Введение
Готовность ребенка к школьному обучению в значительной мерезависит от уровня сформированности сенсорных процессов, то есть того, наскольковерно ребенок воспринимает окружающий мир. Важнейшими процессами при этомявляются: достаточная точность и тонкость восприятия сенсорной информации,хорошая сенсорная координация и двигательная ловкость, способностьустанавливать связи между основными признаками и явлениями внешних событий,достаточное развитие мелкой моторики руки, достаточно развитого фонематическогослуха и т.д. В результате недостаточно точного и гибкого восприятия возникаютискажения в написании букв, в построении рисунка, неточности в изготовленииподелок на уроках ручного труда. Случается, что ребенок не может воспроизводитьобразцы движений на занятиях физической культурой. Но дело даже не в том, чтонизкий уровень сенсорного развития резко снижает возможность успешного обученияребенка. Не менее важно иметь в виду значение высокого уровня такого развитиядля человеческой деятельности в целом, особенно для творческой деятельности. Важнейшееместо в ряду способностей, обеспечивающих успехи музыканта, художника,архитектора, писателя, конструктора, занимают сенсорные способности,позволяющие с особой глубиной, ясностью и точностью улавливать и передаватьтончайшие нюансы формы, цвета, звучания и других внешних свойств предметов иявлений. Жизнь современного человека, его деятельность требует хорошо развитойспособности восприятия, во многих случаях быстрой реакции на впечатления,ответа действием на получаемую информацию. Хорошо развитая способностьвосприятия необходима современному человеку, и ее нужно развивать у ребенка.
Выдающиеся зарубежные и отечественные педагоги Ф. Фребель, М.Монтессори, О. Декроли, Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулинаи др. считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечениеполноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольноговоспитания. Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундаменткогнитивного развития, с другой, имеет самостоятельное значение, так какполноценное восприятие необходимо для успешного обучения ребенка в разных видахдеятельности и адаптации его в социуме.
Отечественные психологи А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Н.Поддъяков и др. утверждали, что нужно учить видеть, учить воспринимать предметыи объекты нас окружающие, развивать целенаправленное восприятие, развиватьумение направлять свое внимание на те или иные стороны, выделять в предметах иявлениях самое существенные, характерные признаки и свойства.
В практике дошкольного воспитания сенсорному развитию детейуделяется достаточно много внимания, так как это позволяет научить адекватновоспринимать предметы. Выделять основные признаки и свойства. Но многочисленныеисследования коррекционной педагогики и психологии показывают, что восприятие удетей носит неполный, неточный, фрагментарный и нецеленаправленный характер. Удетей существует недостаточность в овладении сенсорными эталонами (форма, цвет,величина, структура поверхности, характеристика запахов, звуков и др.)
Значение сенсорного развития ребенка для его будущей жизнивыдвигает перед теорией и практикой дошкольного воспитания задачу разработки ииспользования наиболее эффективных средств и методов сенсорного воспитания вдетском саду.
Однако анализ теоретических данных показал, что недостаточновыявлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность использованиядидактических игр как средства формирования представлений о сенсорных эталонахцвета у детей младшего дошкольного возраста.
Противоречие заключается между задачей формированияпредставлений о сенсорных эталонах цвета у детей дошкольного возраста инедостаточно выявленными педагогическими условиями, обеспечивающими успешностьеё решения. Отсюда вытекает проблема – какие необходимо создать условия дляэффективного использования дидактических игр как средства формированияпредставлений о сенсорных эталонах цвета.
Тема исследования: дидактическая игра как средствоформирования представления о сенсорных эталонах цвета у детей младшегодошкольного возраста.
Цель исследования: создание и экспериментальная проверкаусловий, обеспечивающих эффективное использование дидактических игр дляформирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшегодошкольного возраста.
Объект исследования: процесс формирования представлений осенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.
Предмет изучения: условия формирования представлений осенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.
Гипотеза исследования: формирование представлений о сенсорныхэталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста будет успешным если:
— будет подобран комплекс дидактических игр;
— созданы условия для эффективного использованиядидактических игр по формированию представлений о сенсорных эталонах цвета.
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу попроблеме исследования.
2. Выявить уровень сформированности представлений о сенсорныхэталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.
3. Подобрать и апробировать комплекс дидактических игр поформированию представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшегодошкольного возраста.
4. Выделить и экспериментально проверить условия,обеспечивающие эффективное использование дидактических игр для формированияпредставлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста.
Методы исследования: теоретический анализ, изучение и анализпедагогического опыта, педагогический эксперимент, наблюдение.
Теоретическая значимость заключается в выявлении сущности,задач, содержания, путей осуществления сенсорного воспитания.
Практическая значимость заключается во внедрении иапробировании условий, обеспечивающих эффективное использование дидактическихигр для формирования представлений о сенсорных эталонах цвета у детей младшегодошкольного возраста.
Глава 1. Теоретические основы сенсорного воспитания детейдошкольного возраста
1.1 Сущность, задачи, содержание, пути осуществлениясенсорного воспитания в зарубежной и отечественной педагогике
Ребенок в жизни сталкивается с многообразием форм, красок идругих свойств предметов, в частности игрушек и предметов домашнего обихода.Знакомиться он и с произведениями искусства – музыкой, живописью, скульптурой.И конечно, каждый ребенок, даже без целенаправленного воспитания воспринимаетвсе это. Но если усвоение происходит стихийно, без разумного педагогическогоруководства взрослых, оно нередко оказывается поверхностным, неполноценным.Здесь то и приходит на помощь сенсорное воспитание. [20; 5] Сенсорное развитиеребенка – буквально с первых дней его жизни является залогом успешногоосуществления разных видов деятельности, формирования различных способностей.Именно поэтому так важно, чтобы сенсорное воспитание планомерно исистематически включалось во все моменты жизни малыша, прежде всего в процессыпознания окружающей жизни: предметов, их свойств и качеств (форма, строение,величина, пропорции цвет, положение в пространстве и т.п.) [29,89]
В педагогической энциклопедии сенсорное воспитание,понимается как целенаправленное развитие и совершенствование сенсорныхпроцессов (ощущений, восприятий, представлений). [19, 258]
В педагогической литературе ученые сенсорное воспитаниеопределяют по-разному.
С.А. Козлова, Т.А. Куликова дают такое определение. Сенсорноевоспитание – целенаправленные педагогические воздействия, обеспечивающиеформирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия.[4; 142]
По Поддъякову Н.Н., сенсорное воспитание означаетцеленаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных способностей(ощущений, восприятий, представлений). [1; 3]
В определениях Козлова С.А. и Поддъякова Н.Н. речь идет оцеленаправленном процессе. В первом определении указано кто руководитпроцессом, во втором – на кого он направлен, результатом воздействий в одномявляются формирование чувственного познания, совершенствование ощущения ивосприятия, в другом – развитие сенсорных способностей (ощущений, восприятий,представлений). Развитие способностей более высокий уровень развития всехпознавательных процессов.
Запорожец А.В. определяет сенсорное воспитание следующимобразом. Сенсорное воспитание – направленно на формирование у ребенка процессовощущения, восприятия, наглядного представления и т.д.[22;31]
Запорожец А.В. и Поддъяков Н.Н. дают разные названия результата,в одном случае ощущения, восприятие и представления – это процессы, в другом –сенсорные способности.
Венгер Л. А. понимает под сенсорным воспитанием –последовательное планомерное ознакомление ребенка с сенсорной культуройчеловека. [3; 5]
Определение Венгер Л. А. отличается от предыдущих понятий. ВенгерЛ. А. указывает, что процесс сенсорного воспитания осуществляетсяпоследовательно и планомерно, т.е. ознакомление с сенсорной культурой человекареализуется в определенной системе. Под сенсорной культурой Венгером Л. А.подразумеваются общепринятые представления о цвете, форме и других свойствахвещей. Сенсорная культура ребенка – результат усвоения им сенсорной культуры,созданной человечеством.[3,4]
Таким образом, проанализировав и просинтезировав, указанныевыше определения, можно сказать, что сенсорное воспитание – этоцеленаправленные, последовательные и планомерные педагогические воздействия,обеспечивающие формирование у ребенка чувственного познания, развитие у негопроцессов ощущения, восприятия, наглядных представлений через ознакомление ссенсорной культурой человека.
В дальнейшем мы будем ориентироваться на него.
Отечественная система сенсорного воспитания опирается натеорию восприятия, разработанную Л.С. Выготским, Б.Г. Ананьевым, С.Л. Рубинштейном,А.Н. Леонтьевым, А.В. Запорожцем, Л.А. Венгером и др.
Говоря о восприятии, психологи называют его деятельностью,процессом, способом, формой познания действительности, механизмом.[3,26,27,21,22] Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л, говоря о восприятии, указывают намногогранность и сложность этого процесса, так же как многогранен и сложен мирвокруг нас. Ученые выделяют следующие свойства восприятия: такие какцелостность, ортоскопичность или константность, категориальность ипредметность, или осмысленность, историчность.
Л.С. Выготский утверждает, что восприятию на самых раннихступенях развития присущи структурность и целостность. Ребенок воспринимаетобъекты целостно, а не отдельные его части. [21, 765]
Ортоскопичность – мы видим предметы правильно, той величины,формы и цвета, какими они являются постоянно. [21, 760]
Категориальность и предметность, или осмысленность, в том,что возникающие в восприятии чувственные данные и формирующийся при этомнаглядный образ тотчас же приобретают предметное значение, т.е. относятся копределенному предмету. Этот предмет определен понятием, закрепленным в слове;в значении слова зафиксированы признаки и свойства, вскрывшиеся в предмете врезультате общественной практики и общественного опыта. [26,227]
Историчность восприятия заключается в том, что оно толькоотносительно непосредственный акт познания мира историческим человеком.Непосредственное восприятие действительности на данной ступени развитиявырастает на основе опосредования его всей прошлой общественной практикой, впроцессе которой переделывается и чувствительность человека. [26,238]
Восприятие меняется с возрастом человека и восприятие ребенкаотлично от восприятия взрослого человека. Выдающийся отечественный психологЛ.С.Выготский говорит о том, что на протяжении развития ребенка возникают новыепсихологические системы, внутри которых восприятие действует и внутри которыхоно и получает ряд свойств. В процессе детского развития возникает связьфункций восприятия с функцией эйдетической памяти, слияние функций наглядногомышления с функциями восприятия (восприятие предмета как такового не всостоянии отделить от значения, смысла этого предмета), связь речи и слова свосприятием (обычный ход восприятия изменяется, если ребенок не простовоспринимает, а рассказывает воспринимаемое). Наряду с образованием новыхмежфункциональных связей восприятие в процессе развития «освобождается» отцелого ряда связей, характерных для него на ранних ступенях развития. [21, 768]
Теория восприятия строится на том, что человек познаетокружающий мир, опираясь на деятельность анализаторов. Анализатор – это термин,введенный И.П. Павловым для обозначения нервного аппарата, обеспечивающеговосприятие и анализ внешних и внутренних раздражителей и формирующегоспецифические для данного анализатора ощущения. [,45] Иначе говоря, поданализаторами подразумевают образования, осуществляющие познание внешней ивнутренней среды организма. [146] Существует обобщенная схема действияанализаторов. Каждый анализатор состоит из трех частей. Периферический конец,то есть рецептор, непосредственно обращен во внешнюю среду. Это сетчатка глаза,улитковый аппарат уха, чувствительные приборы кожи и т.п., которые черезпроводящие нервы соединяются с мозговым концом, т.е. определенной областьюмозговой коры. Отсюда затылочная кора является мозговым концом зрительного,височная – слухового, теменная – кожного анализаторов. В свою очередь, мозговойконец уже в коре больших полушарий разделяется на ядро, где осуществляетсянаиболее тонкий анализ и синтез тех или иных раздражителей.[147]
Основу восприятия составляют ощущения, вызываемыевоздействиями на органы чувств, точнее воздействия на чувствительные аппараты(рецепторы). В зависимости от того, какой анализатор задействован или органчувств, выделяют обонятельные, вкусовые, слуховые, зрительные, тактильныеощущения. Любая информация, поступающая к нам через органы чувств, имеет свойспецифический вид для каждого из них. А в реальном мире каждый предмет можетобладать разными видами информации (разными свойствами). Роль восприятиязаключается в том, что оно объединяет все свойства предмета и формирует у наспредставление о целом предмете со всеми свойствами. [25; 26;27]
Группа педагогов и психологов А.П. Усова, А.В. Запорожец,Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др. утверждают, что сенсорноевоспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающейдействительности, служит основой познания мира. Первой ступенью познанияявляется чувственный опыт, чувственное познание. В процессе сенсорноговоспитания подготавливается переход от чувственного к рациональному познанию,от восприятия к мышлению, формируется основа последующей интеллектуальнойдеятельности. Чувственное и рациональное познание рассматриваются как разныестороны единого процесса познания ребенком объективного мира, как разные формыпознавательной деятельности, находящиеся между собой в органическойвзаимосвязи. Вместе с тем развитие сенсорных процессов играет существенную рольв совершении практической деятельности ребенка. [8; 13;19]
Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрастебыл детально исследован Л.А. Венгером и описал следующим образом. Во времяперехода от раннего к дошкольному возрасту, т.е. в период времени от трех досеми лет, под влиянием продуктивной, конструкторской и художественнойдеятельности у ребенка складываются сложные виды перцептивных действий. Вчастности способность мысленно расчленять видимый предмет на части и затемобъединить их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будутвыполнены в практическом плане. Новое содержание приобретают и перцептивныеобразы, относящиеся к форме предметов. Помимо контура выделяются и структурапредметов, пространственные особенности и соотношения его частей. [32,102]
Л.А. Венгер выделяет ряд этапов развития перцептивныхдействий. На первом этапе процесс их формирования начинается с практических,материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. На этом этапе,который ставит перед ребенком новые перцептивные задачи, непосредственно вматериальные действия вносятся необходимые исправления, которые должны бытьсделаны для формирования адекватного образа. Лучшие результаты восприятияполучаются тогда, когда ребенку для сравнения предлагаются так называемыесенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. Сними ребенок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в процессеработы с ним.
На втором этапе Л.А. Венгер отмечает, что перцептивнымидействиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влияниемпрактической деятельности. Эти действия осуществляются теперь при помощисоответствующих движений рецепторных аппаратов и предвосхищают выполнениепрактических действий с выполняемыми предметами. На данном этапе, пишет Л.А.Венгер, дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощьюразвернутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза.
