнцефалиты, тяжелыесоматические заболевания и инфекции, истощающие нервную систему ребенка. Врезультате страдают отделы головного мозга, обеспечивающие психологическиефункции, участвующие в процессе письма. При наличии органического поврежденияголовного мозга, дисграфии в большинстве случаев предшествует дизартрия, алалия,афазия или она возникает на фоне ДЦП, ЗПР, умственной отсталости, задержкипсихомоторного развития (Р.И. Лалаева[22]).
Определенное место вэтиологии дисграфии отводится наследственным факторам, которые создаютнеблагоприятный фон, предрасполагающий к возникновению нарушений письма, когдапередается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих ворганизации письменной речи (Р.И. Лалаева [21],Л.В. Венедиктова [32], И.Н. Садовникова [37]). Наследственные факторы ввозникновении речевых расстройств обычно выступают в сочетании сэкзогенно-органическими и социальными. Они могут играть также ведущую роль ввозникновении некоторых видов речевых расстройств, сочетающихся с общими изменениямисо стороны нервной системы.
Ксоциально-психологическим причинам относят недостаточность речевых контактов,педагогическую запущенность, синдром госпитализма и др. А. Н. Корнев [16]выделяет следующие социальные и средовые факторы дисграфии:
— завышенный уровеньтребований к ребенку в отношении грамотности;
— возраст начала обученияграмоте (индивидуально);
— методы и темпыобучения, которые, в идеале, должны быть индивидуальными для каждого ребенка.
Состояние психологическойдезадаптации обычно возникает при сочетании этиологических факторов снеблагоприятными микро- и макросоциальными условиями. Нарушения чтения и письма могут бытьсвязаны с длительными соматическими заболеваниями детей в ранний период ихразвития, а также с неблагоприятными внешними факторами: неправильная речьокружающих, двуязычие, недостаточное внимание к развитию речи ребенка в семье, недостаточностьречевых контактов, неблагоприятная семейная обстановка (Д.Х. Гизатулина [12],Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова [22]).      
В отечественнойлитературе распространена концепция Р.Е.Левиной, трактующей нарушения чтения иписьма как проявление системного нарушения речи, как отражение недоразвитияустной речи во всех ее звеньях. К нарушениям письменной речи, обусловленнымречевыми отклонениями, автор относит недостаточное различение звуков речи и ихсочетаний на слух, отставание в овладении звуковым составом слова, значительныеотклонения в процессе формирования фонематических представлений, лежащих воснове звукового анализа (Р.Е. Левина [24]).
Исследования последнихдесятилетий доказывают, что нередко одной из причин нарушений письменной речиявляются трудности становления процесса латерализации (функциональной асимметриив деятельности парных сенсомоторных органов). Несформированная в срок, а такжеперекрестно сложившаяся латералита обнаруживает, что не установиласьдоминантная роль одного из больших полушарий головного мозга. Это может явитьсяпричиной нарушений речевого развития. В случаях задержки процесса латерализациии при различных формах «конфликта доминирования» затруднен корковый контрольразличных видов деятельности (И.Н. Садовникова [37]).
Различнымиисследователями были выявлены также такие причины возникновения дисграфии, какнесформированность пространственных представлений и ориентировок, нарушениесинтеза слуховых и зрительных возбуждений на уровне коры головного мозга,несформированность произвольной моторики, недостаточность слухо-моторныхкоординации и чувства ритма.
Разнообразиенаучных толкований природы нарушений письма, а также изменчивость нарушенийпоказывает, что ни один из патогенетических факторов не является решающим, нокаждый имеет значение в совокупности с другими. Нарушения письменной речи основываются на совокупности дисфункций,многообразии патогенетических факторов.
Основнымисимптомами дисграфий являются специфические ошибки, не связанные с применениеморфографических правил, которые носят стойкий характер, и возникновение которыхне связано с нарушениями интеллектуального или сенсорного развития ребенка илис нерегулярностью его школьного обучения.
Так какошибки при дисграфии являются стойкими и специфическими, это позволяетотграничить эти ошибки от ошибок «роста», «физиологических» (по Б. Г. Ананьеву[1]) ошибок, закономерно встречающихся у детей при овладении письмом. При этомследует отметить, что ошибки при дисграфии по внешнему проявлению сходны с такназываемыми физиологическими ошибками. Однако при дисграфии эти ошибки являютсяболее многочисленными, повторяющимися и сохраняются длительное время. Ошибкихарактеризуются как дисграфические только в том случае, когда они наблюдаются удетей школьного возраста.
Дисграфическиеошибки могут быть связаны с несформированностью высших психических функций,участвующих в процессе письма, дифференциации фонем на слух и в произношении,анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза,лексико-грамматического строя оптико-пространственных функций. (Л.Н. Ефименкова[13]). Нарушения элементарных функций (анализаторных) также может приводить кнарушениям письма, но они не рассматриваются как дисграфия.
Выделяютсяследующие группы ошибок при дисграфии (Р.И. Лалаева):
1.Искаженное написание букв.
2. Замены и смешения букв, близких по акустико-артикуляторным характеристикамсоответствующих звуков.
3. Смешения графически сходных букв.
4.Искажения звукобуквенной структуры слова: перестановки, пропуски,добавления, персеверации, контаминации букв, слогов.
5.Искажения структуры предложения: раздельное написание слова, слитноенаписание слов, контаминации слов.
6.Аграмматизмы на письме.
В современной логопедиисуществуют несколько подходов к классификации дисграфий. На основе различныхкритериев с учетом нарушенных анализаторов, психических функций,несформированности процесса письма, осуществляется классификация дисграфии.
Наоснове нарушений анализаторного уровня О.А. Токарева выделяет три видадисграфии: акустическую, оптическую и моторную. Однако в настоящее время такойподход является недостаточно обоснованным, так как современное психологическоеи психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оноявляется сложной формой речевой деятельности, включающей большое количествоопераций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных (О.А.Токарева[40]).
ВыделенныеМ.Е. Хватцевым виды дисграфии также не удовлетворяют сегодняшнее представлениео нарушениях письма. Например, при дисграфии на почве акустической агнозии идефектов фонематического слуха (в основе этого вида лежитнедифференцированность слухового восприятия звукового состава слова,недостаточность фонематического анализа) автор объединяет фактически две формынарушений письма: связанное с нарушением дифференциации звуков и с нарушениемфонематического анализа и синтеза. Выделение дисграфии на почве нарушенияустной речи, возникающее, по мнению автора, вследствие неправильногозвукопроизношения, признается обоснованным и в настоящее время (М.Е. Хватцев[44]).
Третийвид дисграфии на почве нарушения произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает,что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляютсяпропуски гласных, слогов, окончаний. Но указанные ошибки не могут бытьобусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либоискажениями звуко-слоговой структуры слова.
Четвертыйвид, согласно данной классификации, оптическая дисграфия, которая вызываетсянарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Врезультате нарушается формирование зрительного образа буквы, слова.
Авторвыделяет также пятый вид нарушений письма – дисграфию при моторной и сенсорнойафазии, которая проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложенияи обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головногомозга (М.Е. Хватцев [44]).
И.Н.Садовникова в своих работах основывается на классификации дислексии,разработанной французской исследовательницей С. Борель-Мезонни, подтверждаявыделенные виды нарушений данными экспериментального исследования применительнок дисграфии:
— дисграфия, связанная с нарушениями устной речи;
— дисграфия, вызванная трудностями пространственной ориентировки;
— смешанная форма;
— случаи ложной дисграфии. (И.Н. Садовникова [37]).
