Гимназическоеобразование: прошлое и настоящее
Гимназия как тип общеобразовательного среднего учебногозаведения существует уже почти пять столетий. Все это время она являетсяважнейшим элементом образовательной системы многих европейских государств. Доначала прошлого века понятие «гимназическое образование» было почтитождественно «общему среднему». Этот факт делает актуальным изучениеего прошлого, поскольку тенденции развития среднего (гимназического)образования не определить без анализа его исторически сложившихся особенностей.
Отечественная система образования по образцупрусско-австрийской начала складываться с конца XVIII в. «Устав учебных заведений, подведомственныхуниверситетам», от 1804 г. обеспечивал подчинение всех звеньев системызадаче подготовки учащихся к переходу на следующую ступень, в случае гимназии —в университет. К началу XX в.прогимназии были открыты почти в каждом городе, что обеспечивало широким слоямнаселения доступ к гимназическому, а в дальнейшем и университетскому образованию.Но функция школы этим не ограничивается, постановка среднего образования двойственнапо своему замыслу. «Для одной части учащихся оно переходная ступень кобразованию высшему, для другой — основной духовный багаж, с которым учащиесявыходят в жизнь», — указывал Д.И. Менделеев в работе «Заветныемысли». Эта же мысль отражена в «Уставе гимназий и прогимназий»от 1864 г.: «Гимназии имеют целью доставить воспитывающемуся в нихюношеству общее образование и вместе с тем служат приготовительными заведениямидля поступления в университет и другие высшие специальные училища».Впрочем, он действовал недолго, причиной чего стала необходимость пересмотрасодержания гимназического образования.
С момента своего возникновения основным видом среднегообразования считалось классическое, предполагавшее изучение формально-развивающихдисциплин — древних языков и математики. В учебных программах они занимали 40%времени обучения и более. Развитие науки и техники вызвало потребность в новомвиде образования — реальном. Поначалу реальные училища были немногочисленны, носо временем укрепили свои позиции в системах образования европейскихгосударств.
На протяжении всего XIX в. шла ожесточенная дискуссия между сторонниками классического и реальноговидов образования. К концу века борьба двух концепций завершилась тем, что обавида довузовской подготовки были признаны равноправными. В ведущих странах Европыстали параллельно действовать средние общеобразовательные школы двух типов:классические и реальные.
Что касается России, то, комментируя создание в нашей странепрактически равных в правах реальной и классической гимназий (всего па пять летпозже, чем в Пруссии), профессор С.В. Рождественский отметил: «Новый устав(1864 г.) утвердил принцип дуализма (здесь и далее в цитатах курсив мой. — А.С.)в системе среднего образования, предоставляя времени и опыту окончательноеразрешение спора между классицизмом и реализмом...» [1, с. 437]. Однакоэтот же автор делает вывод, что в конце XIX в. «оба типа средней школы, классическаягимназия и реальное училище, столь резко разделенные реформою 1871-1872 гг.,начали постепенно сближаться друг с другом. С одной стороны, была осознананеобходимость сгладить крайности классической системы и обратить большеевнимание на преподавание в гимназиях других важных предметов; с другой стороны,реальные училища в значительной степени утратили характер профессиональных»[там же, с. 646].
Необходимость реформирования среднего образованияобусловливалась тем, что по сравнению с гимназиями реальные училища оказались вменее благоприятных условиях: доступ в университет для реалистов был закрыт, вспециальные высшие учебные заведения — ограничен, а перевод из реальных училищ вгимназии затруднен. В Европе учебные заведения реального образования также изначальносчитались второсортными и менее престижными, нежели относившиеся кгимназическому типу, но здесь в 1870-е гг. «в общественном сознании изаконодательстве происходят перемены, приведшие к выравниванию статуса реальныхи классических школ» [2, с. 260].