На третьем этапеперцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными,их внешние, эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казатьсяпассивным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, нопротекает внутренне, в основном только в сознании и на подсознательном уровне уребенка. Дети получают возможность довольно быстро узнавать интересующие ихсвойства объектов, отличать одни предметы от других, выяснять существующиемежду ними связи и отношения, в результате внешнее перцептивное действиепревращается в умственное. [32,102]
В педагогике и психологиисенсорное развитие ребенка подразумевает развитие его восприятия и формированиепредставлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине,положении в пространстве, а также запахе, вкусе формирование музыкальногослуха, совершенствование звукового анализатора речи и др. [1; 3; 19]
Педагоги и психологи (А.П. Усова, А.В. Запорожец, Н.П.Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др.) пришли к выводу, что дляразвития восприятия ребенок должен овладеть общественным сенсорным опытом,который включает в себя наиболее рациональные способы обследования предметов,сенсорные эталоны.
Под сенсорными эталонами обозначаются обобщенные сенсорныезнания, сенсорный опыт, накопленный человечеством за всю историю своегоразвития.[1,4]
В результате многовекового опыта человечество выделило такиесистемы общепринятых сенсорных эталонов, как звуковысотная шкала музыкальныхзвуков, решетка «фонем» родного языка, системы мер веса, длины, направлений,геометрических фигур, спектр цвета, величины и т.д. [3;22]
Под способами обследования понимаются определенныеперцептивные действия, в процессе которых дети выявляют свойства предметов,объектов, явлений.[29,89]
ПоддъяковН.Н. считает, что ребенка нужно учить воспринимать предметы и явления:развивать целенаправленное восприятие, развивать умение направлять своевнимание на те или иные стороны, выделять в предметах и явлениях самоесущественные, характерные признаки и свойства.
Также Поддъяков Н.Н.отмечает, что при наглядном ознакомлениислово играет большую роль, однако, с другой стороны словесный путь должен бытьподкреплен чувственным опытом. Знания, полученные словесным путем и неподкрепленные чувственным опытом, неясны, неотчетливы и непрочны.
Ребенок, воспринимая, выделяет отдельные признаки и свойства,но обычно это те признаки, которые ему невольно бросаются в глаза, и далеко невсегда они являются наиболее важными и характерными. В связи с этим ПоддъяковН.Н, призывает учить детей выделять в предметах и явлениях самое существенное,характерное.
Поддъяков Н.Н. считает, что в дидактических пособиях задачавыделения того, или иного свойства облегчена. Более того, все вниманиенаправляется на сравнение по данному свойству. А сам предмет с комплексомсвойств как бы отступает на задний план. В этом случае познаются не предметы, асвойства, присущие и данным и многим другим предметам.
Другой путь – от общего целостного восприятия предметов квычленению их отдельных свойств и признаков. Отдельные свойства выступают впредметах в сложных и многообразных связях, и такое сравнение значительнотруднее, чем с помощью дидактических пособий.[1,5]
В связи с этим для развития полного восприятия предметов Н.П.Сакулина, Н.Н. Поддъяков предлагают такую последовательность обследованияпредметов, общую для разных видов деятельности.
1.Восприятие целостного облика предметов.
2.Вычленение основных частей обследуемого предмета иопределение их свойств (формы, величины, строения и др.)
3.Определение пространственных взаимоотношений частейотносительно друг друга (выше, ниже, справа, слева)
4.Вычленение более мелких частей предмета и установление ихпространственного расположения по отношению к основным частям.
5.Повторное целостное восприятие предмета.[1;11]
В каждом возрасте перед сенсорным воспитанием стоят своизадачи, формируется определенное звено сенсорной культуры.
Венгер Л. А. и ПилюгинаЭ.Г. выделяют следующие задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6лет.
На первом году жизни этообогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы онмог следить за движущими яркими игрушками, хватать предметы разной формы ивеличины.
На втором-третьем годужизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признакипредметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы иоб отношении между двумя предметами по величине.
Начиная с четвертого годажизни у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речипредставления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине междунесколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, свариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими междуэлементами ряда, состоящего из большего количества предметов.
Одновременно сформированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов:их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательномуосмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.
Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимостьразвивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетанияхцветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.[3;12]
Успешность умственного, физического, эстетического воспитанияв значительной степени зависит от уровня сенсорного развития детей, т.е. оттого, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. [8; 4]
Успешность познавательного развития во многом определяетсяуровнем развития сенсорных процессов, то есть тем, насколько верно ребеноквоспринимает окружающий мир. Важнейшими процессами при этом являются:достаточная точность и тонкость восприятия сенсорной информации, хорошаясенсорная координация и двигательная ловкость, способность устанавливать связимежду основными признаками и явлениями внешних событий на фоне сниженной ролифантазии, что является основой аналитического мышления, хорошо развитаяпроизвольная память с ослаблением роли механической ее формы, достаточноеразвитие мелкой моторики руки, овладение на слух разговорной речью на основедостаточно развитого фонематического слуха, начальное овладение символическимиоперациями, зрелость мотивационной системы ребенка, обеспечивающей способностьтратить усилия для получения новых знаний на основе развитой познавательноймотивации. [41]
Связь эстетического исенсорного воспитания заключается в том, что дети учатся не только соотноситьцвета по сенсорным эталонам, но и под руководством взрослого учатся видетькрасоту цвета в окружающей действительности: в объектах природы, картинах,народных игрушках, одежде самих детей. Взрослый обращает внимание детей накрасивое голубое небо с плывущими по нему белыми облаками, зеленую ель,ярко-желтые одуванчики в зеленой траве, красное (синее, голубое) платьице куклыс белыми кружевами и т.д. [29,234]
Таким, образом, сенсорное воспитание является задачейумственного, эстетического и физического воспитания.
В нашей исследовательской работе речь идет о воспитаниисенсорной культуры детей в области восприятия цвета. Ознакомление с этимсвойством составляет основное содержание сенсорного воспитания, наряду с формойи величиной. Формирование представлений о сенсорных эталонах цвета, опираетсятолько на зрительные ощущения и восприятие. В связи с этим усвоение сенсорныхэталонов цвета происходит медленнее и сложнее.
Роль зрительных ощущений в познании мира особенно велика. Онидоставляют человеку исключительно богатые и тонко дифференцированные данные. Зрениедает нам наиболее совершенное, подлинное восприятие предметов. В зрительномощущение особенно силен момент чувственного созерцания. Зрительные восприятиянаиболее опредмеченные, объективированные восприятия человека. Именно поэтомуони имеют очень большое значение для познания и для практическогодействия.[26,215]
Все воспринимаемые глазом цвета подразделяют на две группы:хроматические и ахроматические. К хроматическим относятся: красный, оранжевый,желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый, т.е. по цветовому тону, кахроматическим – белый, черный, и оттенки серого.[3;26]
Помимо этого, цвет обладает следующими характеристиками:
Цветовой тон – это специфическое качество, которым один цветотличается от любого другого при равной светлоте и насыщенности.
Светлота – это степень отличия какого-либо цвета от черного.Наименьшей светлотой обладает черный цвет, наибольшей – белый
От светлоты предметов следует отличать яркость. Яркостьхарактеризуется произведением освещенности на коэффициент отражения. Светлота –цветовое свойство поверхности, яркость же характеризуется количеством лучистойэнергии, отражаемой от данной поверхности.
Насыщенность – это степень отличия данного цвета от серого,одинакового с ним по светлоте.[216]
Ощущение цвета нельзя оторвать от восприятия цвета. Обычнонами воспринимается не цвет вообще, а цвет определенных предметов.[224]
Художники привыкли считать основными три цвета – красный,желтый, синий. Эти цвета соответствуют трем краскам, из которых можно получитьпутем смешивания наибольшее количество цветов. Но все-таки основными, главнымицветами считаются четыре: красный, желтый, синий и зеленый. Основанием служиттот факт, что названные цвета совершенно различны, в то время как все остальныецвета близки к одному из четырех основных. В европейских языках эти цветаобозначаются словами, корни которых уходят вглубь времен. Все остальныеназываются или составными словами (желто-зеленый), или словами, происходящимиот слов, обозначающих конкретные предметы (фисташковый, лимонный ит.д.).[33,23]
В формировании у детей дошкольного возраста представлений оцвете педагоги (Венгер Л. А., Пилюгина Э.Г., Семенова В.Я) выделяют ряд этапов.
Первый этап – отождествление и идентификация предметов.Первоначально следует научить ребенка вычленять из предметов, находящихся передним, совершенно идентичные (по принципу: одинаковые – неодинаковые,контрастные). Таким образом, у ребенка формируется способность фиксироватьвнимание на совершенно одинаковых игрушках, предметах окружающего мира.Одновременно следует ввести словесное обозначение идентифицируемых понятий:такой – не такой, одинаковый – разный. Лишь после того как ребенок будет обучени освоит навык идентификации предметов в целом, можно переходить котождествлению отдельных признаков и качеств предметов.
Второй этап – обучение нахождению идентичного предмета поцвету. На этом этапе взрослый обучает ребенка концентрировать свое вниманиетолько на определенном свойстве предметов – цвете. Вводятся основные цветаспектра красный, синий, желтый, зеленый, но первоначально могут предъявлятьсятолько два (например, красный и синий). Инструкция, которую предлагает взрослыйребенку: «Дай такой же».
Третий этап – соотнесение цвета предмета с эталонами цвета.Усвоение сенсорных эталонов представляет значительные трудности. Взрослый наэтом этапе дает словесное обозначение предмета.
Четвертый этап – выбор ребенком предметов определенного цветапо словесной инструкции взрослого. Основной тип инструкции на этом этапезаключается в том, чтобы ребенок дал предмет определенного цвета.
Пятый этап – формирование у ребенка словесно обозначать цвет.Актуализация названий цветов спектра в речи ребенка во временном отношениидлительна. В случае особых трудностей этот процесс может быть разделен на болеекороткие этапы. Взрослый оказывает ребенку дозированную помощь, используяразличные способы речевой поддержки: называет цвет сам и просит повторитьназвание, подсказывает первую букву или первый слог слова или задает наводящийвопрос. На более продвинутом этапе детям предлагают кроме основных четырехцветов добавить также белый, черный, оранжевый и фиолетовый цвета спектра.
Шестой этап – обучение обобщению и классификации предметов попризнаку цвета.
Седьмой этап – обучениепередаче цвета предмета в продуктивной деятельности (травка зеленая ит.д.).[41;93]
В истории дошкольной педагогики, на всех этапах ее развития,проблема сенсорного воспитания занимала одно из центральных мест. Педагоги ипсихологи пришли к выводу, что умение воспринимать само не образуется и детейнужно учить действиям восприятия. Одними из первых об этом говорили Я.Коменский, И. Песталоцци, Ф. Фребель.
В области развития восприятия цвета были предложены разныепути развития.
Ф. Фребель в свое время разработал методику развитиявосприятия у младенца с первых дней его жизни. Он советовал родителямподвешивать над колыбелью ребенка предметы разной геометрической формы (Ф.Фребель называл их «дары»: шар, куб, цилиндр), меняя их цвет, величину, высотунад колыбелью. Он менял расстояние так, чтобы начинал тянуться к предметамрукой, доставать их, схватывать, ощупывать.[29,89]
Ф. Фребель организовал детский сад, где и включил дляразвития умственных способностей детей, разработанные им игры и игровыесредства.
Среди игровых средств Фребеля формирующих восприятия цветабыли: войлочный мячик, различной окраски (цвета радуги и белый), подвешенный наверевочке, демонстрирующий ребенку разные цвета, а также разные виды инаправления движений. Из детского сада Фридриха Фребеля заимствованы игры типа«мозаика». Фребель считал, что бусы разного цвета, изготовленные из керамики,стекла и дерева, нанизанные по своему усмотрению на нитки или тесемки ииспользуемые потом для игры или в декоративных целях, развивают у детейхудожественный вкус, знакомят с понятием «множество», помогают понятьколичественные обозначения, способствуют развитию сноровки пальцев,сконцентрированности внимания, выдержки и точности. [12,59]
Мария Монтессори, итальянский педагог, доктор медицинскихнаук, известна тем, что создала специальную школу, для того, чтобы помочьадаптироваться детям страдающим слабоумием. М. Монтессори придумала необычныепособия и игры, с помощью которых малыши изучали окружающий мир доступным имспособом – опираясь на чувственный опыт. [30,11] С помощью дидактического материала Монтессори, упражняются органы чувств.
Отечественная педагогикаотмечает слабые места теории Монтессори, указывая на то, что: во-первых,внешние признаки предметов абстрагированы, отделены от реальных предметов,явлений; во-вторых, ребенок работает с материалом самостоятельно (так как онпостроен по принципу автодидактизма), в результате ребенок тонко различая,например, цвета и оттенки, не может их назвать, сравнить и обобщить, применитьв других видах деятельности, выходящих за рамки упражнения с дидактическимматериалом. Без руководства взрослого богатый сенсорный опыт не становитсяфундаментом для развития мышления ребенка. [4,143]
Мария Монтессори считала, что воспитание чувств состоитименно в повторении упражнений; цель их не в том, чтобы ребенок знал цвет,форму и разнообразные качества предметов, а в том, чтобы он утончал своичувства, упражняя их вниманием, сравнением и суждением. [5,93]
Дидактический материал оченьбогатый по содержанию, выделить то, что формирует эталоны цвета сложно, цвет уМ. Монтессори является дополнительным признаком для формирования представленийдругих признаков.
Отечественный педагог Е.И Тихеева создала свою оригинальнуюсистему дидактических материалов для развития органов чувств, построенную напринципе парности и состоящую из различных знакомых детям предметов (двечашечки, две вазочки разных размеров, цветовой окраски и т.д.), игрушек иприродного материала (листья, цветы, плоды, шишки, раковины и т.д.). Игры изанятия детей, в которых эти дидактические материалы используются, должнысопровождаться беседами. Руководящую роль в дидактических играх и занятиях Е.ИТихеева отводила воспитателю. [5,222]
Б.И. Хачапуридзе для овладения восприятием цвета, предлагаетиспользовать дидактический материал для коллективных и индивидуальных игр:«Секторина», «Живоее домино», «Ваза цветов», «Вертолина», а также предлагаетприменять краски, цветные карандаши, природный материал. Дидактические игры,предложенные Б.И. Хачапуридзе, предусматривали необходимость примененияребенком активных интеллектуальных операций (абстракции, обобщения, анализа исинтеза) и овладения словесным обозначением предметов и выделяемых свойств.