Основываясь на современных представлениях о сущностидисграфии, наиболее существенным критерием классификации дисграфии являетсянесформированность той или иной психической функции, несформированность определенныхопераций процесса письма. С учетом этого критерия сотрудниками кафедрылогопедии РГПУ им. А.И. Герцена выделены следующие виды дисграфии:
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия.
Этаформа дисграфии во многом сходна выделенной М.Е. Хватцевым дисграфией на почверасстройств устной речи или «косноязычие в письме». Механизмом этого видадисграфии является неправильное произношение звуков речи, которое отражается написьме: ребенок пишет слова так, как он их произносит.
Известно,что на начальных этапах овладения письмом ребенок часто проговаривает слова,которые он записывает. Проговаривание может быть громким, шепотным иливнутренним. В процессе проговаривания уточняется звуковая структура слова, характерзвуков. Ребенок, имеющий нарушения звукопроизношения, опираясь на своедефектное произношение, фиксирует его на письме.
Недостаткипроизношения отражаются на письме лишь в том случае, когда они сопровождаютсянарушением слуховой дифференциации, несформированностью фонематическихпредставлений.
Артикуляторно-акустическаядисграфия проявляется в смешениях, заменах, пропусках букв, которыесоответствуют смешениям, заменам, отсутствию звуков в устной речи. Этот виддисграфии преимущественно отмечается у детей с полиморфным нарушениемзвукопроизношения, особенно при дизартрии, ринолалии, сенсорной и сенсомоторнойдислалии. В ряде случаев замены букв на письме сохраняются у детей и послетого, как замены звуков в устной речи устранены. Причиной этого являетсянесформированность кинестетических образов звуков, при внутреннемпроговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков. Замены ипропуски звуков не всегда отражаются на письме, особенно в тех случаях, когдаслуховая дифференциация звуков хорошо сформирована, а нарушениезвукопроизношения обусловлено недостаточностью артикуляторной моторики.
2.Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), или, потрадиционной терминологии, акустическая дисграфия.
Этот виддисграфии проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки, внарушении обозначения мягкости согласных на письме. При этом в устной речи звукипроизносятся правильно. Чаще на письме смешиваются буквы, обозначающиесвистящие и шипящие, звонкие и глухие-аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(Ч-ТЬ, Ч-Щ, Ц-Т, Ц-Г, Ц-С, С-Ш, 3-Ж, Б-П, Д-Т, Г-К и др.), а также гласные,даже находящиеся в ударном положении О-У, Е-И.
Омеханизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения, что обусловленоиерархичностью процесса фонемного распознавания, включающего сложные операции:
1) Привосприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложениесинтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующимих синтезом).
2)Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечиваетсяпропориоцептивным анализом, сохранностью кинестетического восприятия и представлений.
3)Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое дляпринятия решения.
4) Звуксоотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.
5) Наоснове слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцоми затем принимается окончательное решение.
6) Впроцессе письма фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.
Чащевсего механизм этого вида дисграфии связывают с неточностью слуховойдифференциации звуков (О.А.Токарева [40]). Это обусловлено тем, что для выделения фонемы и правильногописьма необходима более тонкая слуховая дифференциация, чем для устной речи. Вустной речи небольшая недостаточность слуховой дифференциации звуков можеткомпенсироваться смысловой избыточностью, а также за счет автоматизированных вречевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов слов. В процессе письмадля правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всехакустических признаков звука, причем этот анализ осуществляется во внутреннемплане, на основе следовой деятельности, по представлению. Вследствие нечеткостислуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемызатруднен, следствием чего являются замены букв на письме.
Р.Беккеросновным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считаеттрудности кинестетического анализа. Исследования показывают, что у детей с этойформой дисграфии имеется неточность кинестетических образов звуков, котораяпрепятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой (Л.С.Выготский[6]).
Некоторыеавторы связывают замены букв на письме с фонематическим недоразвитием, снесформированностью представлений о фонеме, с нарушением операции выбора фонемы(Р.Е. Левина [25], Л.Ф. Спирова [38]).
Дляправильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операцийпроцесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового,кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетическогоконтроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, чтопроявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операцийфонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую,кинестетическую, фонематическую.
3.Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.
В основеэтого вида дисграфии лежит нарушение различных форм языкового анализа исинтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа исинтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме вискажениях структуры слова и предложения.
Наиболеесложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствиеэтого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажениязвукобуквенной структуры слова, такие как: пропуски согласных при их стечении;пропуски гласных; перестановки букв; добавление букв; пропуски, добавления,перестановка слогов.
Несформированностьанализа предложений на слова обнаруживается в слитном написании слов, особеннопредлогов; в раздельном написании слов, особенно приставок и корня.
4.Аграмматическая дисграфия.
Этот виддисграфии обусловлен информированностью лексико-грамматического строя речи(морфологических, синтаксических обобщений) и проявляется в аграмматизмах написьме. Аграмматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания,предложения и текста. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаютсяморфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласованияуправления.
5. Оптическаядисграфия связана с недоразвитием зрительно-пространственных функций:зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений ипроявляется в заменах и искажениях букв на письме.
Традиционносчитается, что оптическая дисграфия протекает по аналогии с оптическимирасстройствами. Ее появление может быть обусловлено:
— оптико-гностическиминарушениями (ребенок не узнает графический образ);
— оптико-мнестическиминарушениями (с трудом запоминает графический образ);
— нарушениямипространственных представлений.
Приоптической дисграфии наблюдаются следующие виды нарушений письма:
а)искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведениепространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв,недописывание элементов, лишние элементы);
б)замены и смешения графически сходных букв (чаще всего смешиваются либо буквы,отличающиеся одним элементом, либо буквы, состоящие из одинаковых или сходныхэлементов, но различно расположенных в пространстве).
Одно изпроявлений оптической дисграфии – зеркальное письмо: зеркальное написание букв,письмо слева направо, которое может наблюдаться у левшей, а также приорганических повреждениях мозга.
Оптическуюдисграфию подразделяют на литеральную и вербальную. Литеральная дисграфияпроявляется в трудностях узнавания и воспроизведения даже изолированных букв.При вербальной дисграфии воспроизведение изолированных букв сохранно. Однакопри написании слов отмечаются искажения букв, замены и смешения графическисходных букв, контекстуальные влияния соседних букв на воспроизведениезрительного образа буквы.
Авторыразличных классификаций отмечают, что все описанные выше виды дисграфии вчистом виде встречаются редко.
1.3.   Особенностинарушений письма у младших школьников с ЗПР
Исследованияразличных авторов показали большую распространенность нарушений письма у детейс задержкой психического развития (Р.Д. Триггер [41], Е. В. Мальцева [34], Е. А. Логинова [28] и др.).Ученые отмечают, что нарушения письма у детей с ЗПР обусловленынесформированностью у них фонематических процессов (фонематического восприятия,фонематического анализа и синтеза), нарушением лексико-грамматического строяречи, а также низкой познавательной активностью. По данным В. А. Ковшикова и Ю.Г. Демьянова, нарушение письма (аграфия и дисграфия) обнаружены у 92,5% (детейиз 40) учащихся 7-9 лет с ЗПР (В.А. Ковшикова, Ю.Г. Демьянов [15]).