Это подводит нас к выделению, наравне с функциональным исодержательным, субъектного аспекта проблемы гимназического образования.Учащиеся получили относительно свободный доступ к среднему образованию только впрошлом веке, ранее оно было доступно преимущественно выходцам из состоятельныхсемей. В России, согласно Уставу 1828 г., «главнейшей целью»учреждения гимназий было «достижение средств приличного воспитания детямдворян и чиновников». В этом проявилось стремление дворян иметь своюобособленную от других сословий среднюю школу. В появившихся в 1840-х гг.реальных училищах наибольший процент учащихся составляли уже дети горожан недворянскогопроисхождения.
На рубеже XIX—XX вв. среднее образование повсеместнооставалось еще труднодоступным, но процесс демократизации в сфере народногопросвещения был необратим. Все большее число детей получало доступ к начальномуи среднему образованию. Однако все попытки общественности ускорить обновлениеструктуры школы и содержания образования и привести гимназию в соответствие стребованиями эпохи закончились неудачей.
В России в 1918 г. гимназии были упразднены, в то время как взападноевропейских государствах процесс развития гимназического образованияпродолжился. С монополией классической гимназии было окончательно покопчено в первойполовине XX в. Принцип альтернативности позволилсоздать систему средних учебных заведений, имевших два уклона: гуманитарный(академического характера) и естественнонаучный. Выпускники последних моглибеспрепятственно поступать в высшие технические учебные заведения и на специализированныефакультеты университетов. Особая роль отводилась профессионально-техническомуобучению.
Можно сказать, что «современная школьная система введущих странах за рубежом возникла на фундаменте реформ первой половины нашегостолетия» [2, с. 9]. Ее главной особенностью был дуализм системы образования[3, с. 203]. Собственно полное среднее образование получали в учебныхзаведениях гимназического типа учащиеся из привилегированных слоев общества,остальные — основное среднее в альтернативной общеобразовательной школе.
В интересующем нас аспекте системы образования развитыхевропейских государств весьма различны. Например, в Германии существуетнесколько типов гимназий: классическая (1% учащихся), новых языков,математико-естественнонаучная, музыкальная, общественных наук и экономическая.Учащиеся могут после VI илиVIII класса поменять тип своего обучения,что не означает смены самой гимназии, так как в каждой, как правило, существуетнесколько направлений. Есть специальные гимназии надстроечного типа соследующими уклонами: технико-технологическим, сельскохозяйственным и коммунальногохозяйства. В них поступают выпускники реальных и единых (Gesamtschule) школ, желающие завершить среднееобразование. Это объясняется тем, что только в гимназии есть«надстройка», состоящая из XI-XIII классов. Окончившие ее обладаютобширными знаниями, достаточными для поступления в университет [4]. Популярныгимназии сокращенного типа и вечерние. Подобное разнообразие несколькоразмывает понятие «гимназическое образование», но позволяет учитыватьвозможности и потребности всех, кто хочет получить прочные знания. Правда,отсев в этих учебных заведениях очень велик: лишь 25—30% поступивших в итогеполучают аттестаты [3, с. 206].
Главная школа (Hauptschule), которую в начале 1950-х гг. посещало 80% учащихся, со временем уступиласвои позиции двум другим типам средней школы. Поначалу она привлекала широкиеслои населения доступностью общего образования, пусть и неполного; через сороклет этого уровня уже было недостаточно, и количество посещавших ее учениковсократилось вдвое.
В Австрии действует похожая, но сравнительно упрощеннаясистема образования. После окончания четырехлетней начальной (народной) школычетверть учащихся выбирает допрофессиональную подготовку в высшей начальнойшколе, остальные идут в главную школу. Академическое направление представленовосьмилетней общеобразовательной школой. В ней сосуществуют три видаобразования: гуманитарно-языковое (гимназия), естественно-математическое (реальнаяшкола) и коммерческо-экономическое. Учебные заведения этого типа готовятучащихся к поступлению в университет или специализированный вуз [5, с. 143].