Группа отечественных психологов и педагогов А.П. Усова, А.В.Запорожец, Н.П. Сакулина, Н.Н. Поддьяков, Д.Б. Эльконин и др. в своихисследованиях пришли к выводу о том, что сенсорное воспитание в дошкольномвозрасте осуществляется через доступные детям виды изобразительной деятельности– рисование, лепку, аппликацию, конструирование. Именно эти виды деятельностисоздают благоприятные условия для формирования сенсорных способностей,связанных с познанием пространственных и цветовых свойств предметов.
На основании исследований Н.Н. Поддъяков, В.Н. Аванесова,Н.П. Сакулина, А.П. Усовой и др. сложилась современная общая система сенсорноговоспитания.
Ведущейформой сенсорного воспитания, как считают педагоги (Н.Н. Поддъяков, В.Н.Аванесова, Н.П. Сакулина и др.) являются занятия, основанные на прямомобучающем воздействии педагога, его указаниях и образцах словесного, наглядногои действенного характера. Планомерное развитие у детей восприятия ипредставлений о цвете, форме, величине предметов осуществляется в процессе обученияизобразительной деятельности, конструированию, родному языку и др. [1,14]
Всовременной системе сенсорного воспитания наряду с учебными занятиямиопределенное место отводится занятиям иного характера, которые проводятся вформе организованных дидактических игр. На занятиях такого рода сенсорные иумственные задачи воспитатель ставит перед детьми в игровой форме, связывает сигрой. Развитие восприятий и представлений ребенка, усвоение знаний иформирование умений происходит не в процессе учебной деятельности, а в ходеинтересных игровых действий (прятания и поиска, отгадывания и загадывания,изображения различных жизненных ситуаций, соревнования в достижениирезультата).
Важное значение имеют и упражнения с дидактическимиматериалами и игрушками (с наборами геометрических фигур, сборно-разборнымиигрушками, вкладышами и др.). Эти упражнения, основанные на практическихдействиях каждого ребенка с деталями дидактических игрушек, материалов(собрать, разложить, составить целое из частей, вложить в отверстие соответствующейформы и др.), позволяют совершенствовать сенсорный опыт ребенка, являютсяполезными для закрепления представлений о форме, величине, цветепредметов.[1,15]
Богатые возможности для сенсорного развития исовершенствования ловкости рук таят в себе народные игрушки: башенки, матрешки,разнообразные шары, яйца и многие другие. Детей привлекают красочность этихигрушек, забавность действий с ними. Играя, ребенок приобретает умениедействовать на основе различения формы, величины, цвета предметов, овладеваетразнообразными новыми движениями, действиями. И все это своеобразное обучениеэлементарным знаниям и умениям осуществляются в формах увлекательных доступныхребенку.[37,5]
Педагоги Пилюгина Э. Г.,Зворыгина Е.В., Карпинская Н.С., Кононова И.М. Новоселова С. Л, Т.В. Башаева идр. разработали специальные занятия, дидактические игры, упражнения,способствующие сенсорному воспитанию детей.
Многие педагоги-практики предлагают познакомить детей сцветами радуги через художественное слово, поэты пишут стихотворения для детей,среди них есть такие авторы: А. Венгер «Цвета радуги», Л.Б. Дерягина «Сказка отом, как на свете появились краски», Н. Ефремова «Цветная страна».[38;39;40]
Педагоги придумывают новые дидактические пособия,способствующие формированию восприятия цвета, так коллектив Центра развитияребенка – детского сада №245 г. Уфа используют в работе необычный материал,созданный из пластиковых бутылок, крышек, разовой посуды. «Сухой аквариум» — набор цветных крышек в пластиковом тазу или коробке. Играя с ним, у детейснимается напряжение, усталость, расслабляют мышцы спины, плечевого пояса;развивается восприятие, внимание, мышление, воображение, творческиеспособности, мелкая моторика. «Накорми птенца» — игровые модули – птенцы,сделанные из полиэтиленовых бутылок, и много разноцветных крышек. Целью такогопособия является закрепление представления о цветовой гамме и ее оттенках, атакже обучать метанию в цель, побуждать упражнять в счете, развивать внимание,воображение, глазомер, мелкую моторику рук.[44; 47] .
1.2Особенности сенсорного воспитания детеймладшего дошкольного возраста, критерии оценки
Ребенок на каждомвозрастном этапе оказывается наиболее чувствительным к тем или инымвоздействиям. В этой связи каждая возрастная ступень становиться благоприятнойдля дальнейшего нервно-психического развития и всестороннего воспитаниядошкольника. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеетчувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметовиграет определяющую роль. Профессор Н.М. Щелованов называл ранний возраст«золотой порой» сенсорного воспитания. [8,4] Известный зарубежный педагогМ.Монтессори «сензитивным периодом» для сенсорного развития называет возраст от0 до 5,5 лет. В отечественном словаре по психологии возрастная сензитивностьопределяется как присущее определенному возрастному периоду оптимальноесочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов.Преждевременное или запаздывающее по отношению к периоду возрастной сензитивностиобучение может оказаться недостаточно эффективным, что неблагоприятносказывается на развитии психики. [46,592]
Мнение большинства ученых совпадает, что именно ранний идошкольный возраст наиболее благоприятен для сенсорного развития.
В дошкольном возрасте ребенок делает качественный скачок всвоем психическом развитии. К началу этого периода у него сформировались такиепознавательные процессы, как ощущения, непроизвольное внимание, активная речь,предметное восприятие. В процессе действия с предметами он накопил опыт,словарный запас, он понимает обращенную к нему речь. Благодаря этим достижениямдошкольник начинает активно осваивать окружающий его мир, и в процессе этогоосвоения формируется восприятие.[27,5]
Развитие восприятия в разные периоды имеет свои особенности.
В раннем детстве восприятие остается очень не совершенным.Ребенок не может последовательно осмотреть предмет и выделить разные егостороны. Он выхватывает какой-то наиболее яркий признак и, реагируя на него,узнает предмет. Именно поэтому на втором году жизни малыш с удовольствиемрассматривает картинки, фотографии, не обращая внимания на пространственноерасположение изображенных предметов, например, когда книжка лежит вверх ногами.Он одинаково хорошо опознает окрашенные и контурные объекты, а также объекты,раскрашенные в необычные цвета. То есть цвет еще не стал для ребенка важнымпризнаком, характеризующим предмет [31, 185].
Развитие предметной деятельности в раннем возрасте ставитребенка перед необходимостью выделять и учитывать в действиях именно тесенсорные признаки предметов, которые имеют практическую значимость длявыполнения действий. Например, малыш легко отличает маленькую ложечку, которойон ест сам, от большой, которой пользуются взрослые. Форма и величина предметовпри необходимости выполнить практическое действие выделяются правильно. Ведь,если палка слишком коротка, с ее помощью не удастся достать мяч. В другихслучаях восприятие остается размывчатым и неточным. Цвет ребенкомвоспринимается труднее поскольку, в отличие от формы и величины, не оказываетбольшого влияния на выполнение действий.[31, 185]
Исследования ученых Истоминой З.М., Пилюгиной Э.Г., ВенгерЛ.А. и др., показали, что дети третьего года жизни, назвав какой-либо изцветов, часто не связывают это название с конкретным цветом. Двухлетнийребенок, самостоятельно произнеся слово красный, может указать на зеленый илина какой- либо другой цвет. Устойчивой связи между словами – названиями цвета иконкретным цветом еще не образовалось. Полное слияние слов – названий цвета сконкретным содержанием у детей происходит только к пяти годам. [8,8]
Восприятие младшего дошкольника носит предметный характер, тоесть все свойства предмета, например цвет, форма, вкус, величина и др. – неотделяются у ребенка от предмета. Он видит их слитно с предметом, он считает ихнераздельно принадлежащими предмету. При восприятии он видит не все свойствапредмета, а только наиболее яркие, а иногда и одно свойство, и по нему отличаетпредмет от других предметов. Например: трава зеленая, лимон кислый и желтый.Действуя с предметами, ребенок начинает обнаруживать их отдельные свойства,разнообразие свойств в предмете. Это развивает его способность отделятьсвойства от самого предмета, замечать похожие свойства в разных предметах и разныев одном предмете.[27,7]
В дошкольном возрасте восприятие превращается в особуюпознавательную деятельность, имеющую свои цели, задачи, средства и способыосуществления. Совершенство восприятия, полнота и точность образов зависит оттого, насколько полной системой способов, необходимых для обследования, владеетдошкольник. Поэтому главными линиями развития восприятия дошкольника выступаетосвоение новых по содержанию, структуре и характеру обследовательских действийи освоение сенсорных эталонов.
В раннем детстве восприятие признаков объекта возникает привыполнении предметной деятельностью. У младшего дошкольника обследованиепредметов подчиняется преимущественно игровым целям. На протяжении дошкольноговозраста игровое манипулирование сменяется собственно обследовательскимидействиями с предметами с предметом и превращается в целенаправленное егоопробование для уяснения назначения его частей, их подвижности и связи друг сдругом. К старшему дошкольному возрасту обследование приобретает характерэкспериментирования, обследовательских действий, последовательность которыхопределяется не внешними впечатлениями ребенка, а поставленной перед нимпознавательной задачей. Сенсорные процессы, будучи связаны с различными видамидеятельности и развиваясь вместе с ними, сами носят активный характер, являютсясвоеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями.
Л. А. Венгер считает, что в дошкольном возрасте практическоедействие с материальным объектом «расщепляется». В нем выделяютсяориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, предполагающая,в частности, обследование, еще совершается во внешней развернутой форме, новыполняет новую функцию – выделение свойств предметов и предвосхищениепоследующих исполнительских действий. Постепенно ориентировочное действиестановится самостоятельным и выполняется в умственном плане. У дошкольникаменяется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. От внешнихпрактических манипуляций с предметами дети переходят к ознакомлению спредметами на основе зрения и осязания. В дошкольном возрасте преодолеваетсяразобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств ивозрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок.
Важнейшей особенностьювосприятия детей трех-семи лет выступает тот факт, что, соединяя в себе опытдругих видов ориентировочной деятельности, зрительное восприятие становитсяодним из ведущих. Оно позволяет охватить все детали, уловить их взаимосвязи икачества. Формируется акт рассматривания.[31,190]
Как показывают исследования, развитие детского восприятияподчиняется общим закономерностям онтогенеза человеческой психики, которыйосуществляется путем «усвоения» (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.),овладения социальным опытом, накопленным предшествующими поколениями. Л.С.Выготский в своем труде «Орудие и знак в развитие ребенка» рассматривает такуюдеятельность как речевое общение, чтение, письмо, счет и рисование, как особыеформы поведения, образующиеся в процессе социально-культурного развитияребенка. Они формируют внешнюю линию развития символистической деятельности,существуют наряду с внутренней линией, представленной культурным развитиемтаких формаций, как практический интеллект, восприятие, память.[21,862] Высшиефункции восприятия, памяти, внимания, движения внутренне связаны со знаковойдеятельностью ребенка.[21, 863]
Таким образом, сенсорные процессы развиваются неизолированно, а в контексте комплексной деятельности ребенка и зависят отусловий и характера этой деятельности.
Исследования группы ученых Запорожца, Лисиной и др. показали,что качественные различия между восприятием ребенка раннего возраста иребенка-дошкольника связаны с переходом от простейших предметных действий кболее сложным видам продуктивной деятельности (рисованию, конструированию,лепке и т.д.), которые предъявляют более высокие требования к детскомувосприятию. [22,4] Ученые пришли к выводу, что возрастные изменения восприятияне могут рассматриваться изолированно от всех других проявлений личностиребенка, поскольку они являются подчиненными моментами в общем ходе измененияего взаимоотношений с окружающей действительностью, в общем ходе развитиядетской деятельности. [22,4] Включение ребенка в доступные ему видыдеятельности способствуют ускорению развития восприятия, но если эта активностьне организована целесообразно и не направлена специально на развитиевосприятия, то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольногопериода может быть не организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенкао ряде свойств предметов. Незавершенность в развитии процесса восприятиязадержит развитие других познавательных процессов.
В изобразительной деятельности знакомство ребенка с цветомначинается с беспорядочных каракуль, штрихов, пятен. Он еще не может удержатькисть и делает первые рисунки пальцем, ладошкой. Такие занятия не толькоразвивают координацию движений, но способствуют накоплению цветового опыта.Период раннего и младшего возраста, где внимание направлено на освоение новыхматериалов, интерес к краскам объясняется возможностью получения на листебумаги ярких цветовых пятен. Цвет может не связываться ассоциативно с эмоциями,настроением. Привлекают наиболее яркие и чистые цвета. На третьем году жизнидетей привлекает не только процесс закрашивания, но восприятия пятна.Ассоциации возникают по цвету и массе пятна. Лист бумаги, закрашенный вкакой-либо цвет, воспринимается как единый образ. Ассоциативная связь цвета спредметом может возникнуть и не из зрительного соответствия, а из характералиний, пятен, штрихов. Ассоциативный рисунок отличается от первых каракуль тем,что ребенок дает характеристику цвета и высказывает свое отношение к нему.
В начале и в конце третьего года жизни процесс рисованиясущественно изменяется. Это говорит о развитии восприятия, представлений,образно-смысловой стороны деятельности. Ребенок может самостоятельно выбратькрасный, желтый и зеленый цвета. Под определение красного могут попадатьпредметы оранжевого, бордового, коричневого цветов. Это особенно заметно, еслипедагог в работе использует разные цветовые палитры. В практической работе стакими палитрами особенно заметно, что к пяти годам у детей особенно ярковыражено желание находить как можно больше цветовых оттенков и придумывать имназвания. Например, красный цвет – кирпичный, томатный, кровавый, солнечный.Таким образом, за каждым цветом закрепляется типичная ассоциация. Разумеется, увсех детей она может быть разная. Но определяются наиболее часто встречающиеся,такие как красный – Дед Мороз, помидор; оранжевый – апельсин; желтый – солнце,цветок; зеленый – лягушка, трава; голубой – небо, вода; синий море; фиолетовый– свекла, баклажан.
К четырем-пяти годам ребенок научится распознавать и называтьцвета.[33,22]
Третий год жизни детей характеризуется быстрым развитиемречи, накоплением личного опыта, развития конкретного образного мышления,развитием эмоциональной сферы.