Исследование,проведенное Р. Д. Тригер, выявило как большую распространенность, так имногообразие ошибок письма у этой категории детей. Анализируя ошибки,допущенные школьниками с ЗПР (исследование Р.Д. Триггер [41]), можно выделить следующие группыошибок :
1.Ошибки, связанные с недостаточностью фонематического восприятия (дифференциациифонем).
К этойгруппе относятся замены букв, обозначающих близкие фонемы, а также нарушения вобозначении мягкости согласных. Замены на основе акустического и артикуляторногосходства звуков у детей с ЗПР встречались редко. В основном, дети с ЗПРсмешивают звонкие и глухие согласные (гулядь вместо гулять), свистящие ишипящие, особенно аффрикаты ш-ц, ч-ц (шашу вместо чащу, мальцики вместо мальчики).Замены, как правило, носят нестойкий характер. Более многочисленными являютсяошибки на обозначение мягкости согласных на письме, причем ошибочное обозначениемягкости согласных с помощью гласных встречалось чаще, чем ошибки обозначениямягкости при помощи мягкого знака (малчики вместо мальчики, лубат вместо любят,Лола вместо Лёля, гулать вместо гулять).
Указанныеошибки отражают, с одной стороны, трудности дифференциации твердых и мягкихфонем, с другой стороны, свидетельствуют о неусвоении способов символизации,обозначения мягкости согласных на письме, особенно с помощью гласных.
2.Ошибки, связанные с несформированностью фонематического анализа.
Этиошибки характеризуются как самые многочисленные. Искажения звукобуквеннойструктуры слова проявляются в следующих ошибках: пропуски гласных и согласных;добавление букв; перестановки букв; пропуск слогов. Наиболее распространеннымвидом ошибок на письме детей с ЗПР является пропуск букв, обозначающих гласные звуки.Как правило, дети пропускают безударную гласную в прямом открытом слоге, чащевсего в середине слова (зшли вместо зашли, глять вместо гулять), иногда этиошибки наблюдаются в конце слова (заик вместо зайку, чащ вместо чащу).
Механизмэтого рода ошибок связан с неточным восприятием гласных звуков в прямом открытомслоге. В этом слоге наблюдается наиболее выраженное слияние согласного игласного в процессе произношения и звучания слога. Артикуляция и звучаниегласного во многом сохраняет элементы артикуляции предыдущего согласного звука.В связи с этим, при недостаточно сформированном фонематическом анализе дети немогут вычленить гласный и согласный звук слога. Гласный звук они воспринимаюткак оттенок согласного звука. Кроме того, в процессе письма ребенок опираетсяна проговаривании, на кинестетические образы звуков. Согласный же звук являетсякинестетически более отчетливым, более ярким и воспроизводится лучше, чемгласный звук.
Средидругих искажений звукобуквенной структуры слова отмечаются пропуски слогов,добавления букв. Добавления букв часто носят характер персевераций (Яяаша,зайкуу).
Механизмэтого вида ошибок состоит в нарушении анализа звуковой структуры слова.Фонематический анализ у детей с ЗПР находится на значительно более низкомуровне, чем у детей с нормальным психическим развитием. У детей с ЗПРоказываются недостаточно сформированными все формы фонематического анализа, какпростые, так и особенно сложные формы звукового анализа. Чем сложнее формазвукового анализа, тем большая разница выявляется в уровне ее сформированности удетей с ЗПР и их нормально развивающихся сверстников.
3.Ошибки, связанные с несформированностью анализа структуры отдельногопредложения.
К этойгруппе относятся следующие виды ошибок: слитное написание слов, раздельноенаписание слов, пропуск слова. У детей с ЗПР недостаточно сформировано понятиео слове, особенно если речь идет о служебных словах, например о предлогах.
4.Ошибки, связанные с неумением выделять предложения из текста. Этот вид ошибокне встречается у нормально развивающихся первоклассников. Однако у детей с ЗПР этотвид ошибок встречается наиболее часто. У детей с ЗПР наблюдается пропуск точкив конце предложения, точка ставится многими детьми лишь в конце диктанта. Внекоторых случаях после отсутствующей точки новое предложение дети начинаютписать с большой буквы, с новой строки, чаще же заглавная буква заменяетсямаленькой буквой. В ряде случаев дети ставят точку в конце предложения, однакоследующее предложение начинают со строчной буквы.
Механизмэтого вида ошибок связан с тем, что дети с ЗПР не могут расчленить текст наотдельные предложения, выделить предложение из текста, что обусловлено ссинкретичностью, нерасчлененностью мышления детей с ЗПР. Эти дети не могутрасчленить смысловое целое текста на отдельные, входящие в него смысловые частии соотнести законченную мысль с определенным предложением.
Этитрудности анализа текста наглядно проявляются при сравнении двух видовдиктантов: сюжетного текста и текста из разрозненных предложений (Р. Д.Тригер). В первом виде текста количество ошибок, связанных с неумениемопределить границы предложения, было значительно больше, чем во втором видедиктанта.
5.Замены графически сходных букв.
Сюдаотнесены замены букв, состоящие из различного количества сходных элементов(л-м, ц-щ, а-о, п-т, г-п), замены букв, отличающиеся пространственнымрасположением элементов (в-д), замены букв, в которых один из элементовотличается по изображению и направлению (д-б, и-у). Сходство указанных буквсоздает большие препятствия для их анализа, выделения сходных и различающихсяэлементов. Недоразвитие зрительного анализа и синтеза у детей с ЗПР иобусловливает частоту смешения графически сходных букв.
6.Орфографические ошибки.
Наибольшееколичество ошибок наблюдалось на правописание безударных гласных, написаниегласных после шипящих, на правописание непроверяемых слов. Реже отмечалисьошибки переноса, ошибки на написание большой буквы.
Такимобразом, у детей с ЗПР обнаруживаются не только трудности в усвоенииорфографии, но и специфические нарушения письма, дисграфии, при этом преимущественноеколичество ошибок у них составляют дисграфические ошибки.
Проявлениядисграфии у детей с ЗПР носят нестабильный, вариативный характер. Ошибкиобнаруживаются чаще всего в условиях усложнения способа выполнения задания, приусложнении речевого материала. Это свидетельствует о недостаточнойавтоматизированности, неустойчивости операций, языковых процессов, входящих всостав сложной деятельности, каким является письмо. Многие из этих процессовеще не автоматизировались, не превратились в операции, не сталиинтериоризированным умственным действием. Всякое усложнение деятельностиприводит к тому, что отдельные процессы, не будучи автоматизированными, выходятиз-под контроля, расстраиваются. Таким образом, у детей с ЗПР нарушаетсяавтоматизация отдельных звеньев процесса письма и их интеграция при организацииписьменной речи (Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина [23], Р.Д. Тригер [41]).
Проанализировавспециальную литературу по проблеме предстоящего исследования, можно сделатьвывод о том, что письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности,сложный психофизиологический, многоуровневый процесс, включающий в себяразличные операции:
— мотив;
— смысловое программирование письменного высказывания;
— языковые операции (выделение предложения, анализ предложения на составляющиеслова, дифференциация фонем, фонематический анализ);
— соотнесение выделенного звука со зрительным образом буквы;
— анализи сравнение букв;
— моторное воспроизведение графического изображения буквы.
Несформированностьодной из перечисленных операций ведет к возникновению нарушений письма, вчастности к дисграфии. Анализ литературных данных показал, что нарушения письмаразнообразны по своим механизмам и симптоматике, а количество различныхподходов к классификации дисграфий свидетельствует о сложности и научнойзначимости данной проблемы.