В Великобритании с 1965 г. наибольшей популярностью пользуется объединенная (общеобразовательная) школа. Причинами ее высокой посещаемости(88% учеников) послужили широкий выбор учебных дисциплин и наличие большогочисла факультативов. Школа этого типа, как и грамматическая, дает правопоступления в высшие учебные заведения, для чего существует так называемый«шестой класс» (2 года), где учащиеся получают образование погуманитарному или естественнонаучному профилю.
Из всего вышесказанного следует, что ведущие страны Запада вовторой половине XX в. смоглиуспешно справиться с теми противоречиями, которые возникли в связи с переходомк массовой полной средней школе. Это обусловлено в целом сходнымиисторико-культурными и общественными процессами, повлиявшими на развитие системобразования европейских государств. Национальные различия в значительной мереопределяются степенью централизации — в ФРГ народное просвещение находится вкомпетенции федеральных земель, что позволяет более оперативно реагировать наизменяющиеся требования к образованию, чем, например, во Франции.
Совершенствование гимназического образования, выразившееся визменении его содержания и широком применении принципа вариативности, позволилосохранить его позиции в деле подготовки интеллектуальной элиты европейскогосообщества. Финансовая элита и аристократия предпочитают посылать детей вчастные школы, число которых постепенно растет. «Вовлеченность всебольшего числа членов общества в социальные процессы делает эти процессымассовыми. Но, становясь массовыми, социальные процессы меняют не только людей,но и связанные с ними социальные институты» [б, с. 3]. Именно общественноедвижение сделало возможной модернизацию классической системы, на необходимостикоторой настаивал, в частности, Г. Спенсер, считавший обучение в европейскойшколе XIX в. не соответствующим уровнюразвития науки и находящимся в отрыве от потребностей реальной жизни. Стоимостьобучения на протяжении веков связывалась с его качеством, и частные школы вэтом смысле были заведениями для имущих слоев населения. Поскольку социальный составучащихся в стране отражает развитие общественных отношений, повышениедоступности образования в прошлом веке сыграло немаловажную роль. Принятиепрактически во всех экономически развитых странах Европы законов обобязательном начальном обучении стало итогом развития общеобразовательной школыв XIX в.; в послевоенные годы прошлоговека в ведущих странах Запада стало обязательным и неполное среднееобразование.
В послереволюционный период качество советского образованияво многих отношениях снизилось, но зато население пашей страны практическиполностью стало грамотным. К тому же во второй половине XX в. ситуация стала меняться.«Массовизация школы, предпринятая в 60—70 гг. под лозунгом всеобщегосреднего образования, дала приток подростков в старшие классы {нач. 60-х — 30%,через 20 лет — 60%}» [7, с. 32]. Хотя сохранение темпов его распространениябыло невозможно, самоудвоение за поколение подтверждает общую тенденцию:«Всеобщее начальное образование плавно перешло во всеобщее неполноесреднее, а последнее — во всеобщее полное среднее» [8, с. 10].
Появившиеся в те же годы специализированные школы суглубленным преподаванием ряда предметов быстро стали престижными. Все вместеэто свидетельствовало о восстановлении в нашей стране системы среднегообразования и его начинающейся дифференциации в плане содержания. Дальнейшемуреформированию единой общеобразовательной школы препятствовало жесткоегосударственное регулирование всех сфер ее деятельности.
В последние 10—15 лет в странах ЕС наблюдается процессперестройки общеобразовательной средней школы. Происходит переход от привычнойи отлаженной в прошлом подготовки меньшинства лучших учеников (чтосвидетельствует об элитарности заключительной стадии среднего образования) кподготовке до сравнительно высокого уровня подавляющего большинства учащихся(85—90%) [там же, с, 42]. Этот процесс требует времени и протекаетнеравномерно. В неполной средней школе «стремятся заложить надежные основыбазовых знаний и умений с одновременным предоставлением учащимся широкихвозможностей для профессионально-образовательной ориентации» [9, с. 43]."… В момент, когда в Европе стремительно развиваются интеграционныепроцессы, больше внимания будет уделяться преподаванию иностранных языков ипрофессионально ориентирующему обучению" [10, с. 66]. В старшей среднейшколе главным средством достижения целей обучения становится дифференцированноеи углубленное изучение нескольких дисциплин.