Особое значение сенсорное воспитание приобретает в дошкольномдетстве, т.к. именно в этот период интенсивно развиваются сенсорные процессы.Причем основное внимание уделяется не изолированными упражнениями органовчувств, а формирование различных сенсорных способностей в процессе различныхвидов осмысленной деятельности. [19, 258]
Итак, к трехлетнему возрасту завершается подготовительныйэтап сенсорного воспитания ребенка, и далее начинается организациясистематического усвоения им сенсорной культуры. Начиная с 3 лет, детей особоеместо занимает ознакомление их с общепринятыми сенсорными эталонами и способамиих использования. Венгер Л.А. для сенсорного воспитания у дошкольниковпредлагает следующую последовательность введения сенсорных эталонов цвета.
Первым этапом ознакомления с цветом детей трехлетнеговозраста является формирование у них представлений о цветах. В условияхобщественного дошкольного воспитания этот этап может быть осуществлен в первоймладшей группе. С детьми, начинающими посещать дошкольные учреждения с трех летработа проводится в виде игр, упражнений, способствующих накоплению цветовыхпредставлений. Эти упражнения предполагают сравнение предметов по цвету, выбородинаковых. Система упражнений включает знакомство с цветами спектра,ознакомление со свойствами предметов включает выделение свойства, путемсоотнесения между собой, на более высоком уровне развития детей распознаваниецвета в процессе соотнесения свойства предметов с усвоенными эталонами, враннем детстве не ставиться задача усвоения детьми общепризнанных эталонов,обучение не включает обязательное запоминания названий отдельных цветов. Почвойдля введения опредмечевания свойств, установления детьми их сигнальногозначения служат элементарные действия продуктивного характера, которыми детиначинают овладевать с двух лет. При решении различных сенсорных задач важнымоказывается обучение внешним приемам сопоставления объектов, напримерприкладывания вплотную для распознавания цвета. Преобразуясь, эти внешниеориентировочные действия приводят к формированию сенсорных действий,позволяющих производить зрительное сопоставление объектов по их свойствам.
Вслед за этим – подготовительным – этапом начинаетсяознакомление детей с цветовыми эталонами – образцами хроматических иахроматических цветов. Применяются все семь цветов спектра, белый и черный.
В младшей группе детского сада дети (3 – 4 лет) учатсяузнавать все цвета, запоминают их названия. Полученные представления о цветахони применяют при выполнении заданий, требующих определения цвета различныхпредметов и элементарного обобщения предметов по признаку цвета (группировкиодного и того же цвета). Дети впервые знакомятся также и с сочетаниями цветов –с тем, что цвета могут «подходить» или «не подходить» друг к другу.[34,28]
Вначале у детей формируют представления об ахроматическихцветах, белом и черном цвете, создаются условия, способствующие усвоениюназваний цветов. Венгер Л.А. считает, что на первых порах целесообразно вводитьне семь, а шесть цветовых тонов. Исключив голубой, который усваивается струдом. Знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период,когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов вспектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками даетвозможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, аусвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет какнаходящийся между зеленым и синим.
Венгер Л.А. утверждает,что при ознакомлении детей с оттенками цветовых тонов нецелесообразнорассматривать отдельно их светлоту и насыщенность. В окраске реальных предметовсветлота и насыщенность изменяются обычно одновременно, создавая различнуюяркость цвета. В обиходе, когда обозначают оттенки цвета, указывают обычно наих светлоту (темно-зеленый, светло-желтый), имея ввиду яркость. Поэтому вполнедостаточно, если дети усвоят изменяемость цветовых тонов по светлоте исоответствующие названия оттенков. Здесь следует иметь в виду, что некоторыесветлотные оттенки имеют в быту особые названия (светло-красный называетсярозовым). Употребление детьми таких названий допустимо, но дети при этом должнызнать и правильное название. Это относится в еще большей степени к названиямоттенков по цветовому тону (т.е. занимающих промежуточное положение междусоседними цветами спектра). Почти все они имеют в быту «опредмеченные» названия(лимонный, сиреневый и т.п.).[3,8] Педагоги заметили, что усвоение названийсенсорных свойств значительно ускоряется, если вместо общепринятых слов,обозначающих эти свойства, применяются их «опредмеченные» наименования.Абстрактные слова заменяются названиями конкретных предметов, имеющих постояннуюхарактеристику, – малышам они понятны и доступны. [8,7]
В.Я. Семенова отмечает,что детям младшего дошкольного возраста свойственна фрагментарность,обедненность восприятия, слабая направленность процесса анализа и синтеза. Детичасто затрудняются в различении, дифференциации общих свойств, особых иединичных свойств, в последовательности обследования. У детей наблюдаетсяснижение цветовой чувствительности. Обычно они правильно различают белый ичерный цвет, насыщенные красный, синий. Но не достаточно дифференцируют цветаслабонасыщенные, не видят сходства с насыщенными цветами, не воспринимаютоттенки и цвета, соседние по спектру. Дети путают названия цветов; в активномсловаре отсутствуют названия многих цветовых оттенков. [41;78]
Критериями оценкисформированности восприятия цвета являются знание сенсорных эталонов цвета, которыехарактеризуются следующими показателями:
- умениесоотносить цвета с образцом;
- умениерасполагать цвета в соответствии с образцом;
- умение находитьцвета и оттенки по названию;
- называниеосновных цветов (белого, черного, красного, синего, зеленого, желтого),дополнительных цветов (оранжевого, фиолетового) и оттенков (серого, розового,голубого).
В назывании детьмиименно этих цветов и оттенков мы опирались на программу М.А. Васильевой и наисследования Л.А. Венгера. Согласно программе М.А. Васильевой дети второймладшей группы должны знать не менее пяти-шести цветов (белый, черный, красный,синей, зеленый, желтый). Младших дошкольников знакомят с оттенками (серого, розового,голубого).
1.3Дидактическая игра как одно из средств формирования представлений о сенсорныхэталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста
В дошкольной педагогике дидактические игры с давних порсчитались основным средством сенсорного воспитания. На них почти полностьювозлагалась задача формирования сенсорики ребенка. Много таких дидактическихигр представлено в работах отечественных исследователей и педагогов (Е.И.Тихеевой, Ф.И. Блехер, Б.И. Хачапуридзе, А.И. Сорокина, Е.Ф. Иваницкой, Е.И.Удальцовой и др.), а также в специальных сборниках игр. [1]
В настоящее время, когда на основе принципов дидактикидетского сада разработана система сенсорного воспитания, роль дидактических игрсущественно изменяется.
Однако, по мнению В.Н. Аванесовой, на занятиях, основанных напрямом обучающем воздействии взрослого, нельзя осуществит всех задач сенсорноговоспитания; важная роль по-прежнему должна принадлежать дидактическимиграм.[1,125]
В.Н. Аванесовой утверждает, что в одних случаях дидактическиеигры выступают своеобразной игровой формой занятия и проводятся со всеми детьмиорганизованно в часы занятий; в других – используются в повседневной жизни, вчасы самостоятельной игровой деятельности.[1,125]
Впсихолого-педагогическом словаре дидактические игры понимаются как специальносоздаваемые или приспособленные для целей обучения игры.[19,17]
Дидактические игры – эторазновидность игр с правилами, специально создаваемых педагогикой в целяхобучения и воспитания детей.[]
Дидактическая играпредставляет собой многоплановое, сложное педагогическое явление: она являетсяи игровым методом обучения детей дошкольного возраста, и формой обучения, исамостоятельной игровой деятельностью, и средством всестороннего воспитанияличности.[15,4]
Дидактическая игра как игровая форма обучения – явление оченьсложное. В отличие от учебной сущности занятий в дидактической игре действуютодновременно два начала: учебное, познавательное, и игровое, занимательное.Учебное, познавательное, начало в каждой игре выражается в определенныхдидактических задачах, преследующих, например цели сенсорного и умственноговоспитания детей. Наличие дидактических задач, ради которых создаются ипроводятся с детьми обучающие игры, придает игре целенаправленный,дидактический характер. Но дидактическая игра становится настоящей игровойформой обучения лишь в том случае, когда учебные задачи ставятся перед детьмине прямо, а через игру, тесно связываются с игровым, занимательным началом – сигровыми задачами и игровыми действиями.[1,126]
Дидактическая игра как игровой метод обучения рассматриваетсяв двух видах: игры занятия и дидактические или автодидактические игры. В первомслучае ведущая роль принадлежит воспитателю, который для повышения у детейинтереса к занятию использует разнообразные игровые приемы, создает игровуюситуацию, вносит элементы соревнования и др. Использование разнообразныхкомпонентов игровой деятельности сочетается с вопросами, указаниями,объяснением, показом.[16,4]
Дидактическая игра как самостоятельная игровая деятельностьосознана на осознании этого процесса. Самостоятельная игровая деятельностьосуществляется лишь в том случае, если эти правила детьми усвоены. Рольвзрослого заключается в том, чтобы у детей было в запасе много таких игр, вкоторые они играют сами, если интерес к игре пропадает, то необходимопозаботится об усложнении игр, расширении их вариативности.[15,5]
Исследователями в области игры А.И. Сорокина, А.К.Бондаренко, Л.В. Артемова, Л.А. Венгер, В.Н. Аванесовой и др. выделена ееструктура: дидактическая задача, игровые правила, игровые действия. [1;7;14;15;45]
Игра, используемая для обучения, содержить обучающую,дидактическую, задачу. Играя, дети решают эту задачу в занимательной форме,которая достигается определенными игровыми действиями. [15]
В каждой дидактическойигре должно быть предоставлено развернутое игровое действие. По мнению группыпедагогов (Ф.И. Блехер, А.И. Сорокиной, Е.И. Удальцовой, В.Н. Аванесовой и др.),дидактическая игра становиться игрой благодаря наличию в ней разных игровыхмоментов: ожидания и неожиданности, элементов загадки, движения, соревнования,распределения ролей и др.
Мотивом выполнения дидактической задачи становитсяестественное для дошкольника стремление играть, желание достигнуть игровойцели, выиграть. Именно это заставляет детей внимательнее всматриваться,вслушиваться, быстрее ориентироваться на нужное свойство, подбирать игруппировать предметы, как это требуется по условиям и правилам игры. [1,127]
В.М. Букатов говорит, что дидактическая игра будет интереснадетям до тех пор, пока в ней есть какая-то тайна, загадка, неизвестность. Поего мнению, дидактическая игра быстро устаревает, если детям становятся понятныдидактические задачи.[35]
Дидактическая игра отличается от игровых упражнений тем, чтовыполнение в ней игровых правил направляется, контролируется игровымидействиями.[15,19] Обязательным компонентом игры являются и ее правила,благодаря которым педагог в ходе игры управляет поведением детей,воспитательно-образовательным процессом. Правила направляют игру по заданномупути, соединяют игровые и дидактические задачи, организуют поведение ивзаимоотношения детей.[1,127]
В практике работы нередко происходит смешение понятий «игра»и «игровое упражнение» и часто именно игровые упражнения педагогами необоснованноименуются играми. Преимущественное применение игровых упражнений нередкоприводит к быстрому угасанию интереса детей к предлагаемой взрослымдеятельности. Н.А. Короткова и Н.Я. Михайленко выделяют следующие компонентыигры с правилами: игровые действия (что необходимо делать каждому участникуигры); игровые правила, обязательные для выполнения всеми участниками (как надодействовать в игре); выигрыш (как сопоставление результатов играющих). Если впредлагаемой педагогом деятельности отсутствует соревновательный компонент ивыигрыш как способ фиксации первенства играющих, можно смело называть ееигровым упражнением. Поэтому чтобы игра не становилась игровым упражнением,необходимо ввести в игровые действия соревновательный компонент.[36,29]
Дидактические игры способствуют умственному, эстетическому инравственному воспитанию детей дошкольного возраста. [43;67]
В педагогической литературе встречается несколькоклассификаций дидактических игр: по игровому действию и правилам, по обучающемусодержанию, познавательной деятельности детей, организации и взаимоотношениямдетей, по роли воспитателя.
Традиционно вседидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами(игрушками, природным материалом), настольно-печатные и словесные игры.
Игры с предметами. Виграх с предметами используются игрушки и реальные предметы. Играя с ними, детиучатся сравнивать, устанавливать сходство и различие предметов. Ценность этихигр в том, что с их помощью дети знакомятся со свойствами предметов: цветом,величиной, формой, качеством. В играх решаются задачи на сравнение,классификацию, установление последовательности в решении задач.
Настольно-печатные игры– интересное занятие для детей. Они разнообразны по видам: парные картинки,лото, домино. Различны и развивающие задачи, которые решаются при ихиспользовании.
Словесные игры построенына словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь наимеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этихиграх требуются использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новыхобстоятельствах. Дети самостоятельно решают разные мыслительные задачи;описывают предметы, выделяя характерные признаки; отгадывают по описанию;находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различнымпризнакам, свойствам, находят алгоритмы в суждениях и др.
А.Н. Аванесовой, исходяиз опыта сенсорного воспитания, приводит следующие виды дидактических игр поигровому действию:
1. Игры-поручения, основанные на интересе детей к действиям с игрушками ипредметами: подбирать, складывать и раскладывать, вставлять, нанизывать и т.п.
2. Игры с прятанием и поиском. Основанные на интересе детей к неожиданномупоявлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению.
3. Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие детей неизвестностью:«Узнай», «Отгадай», «Что здесь?», «Что изменилось?».
4. Сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие которых заключаетсяв изображении различных жизненных ситуаций, в выполнении ролей взрослых: продавца,покупателя, почтальона – или животных: волка, гусей и т.д.
5. Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игровогорезультата, выиграть: «Кто первый», «Кто быстрее», «Кто больше» и т.д.
6. Игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет (картинку) или егосвойство (например, цвет), связанные с интересными игровыми моментами –избавиться от ненужного, сбросить карту, удержаться, не потребовать себештрафной предмет или картинку, не сказать запретного слова.
По мнению А.Н. Аванесовой для формирования у детей общихпредставлений о цвете, о солнечном спектре как системе цветовых отношений (чтопринимается за меру, эталон в опознании цвета предметов) первоначально нужныдидактические игры, в которых дети овладевают умением различать, узнавать иназывать основные цвета солнечного спектра (красный, желтый, синий). Затемдетей знакомят с дополнительными цветами (зеленый, оранжевый, фиолетовый).После этого предлагаются игры, упражняющие детей в различении и называнииоттенков основных и дополнительных цветов (красный, темно-красный,светло-красный, вишневый, розовый и т.д.). Наконец на этой основе происходитформирование (закрепление) представлений об определенной системе цветовыхотношений, о месте и последовательности каждого цвета в солнечном спектре.