Недоразвитиемногих речевых и неречевых функций у детей с ЗПР приводит к существеннымтрудностям овладения письмом.
Изучение специальнойлитературы позволяет сформулировать гипотезу предстоящего констатирующего исследования:учитывая тесную связьпроцессов развития речевой и познавательной деятельности, можно предположить,что у детей с ЗПР имеются специфические нарушения письма, наблюдается взаимосвязь состоянияписьма со степенью нарушений психических процессов.

Глава 2. Исследованиенарушений письма у младших школьников с ЗПР
2.1 Цель, задачи и методыисследованияЦелью констатирующего исследования является выявление нарушений письма умладших школьников с задержкой психического развития.
Всоответствии с целью исследования были сформулированы следующие задачи:
— изучитьлитературные данные, касающиеся проблемы формирования письма у детей снормальным и нарушенным психическим развитием;
- определить методику экспериментального исследования письма у детей сзадержкой психического развития.
В ходе исследованияиспользовались следующие методы: беседа, метод
эксперимента, методизучения продуктов деятельности. 
Метод беседы использовался как составная часть эксперимента.В процессе беседы выявлялся уровень речевой активности детей, их словарныйзапас, сформированность грамматического строя речи, состояние звукопроизношенияи фонематической стороны речи.
Основное место в системе используемых методов исследования письмазанимал метод анализа продуктов деятельности, который подразумевал тщательный анализписьменных работ учащихся и выявление специфических ошибок. 2.2 Научно-теоретическое обоснование исодержание методики исследования
При разработке методикиконстатирующего эксперимента за основу были положены современные представленияи научные положения психологии, психолингвистики, логопедии опсихофизиологической структуре письма, симптоматике, механизмах и видахнарушения письма, описанные в работах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, М.Е.Хватцева, А.Н. Корнева, Р.И. Лалаевой и др.
Выделяют следующиеоперации письма:
1) Анализ звуковогосостава слова, подлежащего записи.
Для того чтобы записатьслышимое слово, пишущий должен проанализировать его звуковой состав, т.е.провести акустический анализ, в процессе которого из сплошного звукового потокавыделяются отдельные звуки, определяются их существенные фонематическиепризнаки и сопоставляются с другими звуками речи. Акустический анализ протекаетпри непосредственном участии артикуляции.
2) Перевод фонем вграфемы или графический анализ.
Какустико-артикуляторному образу звука подбирается соответствующий зрительныйобраз, графический знак с учетом пространственного расположения его элементов.
3) Перевод зрительныхсхем букв в кинетическую систему последовательных движений или моторная реализацияпроцесса письма (А.Р. Лурия[31]).
Письмо представляет собойсложный вид психической деятельности, формирующийся только в условиях целенаправленногообучения. Важной предпосылкой для успешного овладения письмом являетсядостаточно высокий уровень сформированности всех компонентов устной речи.Многие исследователи связывают трудности в овладении письмом с нарушениями устнойречи (Р.Е. Левина [26], М.Е. Хватцев [44] и др.). У детей с ЗПР имеется нарушенияили недоразвитие фонетико-фонематических, лексических и грамматическихкомпонентов речи, что значительно затрудняет овладение ими программой массовойшколы, в частности формированием процесса письма.
В процессе исследования использовалась адаптированная диагностикасостояния письменной речи младших школьников, предложенная И.В. Прищеповой, атакже речевые пробы из методики исследования письма Р.И. Лалаевой и Л.В.Венедиктовой.
Методика исследования письма включала следующий материал:
1. Исследование оптико-пространственного гнозиса и праксиса.
1) Умение ориентироваться в частях собственного тела.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается выполнитьдействия: «Подними правую руку. Подними левую руку. Правой рукой коснись левойноги. Топни правой ногой».
2) Выполнение пробы Хэда.
Процедура исследования. Ребенку предлагается по словеснойинструкции выполнить действия; показать правые и левые части тела у напротив сидящегоэкспериментатора. Инструкции: «Покажи правой рукой левое ухо. Покажи левойрукой правое ухо. Покажи правой рукой правое ухо. Покажи левой рукой левое ухо.Покажи правой рукой левый глаз. Покажи левой рукой правый глаз. Покажи правойрукой правый глаз. Покажи левой рукой левый глаз».
3) Определение собственного положения по отношению к окружающимпредметам.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается ответить навопросы: «Назови, какие предметы находятся слева от тебя? Скажи, какие предметынаходятся от тебя справа? Что висит над доской? Перечисли предметы, стоящиепозади тебя, а затем – впереди тебя».
Оценкарезультатов.Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – инструкции выполняютсячетко, в быстром темпе;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – движения точны,отмечается замедленный темп их выполнения или уточнения ребенком инструкции;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – движения носятнеуверенный поисковый характер, трудности переключения с одной позы на другую;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – систематическиеошибки выполнения инструкции, значительные трудности при переключении с однойпозы на другую, выполнение задания требует постоянного уточнения инструкции;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – стойкие ошибки влатерализации правой и левой рук, нарушение оптико-пространственныхориентировок, помощь экспериментатора позволяет выполнить лишь отдельныеинструкции.
2. Исследование особенностей ручной моторики.
1) Определение ведущей руки.
Используются следующие пробы: проба на переплетение пальцев,аплодирование, «поза Наполеона». При выполнении движений отмечается ведущаярука.
2) Воспроизведение серий движений «кулак – ребро – ладонь».
Процедура и инструкция. «Посмотри внимательно и постарайсязапомнить». Экспериментатор трижды воспроизводит серию движений «кулак – ребро– ладонь». Движения производятся плавно в медленном темпе. Чтобы выделитьграницу серии, перед третьим предъявлением исследователь говорит: «Показываюпоследний раз». Далее исследователь наблюдает выполнение движений ребенком.Если попытки неуспешны, показ образца повторяется. При вновь неуспешныхпопытках ребенок выполняет движения совместно с экспериментатором; после двух-,трехкратного совместного выполнения он должен воспроизвести движениясамостоятельно. Наконец, если и совместное выполнение не приводит к успеху, исследователь сопровождает сопряженное выполнениеречевыми командами: «ладонь»… «кулак»… «ребро». Предполагается, что ребенокбудет выполнять движение правой рукой; исследователь предъявляет образец левойрукой, чтобы снять трудности перешифровки. Если ребенок приготавливаетсявыполнять движение левой рукой, исследователь предлагает ему работать правой,(предпочтение левой руки фиксируется в протоколе).
Оценкарезультатов.Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – серия движенийвыполняется после первого показа, плавно, без внешнего опосредования, движенияавтоматизированы;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – программа усвоенасо второго показа, неречевое опосредование движений, движения осуществляются спереходом от поэлементарного к плавному, редкие сбои в движениях;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – программаусваивается после совместного выполнения с речевой инструкцией, эффективноеречевое опосредование, движения производятся пачками, с паузами после каждойсерии, наблюдаются персеверации;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – программаусваивается после совместного выполнения с речевой инструкцией, постоянноеречевое опосредование, движения производятся поэлементно, медленно, быстрая истощаемость,наблюдаются персеверации и расширение структуры движений;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – программа неусваивается, неэффективное речевое опосредование, сплошное инертноевоспроизведение искаженной серии движений.
3) Оптико-кинестетическая организация движений (пробы напраксис позы).