В Германии планируется переход от традиционной трехтипной надвухтипную систему среднего образования — объединение основной, реальной и общейшкол в так называемую интегрированную или единую школу (Gesamtshule). Она будет противопоставленагимназии за счет введения дополнительного надстроечного курса с цельюподготовки к университетскому образованию, что раньше было привилегиейгимназии.
Главная (или основная) школа, так же как и ее аналог — объединеннаяшкола в Великобритании, могут прекратить свое существование. Причина — снижениекачества образования, что вызывает беспокойство родителей и администраций университетов.В одной из английских газет в связи с приближающейся реформой появилась статьяс многозначительным заголовком: «Конец общеобразовательной школы».Часть объединенных школ будет преобразована в специальные, планируется такжепереход к школьному бакалавриату.
Схожая система уже существует во Франции, где после окончаниячетырехлетнего коллежа учащийся может продолжить обучение вобщеобразовательном, технологическом или профессиональном лицее. Существующеераспределение по потокам дополняется наличием секций. Содержание образованияскладывается из соотношения базовых и «развивающих» дисциплин. ВПольше с 2000 г. предусмотрено 9-летнее среднее образование, включающее в себя3-летнее обучение в профильном лицее, заменившем четырехлетнийдифференцированный общеобразовательный лицей [11]. В Италии, где начальнаяшкола станет семилетней, новая пятилетняя средняя школа должна иметь два цикла— ориентации (2 года) и углубленного изучения группы предметов по выбранномупрофилю: гуманитарному, естественнонаучному, техническому и художественному[12].
Таким образом, тенденция к унификации гуманитарного,реального, и позже технического образования, наметившаяся в 50—60-е гг.прошлого века, может привести к «растворению» гимназического образованияво множестве предлагаемых профилей. Примечательно, что современные исследователиреалий образовательной деятельности, не проводя исторических параллелей, пришлик схожему заключению. Проанализировав развитие современного российскогообразования, они спрогнозировали три возможных альтернативных сценария выстраиваниявзаимоотношений между гимназиями и лицеями, с одной стороны, и профильнойшколой — с другой. Согласно первому, «значительное количество лицеев игимназий… фактически «переформатируются» в профильные (илимногопрофильные) школы. В этом случае лицеи и гимназии как особый видобразовательных учреждений фактически перестанут существовать» [13]. Самавозможность этого указывает на то, что с падением так называемого «железногозанавеса» и началом рыночных реформ наша система образования неизбежновновь ощутит на себе влияние тех же факторов, которые определяли в XIX в. параллельное развитие российскогои европейского образования.
Глобальная реорганизация систем образования предполагаетналичие неких общих общественно-политических факторов, влияющих па развитиесреднего образования. Проведя тщательный анализ на примере стран ЗападнойЕвропы, найти отечественные специалисты склоняются к таким, например, выводам:«Система образования все более откровенно рассматривается с точки зрения системныхимперативов: экономических — точка зрения либералов; как инструмент дляподдержания социального и политического status quo и обеспечения социального контроля в целяхподдержания общественной связности — с точки зрения консерваторов. Об этом свидетельствуюттенденции образовательных реформ практически во всех странах… Это в конечномсчете приводит к вытеснению общегуманитарного знания, направленного на формированиеличностного… подхода к знанию и жизни в целом, наполняя учебные программыреальным… утилитарным содержанием, с одной стороны, и «культурным»,т.е. идеологизированным, формирующим консервативный ценностный подход к знаниям— с другой стороны. Образование, таким образом, находится между двумя полюсами— требованием рынка в смысле перформативной инновационности эффективности… итребованием государства гибко реагировать на государственное вмешательство иобеспечивать социализацию граждан, необходимую для поддержания социальнойсвязности» [14, с. 142—143]. Иными словами, под давлением индустриализации вЗападной Европе происходит все больший отход от идеи общего характера среднегообразования в сторону его специализации в старшей школе.