Полученные детьми знания о цвете способствуют сенсорному иумственному развитию. Используя эти знания как эталоны, как средство познанияпредметов, дети начинают лучше и быстрее, осознаннее и точнее ориентироваться вокружающем мире: вся их деятельность становится совершеннее.
Приобретение детьми круга сенсорных представлений об эталонахцвета еще не означает, что воспользуются знаниями самостоятельно на практике.Роль дидактических игр в данном случае заключается в расширении практикииспользования эталонов, в расширении практических ориентировок. Здесь функциядидактических игр не учебная, а направленная на использование уже имеющихсязнаний.
Дидактические игры могут выполнять еще одну функцию –контроля за состоянием сенсорного развития детей.[1,]
Педагог Н.Пищикова пишет, чтоесли дидактическая игра включена в процесс обучения изодеятельности, то онасовершенствует его (знания об общих свойствах сходных предметов позволяютовладеть обобщенными способами изображения этих предметов, а значит, научитьсясамостоятельно изображать больше предметов и явлений действительности, чем этопредусмотрено программой).[43; 67]
Игры могут быть включеныпрактически в любое занятие. Целесообразно сопровождать их загадками,потешками, стихами – это помогает эмоционально воспринимать и осознать игровыеобразы, понимать их эстетический характер, способствует развитию образногомышления, воображения.[43;67]
Руководстводидактическими играми в зависимости от возраста детей осуществляетсяпо-разному.
Методика проведениядидактических игр в младшей группе.
1.У детей младшеговозраста возбуждение преобладает над торможением, наглядность действуетсильнее, чем слово, поэтому целесообразней объяснение правил объединить споказом игрового действия. Если в игре несколько правил, то не следует сообщатьих сразу.
2.Игры необходимопроводить так, чтобы они создавали бодрое, радостное настроение у детей.
3.Учить детей играть, немешая друг другу, постепенно подводить к умению играть небольшими группками иосознавать, что вдвоем играть интереснее.
4. С детьми младшеговозраста воспитателю необходимо самому включиться в игру. Вначале нужнопривлекать детей играть дидактическим материалом (башенки, яйца). Разбирать исобирать их вместе с детьми. Вызывать интерес к дидактическому материалу, учитьих играть с ним.
5. Для детей этоговозраста характерно преобладание чувственного познания окружающего мира.Учитывая это воспитатель подбирает такой материал (игрушки), который можнообследовать и активно действовать с ним.
6. Известные детям игрыстановятся более интересными, если в их содержание вводиться что-то новое иболее сложное, требующее активной умственной работы. Поэтому рекомендуется повторятьигры в разных вариантах с постепенным их усложнением.
7.При объяснении правилигры воспитателю надо обращать свой взгляд то на одного, то на другогоиграющего, чтобы каждому казалось, что это ему рассказывают об игре.
8.Чтобыигра проходила успешнее, педагог готовит детей к игре: обязательно до игрызнакомит их с предметами, которые будут использованы, их свойствами,изображениями на картинках.
9.Подводя итоги игры сдетьми младшего, воспитатель отмечает только положительные стороны: игралидружно, научились делать (указывает конкретно что), убрали на место игрушки.
10.Интерес к игре усиливается,если воспитатель предлагает детям поиграть с теми игрушками, которыеиспользовались во время игры (если это посуда, то поиграть в детский сад, вповара и др.).[15]
В методической литературепредоставлены различные системы игр. Игровые системы сенсороного обученияразработанные Т.В. Башаевой, направленные на формирование восприятиядошкольника и младшего школьника. ИССО разработана с учетом закономерностейформирования восприятия в дошкольном возрасте и психологических механизмовперехода внешних перцептивных действий во внутренний план, а также особенностейосвоения сенсорных эталонов. Для развития каждого вида восприятия разработанасистема дидактических игр, которые постепенно усложняются в соответствии сэтапами формирования перцептивных действий. В начале системы предлагаются игрыс реальными предметами, в которых под руководством взрослого ребенок начинаетвоспринимать свойства предметов. Затем вводятся игры с моделями, гдевоспринимаются свойства специально выделены для облегчения восприятия. В играхс моделями ребенок учится манипулировать свойствами сначала в реальныхдействиях, которые помогают расчленить перцептивные действия и модели предметовна элементы. Это позволяет ускорить и облегчить усвоение перцептивных действийи перевести их с уровня осязания на уровень зрительного обследования предметов.Завершающими для каждого вида восприятия даны игры на зрительное различение илиузнавание свойств предметов или явлений, с помощью которых можно определить,сформирован ли у ребенка внутренний механизм восприятия предлагаемых свойств.
В разделе «Восприятиецвета» стоит цель научить ребенка различать предметы по цвету с помощьюоперации сравнения однородных и разнородных по цвету предметов.
Для этого ребенка обучаюттаким практическим действиям, как прикладывание предметов друг к другу, выбор игруппировка предметов по цветовому признаку «Помоги рыбкам», «Принеси кубик»,«Собери капельки в стакан», «Собери бусы для мамы». После освоения практическихдействий у детей формируются эталоны – образцы основных цветов, с которыми онсопоставляет окружающие предметы. В играх у ребенка формируются образыпредметов с характерными для них цветовыми свойствами. На основе практическихдействий по различению цвета и системы эталонов и цветовых образов предметовребенок учиться определять цвет «в уме», т.е. мысленно, уже прибегая кпрактическим действиям, эти же действия он начинает выполнять в умственномплане, тогда происходит немедленное различение цвета.
Игры постепенно формируютсначала практические действия по цветовому различению, а затем формированиеэталонов и умственных действий по восприятию цвета. Задачи следуют спостепенным усложнением: начинаются с более контрастных цветов, потомдобавляются новые цвета.
В играх дети знакомятся сосновными цветами и их оттенками в такой последовательности, котораясоответствует возрастным особенностям детей. [27]
Швайко Г.С. в своемсборнике «Игры и упражнения для развития речи» предлагает среди прочих комплексдидактических игр и игровых упражнений, направленных на активизацию в речистарших дошкольников слов, обозачающие цвета и оттенки, и позволяющиеклассифицировать цвета в зависимости от их свойств: светлые – темные, теплые –холодные.
Особое место занимаютигры и упражнения на различение цвета. Они помогают познакомить дошкольника собщепринятой системой цветовых тонов и оттенков, включающей как переходные фазыот одного цветового тона к другому, так и варианты одного цвета понасыщенности. Эти игры чрезвычайно важны, так как исследования отечественныхученых, показывают, что ребенок, воспринимая цвет в окружающей обстановке,рисуя цветными карандашами и красками, вместе с тем понять без соответствующегообучения систематизацию тонов и оттенков не может. Детские работы (рисунки,аппликации), хотя и воспроизводят цвета в самых различных сочетаниях, неотражают их взаимосвязи в цветовом круге.
Специальные приемы,упражняющие детей в подборе и группировке цветовых тонов и оттенков,значительно обогащают детскую речь. А это, в свою очередь, делает совершеннеепроцесс восприятия цветовых тонов. Осуществляя межпредметную связь на занятияхможно использовать игры, знакомящие с цветом на занятиях по изобразительнойдеятельности. Так, чтобы нарисовать улицу в дневное и вечернее время, детидолжны уметь объединять цвета в группы «светлые» и «темные». Поупражнять ихможно посредством игрового упражнения «Футболисты». Педагоги практики отмечают,что дети с большим интересом и разнообразием (в плане цветового решения)изображают жар-птицу, если перед этим их учили различать холодные и теплыецвета (игры «Составь букет» и «У кого букет больше?»)
Игры на узнавание иразличие цвета Г. С. Швайко предлагает строить так: вначале ребенку помогаютзапомнить так называемые близкие друг другу цвета: красный – оранжевый, красный– розовый, розовый – сиреневый и т.п.(«Уточним цвет предметов»); далее детиупражняются в различении, назывании группировки светлых и темных цветов,употреблении обобщающих слов темные тона, светлые тона (игра «Футболисты»).
Вслед за этим детей учатразличать оттенки одного цвета: на первых порах выбираются два оттенка (игра«Какие краски использованы?»), потом – несколько оттенков, например,светло-желтых – темно-желтых (игры «Цветное лото», «Подбери чашечки по блюдцам»и др.).
С помощью дидактическихигр дети тренируются в различении оттенков темнее или светлее заданного цвета,упражняются в подборе оттенков одного цвета с постепенным переходом от болеетемного к более светлому и наоборот (игра «Махровые цветы»), закрепляют знанияцветов радуги (игра «Радужный хоровод»), учат различать теплые и холодныецвета. Игра «Костюмы для петрушек» упражняет дошкольников в определенииконтрастных цветов путем использования спектрального круга с двойнойпередвигающейся стрелкой. Завершают эту группу игра «Две сестренки», где дети, составляяописательные рассказы, должны пользоваться точным и разнообразным словарем,характеризующим названия предметов, частей, деталей, их цвет и расположение впространстве. [28]
Пилюгина Э.Г. предлагаеткомплекс занятий по сенсорному воспитанию для детей раннего возраста. Системазанятий по ознакомлению с цветом предметов, строиться в соответствии ссодержанием и методом ознакомления детей с разными свойствами предметов.1.Занятия на выполнение предметных действий (раскладывание однородных предметовразного цвета на две группы, используя: пирамидки, палочки контрастные по цветуи более близких цветовых тонов; размещение цветных грибков в отверстия доскитого же цвета, используются сначала двухцветные цветные, потом четырехцветныестолики). 2.Элементарные продуктивные действия (выкладывание мозаики разногоцвета по образцу в сочетании со словесным значением «Курочка и цыплята»,«Домики и флажки», «Елочки и грибочки», «Гуси с гусятами» рисование красками«Огоньки ночью», «Листочки деревьев», «Апельсин», «Одуванчики и жук на лугу»).[8,16]
Игры и упражнения,предлагаемые для детей четвертого года жизни, рассчитаны на первоначальноеознакомление с шестью цветами спектра, особому вниманию в этом возрастеуделяется усвоению и правильному употреблению названия цветов. Подбор пообразцу «Воздушные шары», закреплять названия цветов «Лебедушка», Учатсясравнивать предметы по цвету путем прикладывания «Живое домино», формируютсяпредставления о разных оттенках цвета по светлоте «Окраска воды», нагруппировку оттенков «Украсим елочку», «У кого какое платье», учатсяориентироваться на два признака одновременно «Цвет и форма».
1.4 Условия формированиясенсорных эталонов цвета у детей младшего дошкольного возраста
дидактический игра цвет дошкольник
Включение ребенка в доступные ему виды деятельностиспособствуют ускорению развития восприятия, но если эта активность неорганизована целесообразно и не направлена специально на развитие восприятия,то процесс будет формироваться стихийно и к концу дошкольного периода может бытьне организован в систему, иметь пробелы в представлениях ребенка о ряде свойствпредметов. Незавершенность в развитии процесса восприятия задержит развитиедругих познавательных процессов. [41]
В практике дошкольного воспитания сенсорному развитию детейуделяется достаточно много внимания, так как это позволяет научить адекватновоспринимать предметы. Выделять основные признаки и свойства. Но многочисленныеисследования коррекционной педагогики и психологии показывают, что восприятия удетей носит неполный, неточный, фрагментарный и нецеленаправленный характер. Удетей существует недостаточность в овладении сенсорными эталонами (форма, цвет,величина, структура поверхности, характеристика запахов, звуков и др.)
В связи сэтим необходимо создавать условия для упражнения сенсорных функций, с тем,чтобы дети могли систематически тренироваться в различении, классификациипризнаков окружающей действительности для наиболее точного и адекватноговзаимодействия с окружающим миром.
Во-первых, длятого, чтобы дидактические игры дали положительный результат в организации ихтакже необходимо учитывать общедидактические принципы.
Среди них — принципсистематичности и последовательности заключающейся в том, что система научныхзнаний создается в той последовательности, которая определяется внутреннейлогикой учебного материала и познавательными возможностями учащихся; процессобучения, состоящий из отдельных шагов, протекает тем успешнее и приносит тембольше результаты, чем меньше в нем перерывов, нарушений последовательности,неуправляемых моментов.[42,451] Исходя из него, дидактические игры должныпроводиться в определенной последовательности, распределяться от простого ксложному. Для того чтобыдидактические игры дали положительный результат необходимо соблюдать условиесистематичности их проведения
Учитывать принципдоступности, который вытекает из требований, выработанных многовековойпрактикой обучения, с одной стороны, закономерностей возрастного развитияучащихся, организации и осуществления дидактического процесса в соответствии суровнем развития учащихся, с другой. [458] То есть дидактические игры должныучитывать индивидуальные и возрастные особенностей детей.
Реализоваться принциппрочности, в котором закреплены эмпирические и теоретические закономерности: усвоениесодержания образования и развитие познавательных сил учащихся – двевзаимосвязанные стороны процесса обучения; прочность усвоения знаний учащимисяучебного материала зависит не только от объективных факторов: содержания,структуры этого материала, но также от субъективного отношения к этомуматериалу, обучению, учителю; прочность усвоения знаний учащимисяобуславливается организацией обучения, использованием различных видов и методовобучения, от времени обучения[42,454]. В связи с этим успешное проведение игртребует их повторности. Для прочного усвоения сенсорных эталонов необходимонеоднократное повторение игр. Однако, повторность должна осуществляется вразных вариантах. Повторение дидактических игр без всяких изменений имеет своиположительные стороны, так как дает возможность путем упражнений закреплятьполучаемые знания и умения. Вместе с тем точное воспроизведение может привестик снижению заинтересованности детей. Эффективность дидактических игр с детьмиво многом зависит от эмоциональности их проведения. Добиваясь путем повторенияпрочных знаний и умений, следует заботиться о том, чтобы сохранить у детейинтерес. Дети быстрее овладевают доступными им умениями, если этот прочесвызывает у них положительное отношение, чувство радости, удовольствия. Дляреализации этого принципа необходимо помнить, что эстетике материалов. Детибудут заниматься с удовольствием, если все, что им показывают имеетпривлекательный вид, рассматривание их должно доставлять ребенку радость.Усложнение знакомой игры также ведет к развитию интереса, а решение новойзадачи приносит чувство радости и удовлетворения, возникает стремление кумственной деятельности.
Педагогами Юнкман Л.И.,Лихачева Т.Н., опираясь на теорию М. Монтессори, выделяют предметно-развивающуюсреду, как одно из условий успешного формирования качеств личности. Развитиепознавательных процессов.
В настоящее время в периодсовершенствования и обновления системы дошкольного воспитания, гуманизациинаправленности педагогического процесса, особое значение придается созданиюразвивающей среды.