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается выполнитьследующие задания:
— Соединить 1 и 2 пальцы в виде кольца.
— Вытянуть 2 и 3 пальцы, затем 2 и 5 пальцы (остальные пальцыпри этом согнуты).
Оценкарезультатов.Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – движения выполняютсяточно, тонус в норме, длительно удерживает пальцы в заданном положении;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – движения точны,незначительное отклонение тонуса;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – движениянеточные, тонус нарушен, объем недостаточный;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – движения неточные,тонус грубо нарушен, неспособен долго удерживать пальцы в заданном положении;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – отсутствие движений.
4) Динамическая организация движений пальцев.
Процедура и инструкция. Ребенку предлагается выполнитьследующие задания:
— Перебор пальцев. Предлагается поочередное прикосновениебольшого пальца ко 2, 3, 4, 5 пальцам, которое производится одновременно двумяруками, сначала в медленном, затем в более быстром темпе.
— «Игра на рояле». Поочередное прикосновение пальцев к столу,от большого пальца к мизинцу и от мизинца к большому пальцу (1, 2, 3, 4, 5; 5,4, 3, 2, 1), сначала правой рукой, далее левой, в дальнейшем двумя руками.
Оценкарезультатов.Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – серия движенийвыполняется точно, плавно, движения автоматизированы;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – движенияосуществляются с переходом от поэлементарного к плавному, редкие сбои вдвижениях;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – движенияпроизводятся медленно или наоборот очень быстро, неточно, наблюдаютсяперсеверации;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – движенияпроизводятся поэлементно, медленно, быстрая истощаемость, наблюдаютсяперсеверации и расширение структуры движений;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – сплошное инертноевоспроизведение искаженной серии движений.
3. Исследование состояние звукопроизношения и звуко-слоговой
структуры слов.
Проводитсясогласно общепринятой в логопедии методике. Материалом служат предъявляемые наслух звуки, слоги, предметные картинки на заданный звук, фразы со словамиразной звукослоговой структуры.
Процедураисследования. Ребенку предлагается повторить звуки, слоги, назвать картинки(слова разные по слоговой структуре).
Оценка результатов. Отмечается характер нарушенияпроизнесения звуков речи (отсутствие, искажения, замены) в различных условиях:
— при изолированном произношении звуков,
— в слогах (открытых, обратных, закрытых, со стечением согласных),
— в начале, середине и в конце слов.
Отмечается характер нарушения слоговой структуры слов(перестановки, пропуски, искажения).
Оценкарезультатов.Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) – безукоризненноепроизношение всех звуков в любых речевых ситуациях, слоговая структура слов ненарушена;
II (уровень выше среднего, оценка 3 балла) – один или несколько звуков одной группы изолированно иотраженно правильно произносятся, но иногда подвергаются заменам или искажениямв самостоятельной речи, т.е. недостаточно автоматизированы, слоговая структураслов не нарушена;
III (средний уровень, оценка 2 балла) – в любой позицииискажается или заменяется только один звук группы, нарушается слоговаяструктура сложных слов в составе фразы;
IV (уровень ниже среднего, оценка 1 балл) – искажениям илизаменам во всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков однойгруппы, звуки других групп плохо автоматизированы, нарушена слоговая структурасложных слов;
V (низкий уровень, оценка 0 баллов) – искажениям или заменамво всех речевых ситуациях подвергаются все или несколько звуков разных групп,нарушена слоговая структура даже простых слов.
4.Исследование словоизменения.
4.1.Умение употреблять имена существительные в единственном и множественном числе.
Материалисследования: картинки,изображающие один и несколько предметов (шар – шары, дом – дома, стул – стулья,яблоко – яблоки, маска – маски, шишка – шишки, дупло – дупла, стог – стога,крыша – крыши, пень – пни, дерево – деревья, ухо – уши, лев – львы).
Процедураи инструкция: Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинки и назвать то, что изображенона одной из них, а затем на другой.
Оценкарезультатов. Определяетсяуровень выполнения задания:
I (высокийуровень, оценка 4 балла) – правильное и самостоятельное выполнение задания;
II (уровень вышесреднего, оценка 3 балла) – самостоятельное (или после указания логопеда)исправление отдельных ошибок;
III (среднийуровень, оценка 2 балла) – многочисленные ошибки в словоизменении, в усвоениисочетаемости грамматически сложных словоформ, то есть в оперировании морфологическиминормами языка;
IV (уровень нижесреднего, оценка 1 балл) – в большинстве случаев нарушение усвоенияморфологических норм языка, помощь логопеда ведет к выполнению задания;
V(низкий уровень, оценка 0 баллов) – правильные ответы лишь в отдельных случаях илиотказ от выполнения задания, помощь неэффективна.
3.2.Умение согласовывать существительное и прилагательное в роде и числе.
Материалисследования: картинки сизображением голубой тетради, голубого шара, голубого ведра, голубыхкарандашей, голубой тарелки, голубого платка, голубого блюдца, голубых флажков.
Процедураисследования. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинки и назвать изображенныепредметы, указав их цвет.
Оценкарезультатов производится так же, как и в предыдущем задании.
3.3.Дифференциация глаголов в единственном и множественном числе настоящеговремени.
Материалисследования: картинки с изображением мальчика и детей, наливающих воду влейку; поющей девочки и поющих детей; кошки, лакающей молоко и кошек, лакающих молоко.
Оценкарезультатов. Определяетсяуровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) –дифференциация не вызывает затруднений;
II (уровень вышесреднего, оценка 3 балла) – выполнение задания согласно заданному алгоритмудействия, отдельные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно илипосле замечаний экспериментатора;
III (среднийуровень, оценка 2 балла) – систематические ошибки на уровне понимания внутриуказанных дифференцируемых категорий;
IV (уровень нижесреднего, оценка 1 балл) – в большинстве случаев не соблюдается заданнаяпрограмма действий, систематические ошибки, интенсивная помощь позволяетвыполнить работу до конца;
V(низкий уровень, оценка 0 баллов) – неправильное выполнение всех заданий илиотказ от их выполнения.
4.Исследование словообразования.
4.1.Умение образовывать притяжательные прилагательные.
Материалисследования: картинки сизображением хвоста рыбы, головы лисицы, крыла птицы, лапы медведя, дуплабелки, гнезда вороны, логова волка, хвоста зайца.
Процедураи инструкция: «Внимательнорассмотри картинки и назови, что на них изображено, отвечая на вопросы чей?(чья? чье?)».
Оценкарезультатов.Определяется уровень выполнения задания:
I (высокийуровень, оценка 4 балла) – правильное и быстрое выполнение задания;
II (уровень вышесреднего, оценка 3 балла) – правильное выполнение задания с определеннойпомощью в виде отдельных уточнений;
III (среднийуровень, оценка 2 балла) – систематические ошибки в образовании слов,большинство которых исправляется после замечаний экспериментатора;
IV (уровень нижесреднего, оценка 1 балл) – выполнение задания только по образцу позволяетправильно образовывать лишь отдельные словоформы;
V(низкий уровень, оценка 0 баллов) – отсутствие умения образовывать новые словоформы.
4.2.Умение образовывать названия детенышей животных.
Материалисследования: парныекартинки с изображением домашних животных и диких зверей, домашних птиц, и ихдетенышей (корова – теленок, лошадь – жеребенок, коза – козленок, овца –ягненок, верблюд – верблюжонок, свинья – поросенок, медведь – медвежонок, волк– волчонок, утка – утенок, гусь – гусенок).