В этом проявляется взаимосвязь образования инаучно-технического прогресса (НТП): развитие образования ускоряет темпы НТП,модифицируясь в соответствии с его потребностями. В то же время обнаруживаетсянедостаточная гибкость образования относительно реальных потребностей рынка.Кроме того, «много проблем возникает из-за преобразования системыобразования элиты в систему массового образования. Это приводит к тому, что вусловиях, когда все большее число людей стремится к знаниям, при выборепрофессии не все получают то образование, которое отвечает личныминтересам» [15].
Безусловно, «вариативная… общеобразовательная школа —наиболее оптимальная и справедливая образовательная модель, поскольку на делеучитывает разницу интересов и уровни проявления дарований каждого ребенка»[13], если только мы не имеем дело с подчинением, пусть и скрытым,дифференциации образования потребностям государства и рынка в обход интересовличности: «это есть принуждение к профессионализации экономическими мерамипод флагом образования» [16]. Впрочем, утилитарный подход к образованиюкак средству карьерного роста уже интенсивно внедряется в сознание учащихся, которыевсе больше склонны мерить успех деньгами и статусом. «В выборе профессиибудущие студенты руководствуются соображениями престижа» [15].
Такая ситуация не выгодна прежде всего самим учащимся в планеих дальнейшего трудоустройства. Когда отношения на рынке образованиярегламентируются на основе спроса и предложения, возникает опасность кадровогоперепроизводства. Поскольку емкость рынка труда ограничена, избыточная массаквалифицированных специалистов, попадая па пего, изменяет не в лучшую сторонузначимость своего свидетельства о профессиональной квалификации.
Остановить этот процесс непросто. «Диплом о среднем иливысшем образовании представляет собой частицу общепризнанного игарантированного символического капитала, действительного на любом рынке, и всовременном мире увеличивается значение дипломов как страхующего средства,социальной защиты индивида от ВОЗМОЖНЫХ неудач на жизненном пути» [тамже]. На деле же происходит обратное — диплом выпускника вуза перестает быть нетолько залогом его профессионального успеха, по и трудоустройства. Существует иболее пессимистическая оценка: «Еще несколько лет — и вузовский дипломпревратится в свидетельство о социальной недееспособности и иждивенчестве егообладателя» [16].
Простейшим выходом в этойситуации представляется дифференциация образования: множеству узкихспециалистов проще трудоустроиться. Диверсификация производства ускорила темыэкономического развития и НТП. Для современной промышленности характерен конвейери разделение труда сотрудников, в результате для средних учебных заведений припоточной подготовке учащихся выход видится в профилизации уже довузовскойподготовки, хотя в этом случае «общеобразовательная школа рассматриваетсякак некий предварительный этап к будущему профессиональному обучению»[15].
Таким образом, выбор образования определяетсясоциально-экономическими отношениями. Они оказывают существенное,непосредственное воздействие на постановку современного образования: в нашейстране раздаются призывы передать учебные заведения начального и среднегопрофессионального образования в ведение предприятий, которые способны болееоперативно отслеживать конъюнктуру рынка и реагировать на происходящиеизменения. На Западе многие крупные компании поддерживают отношения со школами,создают корпоративные колледжи и институты, в которых готовят будущие кадры«под себя». Количество таких учебных заведений быстро растет и ужесопоставимо с числом остальных вузов. Однако подчинение образования требованиямработодателя, пусть и коллективного, каким является рынок, означает заменупривычной системы «образования для жизни» профподготовкой учащихся.