Среда, по определению Т.А.Ильиной, включает в себя все то, что окружает ребенка с рождения и до концажизни, начиная с семьи и ближайшего окружения и кончая средой социальной. Средаможет сдерживать, а может активизировать развитие, но быть безучастной кразвитию не может.
Развивающая предметная среда –это система материальных объектов деятельности ребенка, функциональномоделирующая содержание его духовного и физического облика. [147]
В разных источниках даетсябольшое количество описание сенсорных материалов, интересных дидактических игрна развитие органов чувств.
По мнению педагогов ЮнкманЛ.И., Лихачевой Т.Н. многообразие и их большое количество создало некоторыйбеспорядок в их применении, поэтому в своей работе они упорядочили системуприменения сенсорных материалов для планомерного, систематического пользованияих детьми на занятиях и в свободной деятельности. [147]
В этом и помогает система М.Монтессори, построенная на организации деятельности в Монтессори-группахв детском саду в «свободной работе», то есть дети имеют возможность иумение свободно реализовывать свою познавательную активность. В условияхсвободного выбора и при умении выбирать (о чем должен позаботитьсяМонтессори-учитель) ребенок может сам подойти к тому материалу, которыйвнутренне необходим ему именно сейчас. В этих условиях Монтессори-учитель,наблюдая за выбором ребенка, имеет возможность определить уровень егоактуального развития и наметить перспективы работы в зоне его ближайшего развития,заранее предлагая ребенку познакомиться с соответствующим дидактическимматериалом.[] По определению М. Монтессори содержание этого длительногосензитивного периода (от 0 до 5,5) по сенсорному воспитанию составляетмножество относительно коротких периодов, когда актуальным для ребенкастановится развитие отдельных сторон или проявлений того или иного органачувств, и он в разное время становится наиболее восприимчивым к цвету, форме,размерам предметов.
В связи тем, что все дети разные предметно-развивающая средапозволяет определить ребенку зону своего актуального развития.
Также современная развивающая среда должна предусматриватьзону ближайшего развития.
Таким образом, педагоги пришли к выводу, что правильноорганизованная предметная среда может способствовать возрастному,индивидуальному, личностному развитии детей.
В своей работе мы также можем учитывать влияниепредметно-окружающей среды, как одно из условий успешного формированияпредставлений о сенсорных эталонах цвета.
Изучение и анализ психолого-педагогической литературы, работыпо решению данной проблемы позволили прийти к следующим выводам:
— определена сущность понятия «сенсорного воспитания», подкоторым понимаются целенаправленные, последовательные и планомерныепедагогические воздействия, обеспечивающие формирование у ребенка чувственногопознания, развитие у него процессов ощущения, восприятия, наглядныхпредставлений через ознакомление с сенсорной культурой человека;
— определены ее содержание и структурные компоненты, вкачестве которых выступают овладение общественным сенсорным опытом, освоениянаиболее рациональных способов обследования предметов, соотнесение с сенсорнымиэталонами;
— проанализировано современное состояние проблемыформирования сенсорных эталонов цвета у детей младшего дошкольного возраста иустановлено, что традиционно усвоение сенсорных эталонов цвета включено в общуюсистему образования и воспитания детей в детском саду;
— проанализированы психологические особенности детей младшегодошкольного возраста и определены этапы формирования сенсорных эталонов цвета,ими являются: отождествление и идентификация предметов; обучение нахождениюидентичного предмета по цвету; соотнесение цвета предмета с эталонами цвета; выборребенком предметов определенного цвета по словесной инструкции взрослого; формированиеу ребенка словесно обозначать цвет; обучение обобщению и классификациипредметов по признаку цвета; обучение передачецвета предмета в продуктивной деятельности (травка зеленая и т.д.).
- рассмотрены путии средства формирования сенсорных эталонов цвета у детей младшего дошкольноговозраста. Основными методами являются обследование предмета, в качествеосновных форм выступают: дидактические игры, занятия, а также установленыусловия обеспечивающие эффективность проведения дидактических игр. Этимиусловиями являются: последовательность и систематичность использованиядидактических игр; повторность их проведения с постепенным переходом отпростого к сложному; индивидуальный подход с учетом возрастных особенностидетей.
Глава II. Экспериментальное исследование по формированиюпредставлений о сенсорных эталонах цвета посредствам дидактических игр у детеймладшего дошкольного возраста
2.1 Первой констатирующий эксперимент, выявление уровняпредставлений о сенсорных эталонах цвета у детей во второй младшей группе
В данном параграфе осуществляется описание хода и результатовпервого констатирующего эксперимента, целью которого является определениеисходной степени сформированности представлений о сенсорных эталонах цвета.
Экспериментальное исследование проходило в МДОУ №169 вовторой младшей группе, в обследовании участвовало 10 детей.
В ходе 1 констатирующего эксперимента применялась методикаГ.А. Урунтаевой, Ю.А. Афонькиной по изучению восприятия цвета, описанная в «Практикумепо детской психологии», а также наблюдения за детьми во время занятий поизобразительной деятельности.
К началу исследования была проведена подготовка, приготовленматериал для обследования: кружки диаметром 3см, окрашенные в основные,дополнительные цвета и оттенки; коробочки таких же цветов и их оттенков; 4карты размером 25х10см, разделенные на 10 квадратов. На первой карте наклееныкружки основных цветов, на второй – дополнительных, на третьей – оттенкицветов, четвертая карта – пустая.
В нашей работе критериями оценки сформированности восприятияцвета является знание детьми сенсорных эталонов цветов, которое проявляется последующим показателям: умение соотносить цвета с образцом, умение располагатьцвета в соответствии с образцом, умение находить цвета и оттенки по названию, называниедетьми сенсорных эталонов цвета: основных цветов (белого, черного, красного,синего, зеленого, желтого), дополнительных цветов (оранжевого, фиолетового) иоттенков (серого, розового, голубого).
Знание данных цветов и оттенков детьми 3 — 4 лет выбрано согласнопрограмме М.А. Васильевой, в которой указано, что дети второй младшей группыдолжны знать не менее пяти-шести цветов (белый, черный, красный, синей,зеленый, желтый), а также младших дошкольников знакомят с оттенками (серого,розового, голубого). Выбор дополнительных цветов (фиолетового и оранжевого)опирается на исследования Л.А. Венгера, который считает, что после подготовительногоэтапа, начинается знакомство детей с цветовыми эталонами – образцамихроматических и ахроматических цветов, применяются все семь цветов спектра,белый и черный.
Эксперимент проводилсяиндивидуально с детьми 3-4 лет и состоял из 4 серий, интервал между которыми –1 день. Каждая серия включала 3 подсерии, различающиеся по содержанию материала(основные, дополнительные цвета и их оттенки).
Первая серия: выбор цвета по наглядному образцу. Передребенком ставят коробочки, окрашенные в основные, дополнительные цвета иоттенки, дают набор кружков таких же цветов и оттенков (по 5 штук каждогоцвета) и просят разложить кружочки по коробочкам в соответствии с их цветом.При этом цвет не называют.
Вторая серия: размещение цвета по наглядному образцу. Ребенкудают набор кружков (по 5 шт. каждого цвета), показывают карту-образец, и просятразложить кружки на пустой карте так же, как на образце.
Третья серия: выбор цвета при назывании его взрослым. Ребенкудают 5 кружков разного цвета. Затем называют цвет и просят ребенка найти кружкитакого же цвета.
Четвертая серия: самостоятельное называние цвета. Ребенку дают5 кружков разного цвета и просят назвать цвет каждого. Если ребенок называеткружки близких цветов одинаково, то его просят сказать, одинаковые ли они поцвету.
Результаты занесены в таблицу №1 «Результаты 1констатирующего эксперимента по сформированности восприятия цвета». Данныеобработаны и отображены в диаграмме (Приложения рис. 1 «»), из которой видно,что из детей, участвовавших в эксперименте, 50% имеют низкий уровень, средний –40%, высокий – 10%. Уровни сформированности восприятия цвета определены всоответствии с критериями.
1 уровень: группируют предметы по цвету, размещают цвета понаглядному образцу, находит цвет по называнию его взрослым. Самостоятельноназывает цвет. Задания выполняются самостоятельно и правильно.
2 уровень: начинает группировать предметы по цвету, размещаетцвета по наглядному образцу после небольшой помощи педагога. Испытываетнебольшие затруднения при нахождении цвета по называнию его взрослым. Затрудняетсяв называние цвета самостоятельно, опирается на «опредмечивание» названия: какпомидорчик, красного цвета. Задания выполняются с незначительной помощьюпедагога.
3 уровень: начинает группировать предметы по цвету, размещаетцвета по наглядному образцу с помощью педагога. Испытывает затруднения принахождении цвета по называнию его взрослым. Не называет цвета. Заданиявыполняются с помощью педагога.
Проведенная диагностика показала, что большинство детейразличают основные цвета, справляются с задачей группировки по цвету: кладутсинего цвета кружочки в синие коробочки, красные – в красные и т.д.Определенная работа в этом направлении необходима лишь с отдельными детьми. 2 детейне сразу начали группировать кружки по цвету. Затрудняются дети в основном вразмещении цветов по образцу. После указания педагога: «Размести кружки впустой карточке, так же как в этой (заполненной)». Дети выкладывали кружки впустые клетки, не соотнося по цвету с образцом. Также при раскладывании попредъявленному образцу дети даже не обращали на количество пустых клетоквнимания, стремились заполнить все клетки, в некоторых случаях цвет случайносовпадал. Некоторые дети не замечали сами клеточки, старались разместить накарточке все имеющиеся кружки. После предложения педагога сравнить своюкарточку с образцом: «Посмотри у тебя так же как здесь?», дети не знали, чтоименно надо сравнить. В этом случае им предлагалось начать все сначала, но припомощи педагога: «Посмотри, какой кружок здесь, сюда положи такой же». Дети,выполняя задание, допускали ошибки, не все цвета соответствовали образцу. Из таблицы№1(Приложение) видно, что четверо детей с заданием не справились, несмотря напомощь педагога.
В третьей части констатирующего эксперимента по нахождениюцвета при назывании большинство детей находили и показывали круг нужного цвета.Все участники эксперимента правильно показали монохромные цвета: черный ибелый, из основных цветов «любимым» оказался красный. 4 человека показали все,выбранные для эксперимента одиннадцать цветов, правильно, 2 – затруднилисьтолько при определении оттенков, 1 – не правильно нашел и показалдополнительные цвета и дважды показал голубой вместо серого цвета, 3 –затруднились в выборе основных цветов, дополнительных и их оттенков.
В четвертой части эксперимента при самостоятельном называниицвета задания выполнил 1 человек, 4 человека назвали не все дополнительныецвета и оттенки, 5 – испытывали большие затруднения при назывании, как основныхцветов, так и дополнительных. При назывании дети перечисляли цвета, которые имнравятся, как правило, это красный и черный цвет. Некоторые дети называли всекружочки одними и теми же цветами, называя красный, показывали красный кружок,зеленый, и др., то же самое с другими цветами. Из этой серии эксперимента быловидно, что названия цветов они не знают, а стараются их угадать. 1 ребенок навопрос: «Какой это цвет?», отвечал: «Не знаю». В результате беседы, назвалтолько 1 черный цвет.
Кроме этого данные эксперимента подтверждаются наблюдениямиза детьми в ходе изобразительной деятельности. Так на занятиях по рисованию унекоторых детей возникают сложности при выборе отдельного цвета из несколькихцветов. Большинство детей ориентируется при выборе цвета на предметизображаемого, например, если рисуем елку, то выбирают зеленый цвет, если море,то синий. Лишь отдельные дети даже при названии изображаемого предмета выбираютцвет неправильно. В другом виде изобразительной деятельности – аппликациивозникает сложность в размещении деталей на поверхности листа, чтосвидетельствует о низком уровне сформированности зрительного восприятия. То же самоепрослеживалось в ходе эксперимента во время размещения цвета по предъявленномуобразцу. Из 5 детей, которые затруднялись в назывании цвета самостоятельно, входе игровой деятельности и на занятиях 2 пользуются «опредмеченными»названиями цветов, как солнышко, как травка, как небо и т.п., после называнияпохожего предмета могут назвать цвет самостоятельно.
С учетом особенностей психофизиологического развития детейстановиться ясно, что данный вид работы
2.2 Моделирование и проведение формирующего эксперимента
В данном параграфе описание хода и результатаэкспериментальной работы по апробации и внедрению элементов системыдидактических игр (Приложение 2), предложенной Т.В.Башаевой, направленных наосвоение практических действий, формирование представлений о эталонах цвета иумственных действий по восприятию цвета, использование эталонов цвета присоотнесении со свойствами реальных предметов, а также внедрение дополнительныхусловий, позволяющие формировать представлений о хроматических цветах (красный,розовый, оранжевый, желтый, синий, голубой, фиолетовый) и ахроматических(черный, белый, серый) цветах, умение группировать предметы по цвету, умениеразмещать цвета по наглядному образцу.
Эксперимент проводился со 2 февраля по 14 марта 2009г. Вдошкольном образовательном учреждении № 169 общеразвивающего вида. В немучаствовало 10 детей 3-4 лет.
Суть формирующего эксперимента заключалась в поэтапномформировании представлений о сенсорных эталонах цвета, на которыхиспользовались разные дидактические игры, направленные на формирование представленийо эталонах цвета и использование их в речи при соотнесении со свойствамиокружающих предметов. При отборе комплекса игр руководствовались принципамидоступности, последовательности, систематичности, учитывались индивидуальныеособенности детей. Далее даем краткую характеристику детей, участвующих вэксперименте, которая отражает уровень сформированности представлений оэталонах цвета и особенности игровой деятельности детей, так как эти показателиучитываются в ходе построения экспериментальной работы.
Рома З., дата рождения21.09.05г. Рома З. воспитывается в двуязычной среде (дома разговаривают народном языке, а в садике – на русском языке). У Ромы достаточно хорошо развитамелкая моторика. Он владеет перцептивными действиями, прикладывает предметыдруг к другу, выбирает и группирует предметы по цветовому признаку. Путается вназываниях цветов, пользуется «опредмеченными» названиями. В игровойдеятельности может играть с другими детьми, но не достаточно терпелив, поэтомувозникают конфликты. Рома любит играть с настольно-печатными играми, мозаикой.
Леонид Ю., дата рождения 13.02.05г.У Лени хорошо развита мелкая моторика. Сформированы практические действия поцветовому различию. Знает основные цвета, дополнительные, затрудняется вназваниях оттенков цветов. Предпочитает игры с детьми общению со взрослыми. Любитподвижные игры.