Процедураи инструкция: Ученику предлагается внимательно рассмотреть картинки и назвать взрослое животное,а затем его детеныша, взрослую птицу и птенца.
Оценкарезультатов производится так же, как и в предыдущем задании.
4.3.Умение дифференцировать глаголы совершенного и несовершенного вида.
Материалисследования: парные картинки (девочка пьет чай – девочка выпила чай, мальчикчинит тачку – мальчик починил тачку, девочка собирает цветы, девочка собрала цветы).
Процедураисследования. Ребенку предлагается внимательно рассмотреть картинки и назвать то, что изображенона одной из них, а затем на другой.
Оценкарезультатов. Определяетсяуровень выполнения задания:
I (высокий уровень, оценка 4 балла) –дифференциация не вызывает затруднений;
II (уровень вышесреднего, оценка 3 балла) – выполнение задания согласно заданному алгоритмудействия, отдельные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно илипосле замечаний экспериментатора;
III (среднийуровень, оценка 2 балла) – систематические ошибки на уровне понимания внутриуказанных дифференцируемых категорий;
IV (уровень нижесреднего, оценка 1 балл) – в большинстве случаев не соблюдается заданнаяпрограмма действий, систематические ошибки, интенсивная помощь позволяетвыполнить работу до конца;
V(низкий уровень, оценка 0 баллов) – неправильное выполнение всех заданий илиотказ от их выполнения.
5. Состояниеречезрительных функций. Исследование знания букв, буквенного гнозиса.
Материалисследования: печатные иписьменные буквы алфавита, буквы без каких-либо элементов.
Процедураи инструкция. Ученикупоказываются печатные буквы алфавита, и предлагается их назвать. Аналогичноезадание проводится и с рукописными буквами. Демонстрируются как изолированныебуквы, так и ряды букв, сходных по начертанию, недописанные буквы. Недописанныебуквы предлагается реконструировать.
Оценкарезультатов. Определяетсяуровень выполнения задания:
I (высокий уровень,оценка 4 балла) – правильное и самостоятельное выполнение всех заданий;
II (уровень вышесреднего, оценка 3 балла) – ошибки в назывании букв обнаруживаются иисправляются самостоятельно;
III (среднийуровень, оценка 2 балла) – вышеописанные ошибки проявляются в более выраженнойформе, они исправляются после указания на них;
IV (уровень нижесреднего, оценка 1 балл) – стойкие смешения и замены букв, подсказка неприводит к исправлению всех ошибок;
V(низкий уровень, оценка 0 баллов) – правильные единичные ответы.
6.Исследование слухо-произносительной дифференциации фонем.
6.1.Повторение слогов с оппозиционными согласными звуками.
Речевымматериалом являются следующие слоговые ряды: ба – па – ба, па – ба – па, са –за – са, за – са – за, да – та – да, да – да – та, фа – ва – ва, ка – га – ка,ша – жа – ша, жа – жа – ша; тя – та – та, ла – ля – ла, ба – бя – ба; ча – ща –ща, са – ша – ша, за – жа – жа, ла – ла – ра, ча – ца – ча, ра – ра – ла.
Процедураи инструкция. Ребенку предлагается внимательно послушать слоги, затем повторитьих.
Оценкарезультатов. Определяетсяуровень выполнения задания:
I (высокийуровень, оценка 4 балла) – безошибочное повторение слоговых рядов;
II (уровень вышесреднего, оценка 3 балла) – правильная передача количества и последовательностисерии слогов, единичные ошибки, правильное выполнение задания при повторномпрослушивании слогов;
III (среднийуровень, оценка 2 балла) – единичные ошибки в передаче последовательности иколичества слогов, трудности в дифференциации определенной группы звуков;
IV (уровень нижесреднего, оценка 1 балл) – стойкие ошибки в воспроизведении слогового ряда и вдифференциации нескольких групп звуков;
V(низкий уровень, оценка 0 баллов) – неправильное повторение количества ипоследовательности слогов или отказ от выполнения задания.
6.2. Дифференциацияфонем в словах-квазиомонимах.
Речевым материаломявляются следующие картинки на слова-квазиомонимы: кот – год, почка – бочка, уточка –удочка, трава – дрова, тачка – дачка, косы – козы, суп – зуб, вышить – выжить,шар – жар, марка – майка, рот – йод, рожки – ложки, гроза – глаза, усы – уши,мишка – миска, сук – жук, сыр – жир, косы – кожи, челка – щелка, читает –считает, дочь – дождь, плач – плащ, плачет – платит, катается – качается, свет– цвет, весы – вещи, лес – лещ, чашки – шашки, нож – ночь, печка – пешка, мочка– мошка, мышка – мишка, лук – люк, угол – уголь.
Процедураи инструкция. Передучеником поочередно раскладываются картинки на слова-квазиомонимы, ипредлагается показать то или иное изображение. В случае затруднения привыполнении задания учащемуся задают дополнительные вопросы.
Оценкарезультатов.Определяется уровень выполнения задания:
I (высокийуровень, оценка 4 балла) – правильное, быстрое выполнение задания;
II (уровень вышесреднего, оценка 3 балла) – показ картинок сопровождается несистематическимиошибками, помощь приводит к исправлению ошибок;
III (среднийуровень, оценка 2 балла) – выраженные трудности в дифференциации определеннойгруппы звуков, задание выполняется самостоятельно;
IV (уровень нижесреднего, оценка 1 балл) – стойкие ошибки в дифференциации нескольких группзвуков, неаргументированный отбор картинок;
V(низкий уровень, оценка 0 баллов) – неправильное выполнение задания, отказ отего выполнения.
7. Исследование языкового анализа исинтеза.
7.1. Анализ структуры предложения.
Речевым материаломявляются следующиепредложения: Дети гуляют. Дети сажают дерево. По дороге едет машина. Ребятасобирают в лесу грибы.
Процедураи инструкция. Экспериментаторчитает вслух предложения и просит ученика внимательно их прослушать иопределить, сколько в них слов.
Оценкарезультатов.Определяется уровень выполнения задания:
I (высокийуровень, оценка 4 балла) – правильное определение количества слов во всехпредложениях;
II (уровень вышесреднего, оценка 3 балла) – определение слов в предложениях требуетнеоднократного их повторения, допущенные ошибки обнаруживаются и исправляютсясамостоятельно;
III (среднийуровень, оценка 2 балла) – допускаются ошибки в половине предложений,смешиваются такие понятия, как приставка и предлог;
IV (уровень нижесреднего, оценка 1 балл) – задания выполняются только с помощью, принеоднократном исправлении им ошибок, с привлечением либо моторного компонента ввиде загибания пальцев рук, либо наглядного материала в виде полосок;
V(низкий уровень, оценка 0 баллов) – задание не выполняется, помощь неэффективна.
7.2.Слоговой анализ и синтез.
1)Исследование способности деления слов на слоги.
Речевымматериалом являются следующие слова: мыть, мошка, столяр, кровать, ласточка, картофель, пригревает.
Процедураи инструкция. Ребенку предлагается внимательно прослушать последовательно названные слова иназвать количество слогов, в случае затруднений – отхлопать в ладоши количествослогов в каждом слове.