«Процессы, происходящие в звене послегимназическогообразования, направлены на ликвидацию различий между общим и профессиональнымобразованием, разрушение мировой дуалистической системы, при которойфункционировали академические школы для избранных и сравнительно тупиковые —«для всех»» [там же, с. 87—88]. В приведенной цитате используетсяслово «послегимназическое», хотя речь не идет о высшей школе. Скореевсего, имеется в виду ступень школы, ведущая к диплому бакалавра. Традиционноименно гимназическое образование было полным, и европейская реформа среднейшколы грозит понизить его статус до основного.
В этом случае старшей школе достанется другой вид — лицейскоеобразование. Предлагается «в интересах развития национальнойобразовательной системы и повышения качества ее функционирования сохранитьразнообразные и конкурирующие между собой за внимание и средства учрежденияобщего образования различных видов. Конкуренция на внутреннем рынкеобразовательных услуг станет в таком случае основой конкурентоспособностироссийского образования в целом» [13].
Демократизация российского общества в конце прошлого векапривела к «формированию многозначной по целям, содержанию, типам и видамучебных заведений структуры общеобразовательной школы» (принципвариативности) [там же]. Новые учебные заведения открывались по инициативесамих педагогов и зачастую вопреки муниципальным органам управленияобразованием. Это было показателем также и либерализации отечественного рынкаобразования, а в этом случае только централизованное управление его развитиемможет обеспечить сохранение неконкурентоспособных типов учебных заведений. Вслучае свободного, эволюционного развития образования их число неизбежносократится.
Обращает па себя внимание и деление школ на престижные имассовые (для детей из семей с невысокими доходами) [там же]. Возрожденные внашей стране гимназии и лицеи призваны были обеспечить более качественное иразнообразное образование учащихся. Поскольку добиться этого массовая школа неспособна, уровень подготовки значительной части абитуриентов стал весьма низок.Возникала необходимость в репетиторах и подготовительных факультетах, дублирующихсреднюю школу. Поэтому преимущественная функция подготовки учащихся кпоступлению в университет перешла к этим инновационным школам. В них заботилисьне столько о плате, сколько о способных детях.
Демократизация, обеспечивая равный доступ, при увеличениичисла учащихся означает неизбежную утрату престижа среднего образования.Преодоление разрыва между школой массовой и элитарной ведет к созданию единойшколы, где нет не только сословно-классовой дифференциации, но и гарантиивысокого качества образования. В поисках его ученики и их родители станут выбиратьне тип учебного заведения, а отдельную школу и профиль.
Предложенный сценарий — не из области фантастики.Образовательная реформа в Финляндии привела к созданию «социально-интегративнойшколы», объединяя в общем потоке сильных и слабых учеников, что даетпоследним возможность «эффективно развиваться, гибко адаптироваться к повышеннымтребованиям рынка труда» [17, с. 215]. Таким образом, реформаторынациональной системы образования пошли дальше обеспечения равного доступа к образованию,право на которое с прошлого века гарантировано конституциями большинствагосударств мира (в самой Финляндии свыше 95% учащихся оканчивают полную среднююшколу); "… эти образовательно-политические решения — следствие идеиравноправия, которая включает не только равенство шансов, но и равенство результатов.Все учащиеся к концу IXкласса должны получить одинаково высокий образовательный уровень" [там же,с. 216]. Подобные уравнительные черты (без отказа от спецшкол) были характерныи для единой советской школы.
Децентрализация школьной системы Финляндии проявляется в том,что «у школ очень широкая педагогическая автономия, родители имеют правовыбора школ разного профиля (идея профилизации здесь остается в силе), чтопривело к внутрисистемной диверсификации» [там же, с. 216]. Единые общиепринципы и цели образования «осуществляются па уровне отдельной школывесьма по-разному» [там же, с. 218]. При этом расхождения между школамистоль существенны, что планируется ограничить свободу школ в выборе программ.