Дима Г., дата рождения31.12.05г. Мелкая моторика слабо развита. Для сравнения прикладывает предметыдруг к другу, выбирает и группирует предметы по цветовому признаку. Знаетосновные цвета и оттенки, но затрудняется при самостоятельном их назывании. Димаиграет во все игры, которые предлагают взрослые и дети.
Настя Т., дата рождения 25.03.05г.Мелкая моторика развита хорошо. Группирует предметы по цветовому признаку. Показываетосновные, дополнительные цвета и их оттенки, но затрудняется в самостоятельномих назывании. Предпочитает игры с детьми общению с взрослыми. Вовлекает детей вигру вместе. Любит подвижные игры, сюжетно-ролевые игры.
Даша Ш., дата рождения14.07.05г. Мелкая моторика развита хорошо. Хорошо различает цвета, не прибегаяк практическим действиям. Знает основные цвета, путает названия оттенков. Предпочитаетобщение со взрослыми играм с детьми. Играет во все игры предложенные детьми ивзрослыми.
Даша Е., дата рождения27.09.05г. Мелкая моторика развита хорошо. Группирует предметы по цветовомупризнаку, сравнивая, прибегает к практическим действиям, прикладывает предметыдруг к другу. Не называет основные цвета, дополнительные и их оттенки. Играетво все игры предложенные детьми и взрослыми.
Карина Т., дата рождения14.06.05г. Карина Т. –.застенчивый ребенок, не конфликтна. Иногда нуждается вподдержке воспитателя, не уверена в себе, с поддержкой взрослого быстросправляется с заданием. Мелкая моторика развита хорошо. Не всегда правильновыбирает предметы по цветовому признаку. Путает названия основных цветов. Предпочитаетобщение с взрослыми играм с детьми.
Аня Ч., дата рождения14.08.05г. У Ани мелкая моторика развита хорошо. Владеет практическимидействиями, аккуратно раскладывает предметы по цветовому признаку. Знаетосновные цвета. Предпочитает играть одна. Любит настольно-печатные игры, игры смозаикой.
Нилефар Б., дата рождения 15. 02. 2005.Воспитывается в двуязычной среде (дома разговаривают на двух языках: на родномязыке и на русском.) Нилефар группирует предметы по цветовому признаку. Мелкаямоторика развита хорошо. Не знает цвета. Играет в игры, предложенные взрослым,вовлекается в групповые игры детей.
Полина Е., 10. 11. 2005г.Полина правильно отбираетпредметы по цветовому признаку. Названия основных цветов и оттенков путает.Предпочитает игры с детьми общению со взрослыми. Играет в игры, предложенныевзрослым, вовлекается в групповые игры детей. Любит играть мозаикой.
В формирующем эксперименте использовались элементы системы,разработанной Т.В. Башаевой, а так же были введены дополнительные игры иусловия. Дидактические игры проводились 2 — 3 раза в неделю в течение 1,5месяца, продолжительностью 10-15 минут.
Раскроем более подробно все методы и приемы, используемые входе реализации этих дидактических игр.
Исходя из результатов диагностики, видно, что дети владеют практическимидействиями по отбору и группировки предметов по цвету, но не достаточнодифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства и различия цветовразмещая цвета по наглядному образцу, дети путают названия цветов, в активномсловаре некоторых детей отсутствуют названия многих основных и дополнительныхцветов, названия цветовых оттенков.
В связи с данными полученными при обследовании детей мыначинаем вводить игры с этапа формирования представлений о цвете предмета –соотнесение цвета предмета с эталоном цвета. На данном этапе использовалисьследующие игры: «Собери капельки в стакан», «Собери лепесточки», «Помогизайчатам спрятаться от лисы» (Приложение 3). На этом этапе давали словесноеобозначение цвета. Детям предлагалось подобрать такого же цвета: «Собери взеленый стакан капельки такого же цвета», или «Кто быстрее соберет в стаканкапельки такого же цвета». На первых порах детям предлагалось собрать 2- 3наиболее контрастных цвета (красный, синий, желтый), затем добавлялись зеленый,оранжевый, фиолетовый.
В начале формирующего эксперимента, когда детям предлагалисьигры, они достаточно живо и с интересом принимали участие. Для поддержанияинтереса вводился соревновательный момент: «Кто быстрее соберет капельки?»,«Кто больше соберет цветочков?» и т.п. В игре «Помоги зайчатам спрятаться отлисы» для создания положительных эмоций, использовалась игрушка лисы, детидостаточно живо на нее реагировали и быстро выполняли действия соответствующиесодержанию игры.
Для детей, которые не смогли разместить цвета по наглядномуобразцу, предлагались игры с мозаикой: «Собери пирамидку», «Собери цветочек»,где дети, опираясь на поэтапный образец, выкладывали соответствующие элементы(Приложение 3). Все дети довольно быстро научились выкладывать цветочек. Болеесложный вариант – выкладывание пирамидки, выполнялся сначала под руководствомпедагога, но после нескольких повторений дети самостоятельно выполняли заданиеуспешно.
На следующем этапе — выбора предметов определенного цвета пословесной инструкции взрослого использовались игры: «Наведем порядок», «Найдиигрушку» где дети давали предмет определенного цвета. В этих играх хорошопрослеживалось насколько дети хорошо стали ориентироваться в основных цветахпри назывании их взрослым, что позволили сделать вывод о том, что дети усвоилипредставления о основных цветах.
Для закрепления и активизации в речи у детей слов обозначающихцвет было проведено игра-занятие «Гости», дидактическая игра «Разноцветноелото». Ярко одетые куклы, цветные картинки привлекали внимание детей,стимулировали речевую активность, дети с удовольствием отвечали на вопросы.
На следующем этапе вводились игры по размещению, называниюкак основных, так и дополнительных цветов применялись такие игры, как «Платьерадуги», «Подбери пару», «Чудесный мешочек». В ходе игр стало ясно, что некоторыестали называть цвета после небольшой паузы, но некоторые дети еще затрудняютсяв назывании.
С ними проводилась индивидуальная работа: рассматриваниеальбома «Цвета вокруг нас», где каждая страница отводилась определенному цвету.Дети совместно с воспитателем уточняли, что каким бывает. Детям задавалсявопрос: «Что бывает красным цветом?», на который они отвечали, перечисляякартинки на странице альбома. В итоге проводилось обобщение: «Какого цвета всена этой странице?». По ходу рассматривания альбома, выяснялось, как детисамостоятельно называют цвета, при затруднениях оказывалась помощь,использовались такие приемы как подсказка, называние начала слова.
Для обучения обобщению и классификации по признаку цвета,проводились игры: «Построй заборчики», «Собери коллекцию», «Разложи карандашипо баночкам», «Поезд». Большой интерес вызвала игра «Собери коллекцию», дети судовольствием раскладывали предметы по мешочкам.
Также для того, чтобы закрепить названия цветов, у детей вуголке изобразительной деятельности размещались карандаши разных цветов. Детямдавались задания: «Нарисуй что-нибудь желтенькое», «Что бывает зеленым?» и т.д.
В ходе проведения формирующего эксперимента в результатенаблюдений, совместного рассматривания тематического альбома «Цвета вокругнас», позволили определить, на сколько у детей сформировались представления осенсорных эталонах цвета.
Таким образом, проведенная нами исследовательская работа далаположительные результаты, выраженные в сформированности у большинства детейпредставлений о сенсорных эталонах цвета, но в тоже время нами установленобыло, что степень сформированности у некоторых детей осталось недостаточной. Нанаш взгляд это связано с тем, что активизация в речи детей названий цветов и ихоттенков достаточно длительный процесс.
2.3 Второй констатирующий эксперимент, оценка эффективностиапробированной системы дидактических игр
Целью проведения 2 констатирующего эксперимента сталовыявление изменений в степени сформированности у детей представлений осенсорных эталонах цвета. На данном этапе использовались те же методы исследования,что и в ходе проведения 1 констатирующего эксперимента.
По результатам проведения диагностики, направленной навыявление уровня сформированности представлений о сенсорных эталонах цветаможно сделать вывод, что проведенная работа была успешной. Экспериментальныеданные показали, что 20% детей имеют высокий уровень, 60% детей имеют среднийуровень, 20% остались на низком уровне.
Если сравнить данные, полученные в результате проведенияметодов исследования на завершающем этапе эксперимента с исходными данными обуровни сформированности сенсорных эталонов цвета, то можно констатироватьзначительные количественные изменения, которые представлены в диаграмме №2«уровни сформированности восприятия цвета по результатам 2 констатирующегоэксперимента».
Количественные характеристики, отраженные в диаграммахсвидетельствуют о том, что в результате создания педагогических условий иприменения разнообразных форм, методов и приемов произошли значительныеизменения у детей в уровнях сформированности представлений о сенсорных эталоновцвета.
При выполнении 1 части диагностики установлено, что детизначительно быстрее выполняют действия по подбору нужного цвета, лучшесправились с заданием и те дети, которые в прошлый раз сделали ошибки, КаринаТ.опять начала раскладывать кружки произвольно, но быстро перешла к правильномудействию. Дима Г. затруднился в определении оттенка.
Во второй части эксперимента некоторые дети еще нуждались впомощи, но произошла определенная динамика в распределении кружков по образцу:дети обращали внимание на цвет, на количество кружков, а также на место ихрасположения. Но некоторые дети разместили кружки зеркально от образца, чтотакже является особенностью восприятия детей младшего дошкольного возраста, ноэто уже более высший этап развития восприятия в отличие от результата первогоэксперимента, где дети из множества еще не выделяли отдельные части, восприятиестало более структурным, т.е. из целого стали выделять отдельные части.
В третьей части, в которой дети показывали цвета по названиювзрослых, также произошли значительные улучшения: всеми детьми основные цветаопределены верно, но некоторые дети еще путаются в дополнительных цветах иоттенках.
Четвертая часть диагностики показала, что большинство детейстало употреблять названия цветов правильно, с небольшими затруднениями, но свысокой степенью самостоятельности.
В результате можно подвести итог, что большинство детей сталилучше распределять цвета по наглядному образцу, выбирают основные,дополнительные цвета и оттенки по называнию их взрослым, достаточно хорошоназывают цвета самостоятельно.
Таким образом, полученные положительные результаты в ходеэкспериментальной работы подтверждают правильность и верность, выдвинутой намигипотезы.
Результаты экспериментальной работы позволили сделатьследующие выводы:
— в ходе первого констатирующего эксперимента нами было выявлено,что большинство детей находится на низком уровне сформированности восприятияцвета: не достаточно дифференцируют цвета слабонасыщенные, не видят сходства иразличия цветов, размещая цвета по наглядному образцу, путают названия цветов,в активном словаре некоторых детей отсутствуют названия многих основных идополнительных цветов, названия цветовых оттенков, что подтвердилонеобходимость разработки форм, методов, средств формирующих представления осенсорных эталонах цвета.
— в ходе экспериментальной работы были выявлены и научнообоснованы педагогические условия формирования представлений о сенсорныхэталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста, если: будет подобранкомплекс дидактических игр; созданы условия для эффективного использованиядидактических игр.
— в ходе их использования нами установлено, что на каждомэтапе формирования сенсорных представлении изменялся их уровень в соответствиис определенными показателями, повышался интерес к дидактическим играм.
Установлено в ходе проведенного второго констатирующегоэксперимента, что произошли существенные изменения в сформированностипредставлений о сенсорных эталонах цвета, на начальном этапе 60% детей имели низкийуровень, который появлялся в неумении размещать цвета по наглядному образцу, неназыванию самостоятельно цветов, и не всегда их указывая при называние ихвзрослым, а по завершению эксперимента 60% детей овладели общимипредставлениями о хроматических и нехроматических цветах, повысился уровеньсамостоятельности при выполнении соответствующих действий, но в тоже время детизатрудняются еще при назывании дополнительных цветов и оттенков, что связано нанаш взгляд с достаточно длительным периодом процесса активизации названийсенсорных эталонов в речи.
Таким образом, данные полученные в результате проведенияисследовательской работы подтвердили эффективность создаваемых намипедагогических условий.
Заключение
На основе изученной и проанализированной психолого-педагогическойлитературы по данной проблеме сделаны следующие выводы:
— определена сущность «сенсорного воспитания», под которойпонимается целенаправленное, последовательное и планомерное педагогическоевоздействие, обеспечивающие формирование у ребенка чувственного познания,развитие у него процессов ощущения, восприятия, наглядных представлений черезознакомление с сенсорной культурой человека;
— определено содержание, на какие сенсорные процессыопирается сенсорное воспитание, выделены структурные компоненты, в качествекоторых выступают овладение общественным сенсорным опытом, освоения наиболеерациональных способов обследования предметов, соотнесение с сенсорнымиэталонами;
— проанализировано современное состояние проблемы по формированиюсенсорных эталонов цвета у детей младшего дошкольного возраста. И установлено,что традиционно усвоение сенсорных эталонов цвета включено в общую системуобразования и воспитания детей в детском саду и осуществляется в ходеумственного, физического, трудового, эстетического воспитания, на занятиях поразвитию речи, математики, изобразительной деятельности, физкультуре;
- рассмотреныпути, средства, методы и формы формирования сенсорных эталонов цвета у детеймладшего дошкольного возраста. Основными методами являются обследованиепредмета, в качестве основных форм формирования выступают: дидактические игры,занятия;
- выделены условияобеспечивающие эффективность проведения дидактических игр и формированияпредставлений о сенсорных эталонах цвета. Этими условиями являются:последовательность и систематичность использования дидактических игр;повторность их проведения с постепенным переходом от простого к сложному;индивидуальный подход с учетом возрастных особенности детей, развивающая среда.
— проанализированы психологические особенности детей младшегодошкольного возраста и определены этапы формирования сенсорных эталонов цвета, накаждом из которых решаются свои задачи: дети учатся отождествлять и идентифицироватьпредметы; обучаются находить идентичные предметы по цвету; учатся соотноситьцвета предмета с эталонами цвета; выбирать предметы определенного цвета пословесной инструкции взрослого, учатся самостоятельно называть цвета; обучаютсяприемам обобщения и классификации предметов по признаку цвета; обучаются передавать цвета предмета в продуктивнойдеятельности (травка зеленая и т.д.).