Оценкарезультатов.Определяется уровень выполнения задания:
I (высокийуровень, оценка 4 балла) – правильное и самостоятельное выполнение задания;
II (уровень вышесреднего, оценка 3 балла) – для определения количества слогов ученику требуетсяповторение отдельных слов или уточнение задания, неправильные ответыисправляются самостоятельно, темп работы замедленный, используетсяотхлопывание;
III (среднийуровень, оценка 2 балла) – ошибки отмечаются в половине предложенных слов,самопроверка в ряде случаев не дает положительных результатов, наблюдаетсясмешение понятий слога и звука;
IV (уровень нижесреднего, оценка 1 балл) – стойкие ошибки, правильное определение количестваслогов в отдельных словах только с помощью экспериментатора;
V(низкий уровень, оценка 0 баллов) – задание не выполнено, помощь неэффективна.
2)Исследование слогового синтеза.
Речевымматериалом являются следующие слова, произнесенные по слогам: кош-ка, бу-ма-га, те-ле-фон, ком-на-та,по-лу-чи-ла, ско-во-ро-да.
Процедураи инструкция. Ребенку предлагается внимательно прослушать последовательно названные слоги,составить из них слово и назвать его.
Оценкарезультатов.Определяется уровень выполнения задания:
I (высокийуровень, оценка 4 балла) – правильное и самостоятельное выполнение задания;
II (уровень вышесреднего, оценка 3 балла) – для составления слова ученику требуется повторениеслогов или уточнение задания, неправильные ответы исправляются самостоятельно,темп работы замедленный;
III (среднийуровень, оценка 2 балла) – ошибки отмечаются при составлении половиныпредложенных слов, самопроверка в ряде случаев не дает положительныхрезультатов;
IV (уровень нижесреднего, оценка 1 балл) – стойкие ошибки, способность составить слово только спомощью;
V(низкий уровень, оценка 0 баллов) – задание не выполнено, помощь неэффективна.
8.Исследование фонематического анализа, синтеза, представлений.
8.1.Фонематический анализ.
1) Выделение звука на фоне слова.
Речевымматериалом являются следующие слова: окно, крыша, дом, кора, шарфик, телевизор, робот, львенок.
Процедураи инструкция. Экспериментатор просит учащегося поднять карточку-сигнал, если тот услышит заданныйзвук.
Оценкарезультатов.Определяется уровень выполнения задания:
I (высокийуровень, оценка 4 балла) – быстрое и безошибочное выполнение задания;
II (уровень вышесреднего, оценка 3 балла) – единичные ошибки, которые исправляются, если на нихуказывает педагог;
III (среднийуровень, оценка 2 балла) – наличие ошибок в наиболее сложных по звукослоговойструктуре словах, активная помощь экспериментатора;
IV (уровень нижесреднего, оценка 1 балл) – стойкие ошибки, которые не замечаются и неисправляются учеником;
V(низкий уровень, оценка 0 баллов) – отказ от выполнения задания.
2)Определение первого и последнего звуков в словах.
Речевымматериалом являются следующие слова: пар, крыса, пригорок, принесло, белила, красивый.
Процедураи инструкция: «Внимательнопрослушай слово и назови первый звук в нем. Какой последний звук в слове?»
Оценкарезультатов производится так же, как и в предыдущем задании.
3)Определение количества звуков в словах.
Речевымматериалом являются следующие слова: рак, шуба, крыша, степи, журавли, паркет, снеговик.
Процедураи инструкция: «Внимательнопрослушай слово и определи, сколько в нем звуков».
Оценкарезультатов производится так же, как и в предыдущем задании.
4)Определение места звука в слове (начало, середина, конец) и по отношению кдругим звукам слова.
Речевымматериалом являются следующие слова: кошка, каток, точка, завтрак, подснежник.
Процедураи инструкция. Передпроизнесением каждого слова экспериментатор называет определенный звук, затемпросит учащегося определить место данного звука в слове. Например: «Гденаходится звук [ш] в слове кошка – в начале, в середине или в конце?»
Оценкарезультатов производится так же, как и в предыдущем задании.
8.2.Фонематический синтез.
1)Составление слов из звуков данных в ненарушенной последовательности (речевойматериал: м-а-к, п-ы-ль, п-а-р-к, з-в-у-к`-и, ф-у-т-б-о-л).
2)Составление слов из звуков данных в нарушенной последовательности (речевойматериал: к-о-с, и-л`-а-с, т-с-о-л, б-а-з-о-р, а-м-и-л`-н-а).
Процедураи инструкция. Ученику предлагается прослушать звуки и составить из них слово(во втором задании переставляя местами). Оценка результатов производится также, как и в предыдущем задании.
8.3.Фонематические представления. Отбор картинок, в названии которых естьопределенный звук.
Материалисследования: наборпредметных картинок (сыр, куст, корова, молоток, ложка, лимон, цыпленок, сито,халат, носки, кольцо, крыша, карандаш). Процедура и инструкция: «Внимательнорассмотри картинки, а затем отбери те, в названии которых есть звук [с] ([р],[л] и т.д.)».
Оценкарезультатов.Определяется уровень выполнения задания:
I (высокий уровень,оценка 4 балла) – выполнение задания не вызывает затруднений;
II (уровень вышесреднего, оценка 3 балла) – правильное выполнение задания с активной помощьюэкспериментатора в виде наводящих вопросов, самостоятельное исправление ошибокпосле уточнения задания;
III (среднийуровень, оценка 2 балла) – неправильный подбор слов, состоящих из шести и болеезвуков;
IV (уровень нижесреднего, оценка 1 балл) – стойкие ошибки в большинстве названных слов;
V(низкий уровень, оценка 0 баллов) – правильные ответы единичны, подобранныеслова элементарны по звуковой структуре и входят в обиходный словарь ученика.
9.Исследование процесса письма.
Процедураисследования. Учащимся предлагаются следующие виды заданий:
1)Списывание слов и предложений с рукописного текста (лес, боль, дождь, мыло,рассказ, ягоды, сенокос, велосипед; Пришла весна. На деревьях и кустах появляютсяпервые листочки.)
2)Списывание слов и предложений с печатного текста (том, весна, ручьи, слёзы,коробка, помощник, смородина; Журчат быстрые ручьи. Зацвёл душистый ландыш.)
3)Запись под диктовку строчных и заглавных букв (п, и, ш, т, м, щ, з, ц, е, г, л,д, у, б, э, ф, й, ч, ё, ы, в, ж, ъ, х; Г, З, Д, Р, Н, К, Ч, У, Е, Т, Ц, П, Л,В, М, Ё, Ж, Щ) .
4)Запись под диктовку слогов (ас, мо, осе, лы, ри, але, яр, мя, жу, са, шо, чи,ац, бапо, дожу, лери, шази, жнее, ащу, зню, лох, кор, пла, кро, аст, глу, арк,сми, кра, гро, астка, глор, ижбо, щац, вздро, чит, щус, хвы, айка, шос, крет,вач).
5)Запись под диктовку слов различной слоговой структуры (лыжи, ключ, круги, жили,старушка, заснуть, куст, щука, улица, бант, аист, уснёт, грач, утки, чищу,шарф, крыло, глазок, природа, сильный, пружина, убрал, чтение).
6)Запись предложения после однократного прослушивания (У ёлки пушистый зайчик.).
7) Слуховойдиктант (Дети гуляли на лугу. Серёжа и Катя искали цветы. Витя рвал щавель. УМиши сачок. Пора обедать. Дети идут домой.).
Оценкарезультатов. Выявляется степень овладения грамотой, учитываются специфическиеошибки письма, их количество, характер и степень выраженности.