Еще в 1960-х гг. о сути критического отношения кобразовательным реформам задумался канадский педагог, профессор Л.Дж. Питер,обратившийся к истории: «Много лет назад грамотность как таковая принималасьза достаточное свидетельство компетентности и позволяла занимать большинство важныхдолжностей. Затем обнаружилось, что число грамотных… постоянно растет, иработодатели начали повышать требования: подавай им пятиклассное образование, потомвосьмиклассное и т.д. Поначалу свидетельства о таких уровнях образованиясчитались показателями компетентности; в конечном счете каждое из нихстановилось удостоверением некомпетентности» [18, с. 313]. В самом деле,аттестат о среднем образовании, некогда принимавшийся за показателькомпетентности во многих областях трудовой интеллектуальной деятельности,сегодня уже не рассматривается как свидетельство подготовленности для выполнениябольшинства работ, связанных с ответственностью и прилично оплачиваемых.«Нынешний школьный аттестат удостоверяет только то, что его обладателюхватило способности выдержать столько-то лет школьного обучения» [там же,с. 312-313].
А что же происходит с высшим образованием? Как справедливоотмечает проф. Л. Любимов, оно «давно превратилось и массовое и, скореевсего, постепенно движется ко всеобщему. В любом случае университетскоеобразование давно перестало быть сферой обучения интеллектуальной элиты»[8, с. 10—11]. Переизбыток лиц с высшим образованием приводит к тому, чтоработодатели могут брать этих людей па работу, которая не требует такого уровняобразования [15]. Перспективы таковы, что в скором времени ученые степени такжеобесценятся: количество защит по сравнению с доперестроечным периодом в Россиивозросло па порядок, аспирантура превращается в конвейер по написаниюкандидатских диссертаций. Гарантированным специалистом остается лишь доктор наук.«Только диплом доктора по-прежнему придает ореол компетентности, но егозначение быстро падает» [18, с. 313].
Таким образом, на рубеже XX—XXI вв. системаобразования вновь столкнулась с кризисом, который отчасти явился следствиемроста доступности полного среднего и, в перспективе, высшего образования:«Кризис образования наступил, когда общество решило преобразовать системуподготовки элиты в систему образования масс», — заявил в 1970 г. директор Международного института планирования образования Ф.Кумбс в книге «Кризисобразования в современном мире».
Возникает парадокс: образование для всех — не всегда хорошодля социума. Как выясняется, «роль образования как в процессах социальноймобильности, так и в процессах социальной дифференциации двояка. Образованиеобъективно способствует повышению социального статуса, но в то же времядовольно значительная часть населения с высоким уровнем образования вынужденнопонижает его» [15]. При этом мы имеем дело со структурным явлением,охватывающим несколько уровней системы образования разных государств. В такомслучае возникает вопрос: не означает ли сложившаяся ситуация необходимостивведения внешних, нерыночных, инструментов контроля, поскольку невозможнообеспечить долговременную бескризисную саморегуляцию открытых систем, каковымиявляются либеральный рынок, демократическое общество и современное образование?
В последнее время в педагогической литературе мелькает повоесловосочетание «инфляция дипломов (аттестатов)». На наш взгляд,правильнее было бы говорить о девальвации, т.е. снижении ценности документа обобразовании.
Результатом изменений, связанных с обеспечением равныхвозможностей для получения образования, «является то, что для достиженияопределенного профессионального (и социального! — А.С.) статуса требуется болеевысокий уровень образования… В следующем поколении этот процесс повторяется втом смысле, что образовательный ценз, дающий детям те же профессиональныешансы, которыми располагали их родители, становится выше» [15]. Этонеизбежно: «чем более развито общество, тем в более развитое социальноепространство вступает индивид, тем большего стартового ресурса требует егодеятельность» [16].