Результаты экспериментальной работы позволили сделатьследующие выводы:
— в ходе первого констатирующего эксперимента нами быловыявлено, что большинство детей младшего возраста не достаточно дифференцируютцвета слабонасыщенные, не видят сходства и различия цветов, размещая цвета понаглядному образцу, путают названия цветов, в активном словаре некоторых детейотсутствуют названия многих основных и дополнительных цветов, названия цветовыхоттенков, что подтвердило необходимость разработки форм, методов, средствформирующих представления о сенсорных эталонах цвета.
— в ходе экспериментальной работы были выявлены и научнообоснованы педагогические условия, способствующие формированию представлений осенсорных эталонах цвета у детей младшего дошкольного возраста, которыезаключаются в том, что если: будет подобран комплекс дидактических игр исозданы условия для эффективного использования дидактических игр.
— в ходе моделирующего эксперимента нами установлено, что накаждом этапе формирования сенсорных представлении изменялся их уровень всоответствии с определенными показателями, повышался интерес к дидактическимиграм.
Установлено в ходе проведенного второго констатирующего эксперимента,что произошли существенные изменения в сформированности представлений осенсорных эталонах цвета, на начальном этапе 60% детей имели низкий уровень, апо завершению эксперимента 60% детей овладели общими представлениями охроматических и нехроматических цветах, повысился уровень самостоятельности привыполнении соответствующих действий, но в тоже время дети затрудняются еще приназывании дополнительных цветов и оттенков, что связано на наш взгляд сдостаточно длительным периодом процесса активизации названий сенсорных эталоновв речи.
Таким образом, данные полученные в результате проведенияисследовательской работы подтвердили эффективность создаваемых намипедагогических условий.
Список литературы
1. Поддъяков, Н.Н. Сенсорное воспитание в детскомсаду [ТЕКСТ]: Пособие для воспитателей/ под ред. Н.Н.Поддъякова,В.И.Аванесовой. 2-е. изд., испр. и доп. – М.: Просвещение, 1981. – 192с.
2. Поддъяков, Н.Н. Умственное воспитаниедетей дошкольного возраста [ТЕКСТ]: Н.Н. Поддъяков, С.Н. Николаева, Л.А.Парамонова и др./ Под ред. Н.Н.Поддъякова, Ф.А. Сохина. 2-е изд. дораб. – М.:Просвещение, 1988. – 192с.
3. Венгер, Л.А. Воспитание сенсорной культурыребенка от рождения до 6 лет [ТЕКСТ]: Кн. Для воспитателя детского сада/ Л.А.Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Б. Венгер; под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение.1988 – 144с.
4. Козлова, С.А. Дошкольная педагогика[ТЕКСТ]: — М.:, 2002г — С. 136 -149.
5. Литвин. История дошкольной педагогики[ТЕКСТ]: /Под ред. Литвина. – М.: Просвещение, 1989г. – С.58 – 92, 216 – 224.
6. Гребенщикова, Е.А. История советской дошкольнойпедагогики [ТЕКСТ]: Хрестоматия. Учеб. пос. для студентов педагогическихинститутов по специальности «Дошкольная педагогика и психология»./ Е.А.Гребенщикова, А.А. Лебеденко, И.Б. Мчедлидзе, Л.К. Савинова, О.А. Фролова; подред. М.Ф. Шабаевой. – М.: Просвещение, 1980г. – С. 231 – 397.
7. Венгер, Л.А. Дидактические игры иупражнения по сенсорному воспитанию дошкольников [ТЕКСТ]: Пособие длявоспитателей детского сада/ Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, З.Н. Максимова, Л.И.Сысуева; под ред. Л.А. Венгера. – М.: Просвещение, 19737г. – 110с.
8. Пилюгина, Э.Г. Занятия по сенсорномувоспитанию [ТЕКСТ]: пособие для воспитателя детского сада/ Пилюгина Э.Г. – М.:Просвещение, 1983. –. 96 с.
11. Плеханов, А Теория и практика МарииМонтессори [ТЕКСТ]:/ А. Плеханов// Журнал Дошкольное воспитание. – 1989. – №10.– С. 66 – 70.
12. Бейлина, А Ф.Фребель: игры и игровыесредства [ТЕКСТ]:/ А. Бейлина // Журнал Дошкольное воспитание. – 1995. – №3. –С. 56 – 59.
14. Артемова, Л.В. Мир в дидактических играхдошкольников [ТЕКСТ]: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей./ Л.В.Артемова. – М.: Просвещение, 1992г. – 96с.
15. Бондаренко, А.К. Дидактические игры вдетском саду [ТЕКСТ]: Кн. для воспитателей дет. сада. – 2-е изд., дораб./ А.КБондаренко. – М.: Просвещение, 1991г. – 169с.
16. Урунтаева, Г.А. Практикум по детскойпсихологии [ТЕКСТ]: Пособие для студентов педагогических институтов, учащихсяпедагогических училищ и колледжей, воспитателей детского сада / Г.А.Урунтаева,Ю.А. Афонькина; под ред. Г.А. Урунтаевой, — М.: Просвещение: Владос,1995. –291с.
18. Программа воспитания и обучения в детскомсаду/ Под ред.М.А.Васильевой
19. Педагогический энциклопедический словарь[ТЕКСТ]:/ под ред. Б.М. Бим-Бад, — М.: Научное издательство «Большая Российскаяэнциклопедия»,2002г.
21. Выготский, Л.С. Психология [ТЕКСТ]: /Л.С.Выготский. – М.: Издательство ЭКСМО-Пресс, 2000. – С.756 – 769; 852 – 859.
24. Рожков, О.П. Упражнения и занятия посенсорно-моторному развитию детей 2 – 4-ого года жизни [ТЕКСТ]: Методическиерекомендации./ О.П.Рожков, И.В.Дворова. – М.: Издательство Московскогопсихолого-социального института; Воронеж: Издательство ИПО «МОРЭК», 2004. – С.127 – 190.
25. Леонтьев, А.Н. Лекции по общей психологии[ТЕКСТ]: качестве учеб. пособ. для студентов высших учебных заведений,обучающихся по специальности «Психология»./ А.Н. Леонтьев; Под ред. Д.А.Леонтьева, Е.Е. Соколовой. – М.: Издательство «Смысл», 2000. – С. 103 – 228.
26. Рубинштейн, С.Л. основы общей психологии[ТЕКСТ]: учеб. пособ. для студентов высших учебных заведений, обучающихся понаправлению т специальностям психологии./ С.Л Рубинштейн. – Москва,Санкт-Петербург: Издательство «Питер», 2005. – С. 177 – 255.
27. Башаева, Т.Б. Развитие восприятия удетей. Форма, цвет, звук [ТЕКСТ]: Популярное пособие для родителей ипедагогов./ Т.В. Башаева. – Ярославль: Академия развития, 1997. – 240с.
28. Швайко, Г.С. Игры и игровые упражнениядля развития речи [ТЕКСТ]: Из опыта работы /Г.С. Швайко; под ред. В.В.Гербовой. М.: Просвещение, 1983. – 64с.
33. Дубровская, Н.В. Цвет и особенности еговосприятия детьми дошкольного возраста [ТЕКСТ]:/ Н.В. Дубровская// ЖурналДошкольная педагогика. – 2003. – №6 (15) – С. 21 – 26.
34. Венгер, Л.А. Дидактические игры иупражнения по сенсорному воспитанию дошкольников [ТЕКСТ]: пособие длявоспитателя детского сада./ Л.А Венгер, Э.Г. Пилюгина, З.Н. Максимова, Л.И.Сысуева, Т.Г. Васильева; под ред. Л.А Венгер. – М.: Просвещение, 1973. – С. 3–15; 28 – 54.
35. Букатов, В.М. Педагогические таинствадидактических игр [ТЕКСТ]: учебное пособие рекомендовано Министерством общего ипрофессионального образования РФ к использованию в вузах и школах РФ в качественеобходимой учебно-методической литературы./ В.М. Букатов.– М.: Московскийпсихолого-социальный институт Издательство «Флинта» 1997. – С. 3 – 45.
36. Глушкова, Г. Игра или упражнение[ТЕКСТ]:/ Г. Глушкова// Журнал Дошкольное воспитание. – 2008. – №12. – С.29 –34.
37. Новоселова, С.Л. Дидактические игры изанятия с детьми раннего возраста [ТЕКСТ]: пособие для воспитателя детскогосада/ Е.В. Зворыгина, Н.С. Карпинская, И.М. Кононова и др.; под ред. С. Л.Новоселовой. 4-е изд., переработанное. – М.: Просвещение, 1985. – С. 4 – 25.
38. Дерягина, Л.Б. Сказка о том, как на светепоявились краски [ТЕКСТ]: /Л.Б. Дерягина// Журнал Дошкольная педагогика. –2003. – №6 (15) – С. 43 – 45.
39. Ефремова, Н. Учимся различать цвета изапоминать их названия [ТЕКСТ]: / Н. Ефремова// Журнал Дошкольное воспитание. –2002. – №12 – С. 20 – 21.
40. Дерягина, Л.Б. Радуга-дуга: Запоминаемцвета, развиваем речь и художественный вкус [ТЕКСТ]: пособие для детей,родителей и воспитателей/ Л.Б. Дерягина. – СПб.: Издательский дом «Литера»,2005. – С.32.
41. Якимова, М.Н. Региональная системадошкольного образования: теория и практика сетевого партнерства [ТЕКСТ]:учебно-методическое пособие. В 3ч. Ч.1/ М.Н. Якимова, Т.А. Шааб, Л.М. Волкова.– Новокузнецк: МОУ ДПО ИПК, 2008. – С. 75 — 103.
42. Подласый, И.П. Педагогика [ТЕКСТ]: Новыйкурс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. М., Гуманит. Изд. центрВЛАДОС, 2002. – Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. С.439 — 463.
43. Пищикова, Н. Мир искусства дарит мысли,дарит чувства [ТЕКСТ]: / Н. Пищикова // Дошкольное воспитание. – 2004. – №2 –С. 67 – 69.
44. Смирнова, Н. Приглашаем в «Крышкоград»[ТЕКСТ]: / Н. Смирнова // Дошкольное воспитание. – 2003. – №4 – С. 47 – 49.
45. Сорокина, А.И. Дидактические игры вдетском саду:(Ст. группы) [ТЕКСТ]: пособие для воспитателя детского сада/ А.И.Сорокина. М.: – Просвещение, 1982. – 96с.
46. Словарь практического психолога [ТЕКСТ]:/Сост. С.Ю.Головин. – Минск: Харвест, 1998. – 800с.
47. Немов, Р.С. Психология [ТЕКСТ]: Учеб. длястудентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. –3-е изд. – М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1997. – С. 97 – 107.
48. Урунтаева, Г.А. Детская психология[ТЕКСТ]: Учеб. для студентов образовательных учреждений среднегопрофессионального образования, 6-е изд. перераб. и доп./ Г.А. Урунтаева. – М.:Академия, 2006. – С. 181 – 196.
49. Медведева, Л.А… Цветочная полянка[ТЕКСТ]: / Л.А. Медведева// Журнал Дошкольное воспитание. – 2002. – №12 – С. 22– 23.
50. Горбунова, И. Сенсорная комната в«Ладушках» [ТЕКСТ]:/ И. Горбунова, А. Лапаева // Журнал Дошкольное воспитание.– 2006. – №12 – С. 30 – 32.
Приложение 1
Таблица №1«Результаты 1 констатирующего эксперимента посформированности восприятия цвета»Имя Ф. Выбор цвета Размещение Выбор цвета Самостоятельн ое по наглядному цветов при назывании название цвета образцу по наглядному его взрослым образцу Рома З. 11 2 2 Даша Е. 11 2 1 Дима Г. 9 10 6 Даша Ш. 11 7 11 9 Нилефар Б. 11 3 9 2 Настя Т. 11 5 11 6 Полина Е. 11 2 2 2 Аня Ч. 11 9 11 11 Леня Ю. 11 5 11 8 Карина Т. 4 8 1
Рис.1. Уровни сформированности восприятия цвета.
/>
Приложение 2
Таблица №2 «Результаты 2 констатирующего эксперимента посформированности восприятия цвета»Имя Ф. Выбор цвета Размещение Выбор цвета Самостоятельное по наглядному цветов при назывании название цвета образцу по наглядному его взрослым образцу Рома З. 11 5 7 6 Даша Е. 11 11 9 7 Дима Г. 10 5 11 7 Даша Ш. 11 11 11 11 Нилефар Б. 11 9 11 8 Настя Т. 11 5 11 8 Полина Е. 11 6 4 2 Аня Ч. 11 11 11 11 Леня Ю. 11 8 11 8 Карина Т. 8 4 9 5
Рис.2 Уровнисформированности восприятия цвета.
/>
Приложение 3
Дидактические игры на подбор нужного цвета.
Собери капельки в стакан.
Цель: научить различать предметы по цвету с помощью операциисравнения однородных и разных по цвету предметов, формировать практическиедействия по цветовому различению.
Материал: Цветные стаканчики 4 основных цветов, кружочкиразного цвета.
Ход игры: Играют 2 — 4 ребенка. Попросить детей собратькапельки в стакан: «Наберем целый стакан одинаковых капелек». Выигрывает тот,кто быстрее соберет все капельки одного цвета в стаканчик.
Собери лепесточки.
Цель: та же.
Материал: Карточки, на которых изображены стебельки слисточками, разноцветные лепесточки.
Ход игры: дать ребенку лепесточки разного цвета и показать,как можно на рисунок наложить лепесточки одного цвета вокруг серединки цветка.Попросить собрать все лепесточки. Красивые цветочки! А теперь вложитеразноцветные серединки.
Собери цветик-семицветик.
Цель: та же.
Материал: Карточки, на которых изображены стебельки слисточками, разноцветные лепесточки.
Ход игры: дать ребенку лепесточки разного цвета и предложитьна рисунок наложить лепесточки разного цвета вокруг серединки цветка.
Сложи цветочек.
Цель: научить размещать цвета по наглядному образцу.
Материал: мозаика, альбом.
Ход игры: У ребенка есть опыт собирания цветочка из игр«Собери лепесточки», «Собери цветик-семицветик». Попросите найти мозаикунужного цвета как на первой странице альбома. Закрепить ее на игровом поле.Выполнить пошаговые действия, опираясь на альбом. Назвать какого цветаполучился цветочек.
Сложи пирамидку.
Цель: научить размещать цвета по наглядному образцу.
Материал: мозаика, альбом.
Ход игры: У ребенка есть опыт собирания игрушечной пирамидки.Попросите найти мозаику нужного цвета как на первой странице альбома. Закрепитьее на игровом поле. Выполнить пошаговые действия, опираясь на альбом. Назватькакого цвета колечки получились у пирамидки.