Заключение
Письменная речь, вотличие от устной, формируется только в условиях целенаправленного обучения; еемеханизмы складываются в период обучения грамоте и совершенствуются в ходевсего дальнейшего обучения. В результате рефлекторного повторения образуетсядинамический стереотип слова в единстве акустических, оптических икинестетических раздражений. Овладение письменной речью представляет собойустановление новых связей между слышимым словом и произносимым, видимым словоми записываемым, так как процесс письма обеспечивается согласованной работойчетырех анализаторов: речедвигательного, речеслухового, зрительного идвигательного. Нарушение работы какого-либо из анализаторов, или связей междуними, влечет за собой нарушения письменной речи.
Нарушения письменной речи– это распространенное речевое расстройство у детей младшего школьноговозраста, а современная школа требует от детей, поступающих в первый класс, нетолько определенных знаний и умений, но и способности к действию в умственномплане, к анализу, синтезу и обобщению.
Современный этап вразвитии образования характеризуется усилением внимания к актуальной проблемепредупреждения и преодоления школьной дезадаптации, проявляющейся в низкойуспеваемости. Одна из причин дезадаптации вызвана задержкой психическогоразвития, изучение которой в настоящее время проводится в различныхнаправлениях: клиническом, психолого-педагогическом, логопедическом и других.
Важным условием школьнойадаптации является письмо, которое предполагает сформированность внутреннеймотивации деятельности, процессов анализа, синтеза и обобщения, логическихопераций систематизации и классификации, ориентировки в акустическом,артикуляторном, оптическом и кинетическом образе слова, понимание языковыхзначений и функциональных структурных элементов, лексико-грамматическихобобщений. Изучение специальной литературы показало, что особенности развитияпознавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, психомоторного развития,большая распространенность нарушений устной речи оказывают негативное влияниена формирование письменной речи у школьников с задержкой психического развития.Это свидетельствует о необходимости тщательного исследования письма у младшихшкольников с ЗПР, с целью выявления особенностей проявления дисграфии у даннойкатегории детей. Результатыисследования по выбранной нами методике позволят определить наиболееоптимальные и эффективные пути коррекции, направленные на нормализациюшкольного обучения детей изучаемой категории.
школьник нарушение письмо дисграфия

Литература
1.  Ананьев Б.Г. Анализ трудностейовладения детьми чтением и письмом Известия АПН РСФСР. – М., 1950. Вып.70.
2.  Ананьев Б.Г. Восстановление функцийпри аграфии и алексии травматического происхождения // Ученые записки МГУ. –М., 1947.
3.  Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф.Особенности восприятия пространства у детей. – М., 1964.
4.  Бернштейн Н.А. О построении движений.– М., 1974.
5.  Беккер Р. Нарушение речи как фактор,обусловливающий затруднения в обучении чтению и правописанию // V научная сессия по дефектологии. –М., 1967.
6.  Выготский Л.С.Избранные психологические исследования. – М., 1956.
7.  Выготский Л.С.Мышление и речь. – М., 1934.
8.  Выготский Л.С.Предыстория письменной речи. – М., 1985.
9.  Выготский Л.С.Развитие высших психических функций. – М., 1960.
10.  Гальперин П.Я.Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий//Исследование мышления в советской психологии. – М.,1966.
11.  Гвоздев А.Н. Основы русскойорфографии. – М., 1954.
12.  Гизатуллина Д.Х. Русский язык виграх. – СПб., 2000.
13.  Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н.Исправление и предупреждение дисграфии у детей. – М., 1972.
14.  Жаренкова Г.И. Выявление недостатковречи у детей // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. –М., 1965.
15.  Ковшиков В.А., Демьянов Ю.Г. Оречевых нарушениях у детей с задержкой психического развития // Дефектология:Научно-теоретическая конференция. – Л., 1967.
16.  Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия удетей. – СПб., 1995.
17.  Корнев А.Н. О методических принципахисследования детей с дисграфией Принципы и методы коррекции нарушений речи. –СПб, 1997.
18.  Лалаева Р.И., Яковлев С.Б. К вопросуоб аспектах изучения письменной речи у детей // Изучение и коррекция речевыхрасстройств. – Л., 1988.
19.  Лалаева Р.И. Нарушение письменнойречи. – М., 1989.
20.  Лалаева Р.И. Нарушение речи у детей сзадержкой психического развития. – СПб., 1992.
21.  Лалаева Р.И. Дисграфия // Хрестоматияпо логопедии. – М., 1997.
22.  Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В.Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. – СПб,2001.
23.  Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В.,Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психическогоразвития. – М., 2003.
24.  Левина Р.Е. Вопросы логопедии. – М.,1959.
25.  Левина Р.Е. Нарушение устной иписьменной речи как причина неуспеваемости учащихся Советская педагогика. 1974.№1.
26.  Левина Р.Е. Недостатки чтения иписьма у детей // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.
27.  Леонтьев А.Н.Язык, речь, речевая деятельность. М.,1961.
28.  Логинова Е.А.Нарушения письма у учащихся младших классов с задержкой психического развития Психолого-педагогическиеосновы коррекционной работы с аномальными детьми. – Л., 1990.
29.  Логинова Е.А.Психолого-педагогические основы коррекции речевых нарушений у младшихшкольников с ЗПР / Сборник научных статей. – СПб., 1999.
30.  Логопедия Подред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской – М., 1998.
31.  Лурия А.Р. Высшие корковые функциичеловека и их нарушение при локальных поражениях мозга. – М., 1962.
32.  Лурия А.Р. Очерки психофизиологииписьма. – М., 1950.
33.  Лурия А.Р. Психологическое содержаниепроцесса письма // Хрестоматия пологопедии. – М., 1997.
34.  Мальцева Е.В. Особенности нарушенийречи у детей с задержкой психического развития Дефектология. 1990. № 6.
35.  Насонова В.И. Особенностимежанализаторных связей и их роль в усвоении навыков чтения и письма у детей сзадержкой психического развития Дефектология. 1979. №2.
36.  Прищепова И.В. Дизорфография младшихшкольников. – СПб, 2006.
37.  Садовникова И.Н. Нарушение письменнойречи и их преодоление у младших школьников. – М., 1995.
38.  Спирова Л.Ф. Недостатки речи уучащихся начальных классов массовой школы. – М., 1968.
39.  Спирова Л.Ф. Соотношение междунедостатками произношения, чтения и письма Вопросы логопедии. – М., 1959.
40.  Токарева О.А. Расстройства чтения иписьма // Хрестоматия по логопедии. – М., 1997.
41.  Тригер Р.Д. Недостатки письма упервоклассников с ЗПР Дефектология. 1972. №5.
42.  Тригер Р.Д. Некоторые особенностимладших школьников с задержкой психического развития в овладении грамматическимстроем речи Дефектология. 1987. № 5.
43.  Хватцев М.Е. Аграмматизм Хрестоматияпо логопедии. – М., 1997.
44.  Хватцев М.Е. Аграфия и дисграфия Хрестоматияпо логопедии. – М., 1997.
45.  Хватцев М.Е. Логопедия. – М., 1959.
46.  Цветкова Л.С. Нейропсихология счета,письма и чтения: нарушение и становление. – М., 1997.
47.ШевченкоС.Г. Особенности освоения элементарных общих понятий детьми с задержкойпсихического развития Дефектология. 1987. №5.
48.ЯссманЛ.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкойпсихического развития Дефектология. 1976. №3.