Самым заметным побочным эффектом «инфляции»образования стало снижение требований к образовательному уровню отдельногоучащегося па каждом этапе обучения. Вот этим и обеспокоено современное педагогическоесообщество. «Рост усилий, предпринимаемых в области образования, ускоряетпроцесс деградации. Больше и больше всего, что только мыслимо, — и побыстрее.Это давление заставляет мириться со сниженными требованиями» [18, с. 313].Впрочем, это не снимает ответственности и с самих учителей.
В гимназиях исторически для сохранения качества образованияиспользовался механизм отсева неспособных учащихся (слово «элитарный»означает и «лучший», и «отборный»), когда лишь треть илидаже четверть поступивших получали диплом. Теперь исключение стало крайнеймерой: «чтобы избежать скопления некомпетентных учеников, школьные администраторыизобрели порядок, предусматривающий повальный перевод из класса в класс —одинаково как некомпетентных, так и компетентных учеников» [18, с. 312].
Эта обычная практика (также проще поставить завышенную оценку«из гуманных соображений» или для сокрытия собственных промахов, чемреально улучшать качество образования) — не новое изобретение, она лишьпополнила копилку «достижений» педагогики нашего времени. Еще В.Я. Стоюнинв статье «Мысли о нашей гимназии» осуждал «баллопромышленничество».
Педагогический мониторинг, тестирование и другие формыконтроля не дают желаемого результата, поэтому элитарные вузы вводят своикритерии отбора абитуриентов. Смена парадигмы также не представляется панацеей,поскольку здесь мы имеем дело с оборотной стороной демократизации образования,а возникающие послабления — это издержки в работе педагогов и руководства школ.
Впрочем, мы переходим уже к проблеме форм и методоворганизации учебно-воспитательного процесса, которую эффективно решать не вмасштабах страны. «Реформы образования, идущие «сверху», — неединственный источник нововведений в образовании» [15]. В условиях усиливающейсядецентрализации управления процессом образования национальные реформы менеепродуктивны, нежели конкретная деятельность на уровне учебных заведений, где иобеспечивается, в конечном счете, качество образовательной подготовки учащихся.
Список литературы
1. Рождественский СВ. Историческийобзор деятельности Министерства народного просвещения. 1802—1902. СПб., 1902.
2. ДжуринскийА.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. М., 2003.
3. Педагогическая энциклопедия: В 2т. Т. 1. М., 2003.
4. ВорожейнинаО.JI. Образование в ФРГ // Социально-политический журнал. 1998. №4.
5. АнтонюкЛ., Зинченко К. Австрийское образование: пример эволюционногоусовершенствования // Народное образование. 2003. № 6.
6. ИльинГ. Массовое образование — виновник развала Советского государства // Alma mater. 2007. № 9.
7.Константиновский Д.Л., Хохлушкина Ф.А. Школа вчера и завтра // Педагогика. 2000. № 1.
8. ЛюбимовЛ. Реформа образования // Высшее образование в России. 2004. № 12.
9. КорсакК. Стандарты среднего образования — от национальных к международным // Народноеобразование. 2002. № 5.
10. ЭмбертЖ. Французская школа в XXIвеке // Директор школы. 1998. № 7.
11. СавинаА.К. Польша: образовательная политика государства для XXI в. // Педагогика. 2002. № 8.
12. Савицко-ВильгусякС. Школьные реформы по-итальянски // Народное образование. 2002. № 6.
13. ГаргайВ.Б., Метелкин Д.А. Будущее лицейско-гимназического образования в условияхдемократических реформ в России // Сибирский учитель. 2005. № 2.
14. ТелегинаГ.В. Реформа образования на Западе // Вопросы философии. 2005. № 8.
15. СорокинаН.Д. Образование в современном мире (социологический анализ). М., 2004.
16. КусжановаА.Ж. Исторические типы образования (окончание) // Credonew. 1999. № 6.
17. ЗагвоздкинВ. Секрет финского успеха // Народное образование. 2006. № 4.
18. Питер Л.Дж. История по Питеру /Принцип Питера. Минск, 2007.