Психолого-педагогическая коррекция нарушений грамматического строя речи

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПООБРАЗОВАНИЮ
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ТАГАНРОГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ»
Кафедрарусского языка и культуры речи
ШаливскаяАнна Владимировна
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИКурсовая работа по логопедии
студентки ІІІкурса ОЗО
факультета педагогики и методики
начального образования (логопедия)
Руководитель: к.пс.н. Кругликова А.Ю.
Таганрог,2010
ОглавлениеВведение1.Развитие грамматического строя речи в онтогенезе
2. Развитие грамматического строяречи при нарушении речевого развития
3. Обследование грамматического строяречи
4. Коррекция нарушений грамматическогостроя речи
4.1 Формирование словоизменения удетей с ОНР
4.2 Формирование словообразования удетей с ОНР
Заключение
Список литературы
 

Введение
 
Родной язык играетуникальную роль в становлении личности человека. Являясь важнейшим средствомчеловеческого общения, познания действительности, язык служит основным каналомприобщения человека к ценностям духовной культуры, а также необходимым условиемвоспитания и обучения. Развитие речи в дошкольном детстве закладывает основыуспешного обучения в школе.
Дошкольный возраст – этопериод наиболее активного усвоения ребёнком разговорного языка, становления иразвития всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Впроцессе овладения речью ребёнок приобретает навыки образования и употребленияграмматических форм. Формирование грамматического строя устной речи удошкольника включает работу над:
– морфологией,изучающей грамматические значения в пределах слова (изменение его по родам,числам, падежам);
– словообразованием(создание нового слова на базе другого с помощью специальных средств);
– синтаксисом(сочетаемость и порядок следования слов, построение простых и сложныхпредложений).
Грамматика, по словамК.Д. Ушинского, — логика языка. Каждая форма в грамматике выражает какое-тообщее значение. Отвлекаясь от конкретных значений слов и предложений,грамматика получает большую абстрагирующую силу, возможность типизироватьявления языка. У детей, усваивающих грамматику чисто практически, одновременноформируется и мышление. В этом величайшее значение грамматики в развитии речи ипсихики ребёнка. коррекция грамматический строй речь
Грамматический стройусваивается ребёнком самостоятельно, путём подражания, в процессе своеобразнойречевой практики. В живой речи дети замечают постоянные значения грамматическихэлементов-морфем. На этой основе формируется обобщённый образ отношенийзначимых элементов в словах и словоформах, что и приводит к складываниюмеханизмов аналогии, являющегося основой языкового чутья, в частности чутья кграмматическому строю языка.
Постепенность овладенияграмматическим строем объясняется возрастными закономерностями нервнойдеятельности ребёнка, а также сложностью грамматической системы русского языка,особенно морфологической. В русском языке много исключений из общих правил,которые нужно запомнить, на которые нужно выработать частные, единичныединамические стереотипы. замечено, что число грамматических ошибок значительновозрастает на пятом году жизни, когда ребёнок начинает употреблять распространённыепредложения, у него растёт активный словарь, расширяется сфера общения.
На протяжении всегодошкольного возраста наблюдается несовершенство как морфологической, так исинтаксической стороны детской речи. Лишь к восьми годам можно говорить ополном усвоении ребёнком грамматического строя языка: «Достигаемый кшкольному возрасту уровень овладения родным языком очень высоким. В это времяребёнок уже в такой мере овладевает всей сложной системой грамматики, включаясамые тонкие действующие в русском языке закономерности синтаксического иморфологического порядка, а также твёрдое и безошибочное использованиемножества стоящих особняком единичных явлений, что усваиваемый русский язык становитсядля него действительно родным. И ребёнок получает в нём совершенное орудиеобщения и мышления»[,467].
 

1. Развитиеграмматического строя речи в онтогенезе
Развитие грамматическогостроя речи в онтогенезе описано в работах многих авторов: А.Н. Гвоздева. Т.Н. Ушаковой,А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина и др.
Формированиеграмматического строя речи (словоизменения, синтаксической структурыпредложения) осуществляется лишь на основе определённого уровня когнитивногоразвития ребёнка. Так, при формировании словоизменения ребёнок прежде всегодолжен уметь дифференцировать грамматические значения (значения рода, числа,падежа и др.), так как прежде чем начать использовать языковую форму, ребёнокдолжен понять, что она означает. При формировании грамматического строя речиребёнок должен усвоить сложную систему грамматических закономерностей на основеанализа речи окружающих, выделения общих правил грамматики на практическомуровне, обобщения этих правил и закрепления их в собственной речи.
Развитие морфологическойи синтаксической систем языка у ребёнка происходит в тесном взаимодействии.Появление новых форм слова способствует усложнению структуры предложения, инаоборот, использование определённой структуры предложения в устной речиодновременно закрепляет и грамматические формы слов.
В работах А.Н. Гвоздева сучётом тесного взаимодействия морфологической и синтаксической системы языкавыделяются следующие периоды формирования грамматического строя речи:
І период – период предложений, состоящих изаморфных слов-корней (от 1 года 3 мес. до 1 года 10 мес.). Этот период включаетв себя два этапа:
1) этап однословногопредложения;
2) этап предложенийиз нескольких слов-корней.
Первый этап І периода(1 год 3 мес. – 1 год 8 мес.).
На этом кратковременномэтапе ребёнок использует лишь отдельные слова в роли предложения (однословныепредложения). В его речи лишь небольшое количество слов, которые он используетдля выражения своих желаний, потребностей, впечатлений. При этом для уточнениясмысла своего высказывания ребёнок часто использует жесты, интонации. Первыеслова, которые употребляет ребёнок, не имеют определённой грамматической формы,это аморфные слова-корни. В различных предложениях они используются водинаковом звуковом оформлении, без изменения.
Основную часть словсоставляют существительные, обозначающие названия лиц, предметов,звукоподражания (бух, би-би, му, мяу), лепетные слова (ди – «иди»,моко – «молоко»).
Второй этап І периода(1 год 8 мес. – 1 год 10 мес.) – этап предложений из нескольких слов-корней.
На этом этапе ребёнокобъединяет в одном высказывании сначала два, затем три слова, т.е. в речи детейпоявляется фраза. Грамматическая связь между словами отсутствует. Ребёнокобъединяет слова в высказывания, связывая их только интонацией, общностью ситуации.При этом слова используются в предложениях в одной и той же аморфной,неизменяемой форме. Существительные употребляются либо в именительном падежеединственного числа, либо в усечённой, искажённой, неизменяемой форме. Глаголыпредставлены либо в неопределённой форме, либо в форме 2-го лица единственногочисла повелительного наклонения (дай, ниси, пать).
Анализ детскихвысказываний этого этапа показывает, что дети улавливают из речи окружающихлишь общее содержание, общий смысл слова, выраженный в его лексической основе. Формально-знаковыесредства языка не дифференцируются, остаются вне сферы его восприятия. Так, привосприятии различных форм слов (дом, дома, домой, домом и др.) ребёноквоспринимает лишь общую часть этих слов (дом).
При комбинированииаморфных слов-корней ребёнок ещё не ставит и не может решить задачу выборанужной грамматической формы и употребляет одинаковую форму слова в различныхсловосочетаниях.
ІІ период – период усвоения грамматическойструктуры предложения (1 год 10 мес. – 3 года). Этот период состоит из трёхэтапов:
1) этап формированияпервых форм слов (1 год 10 мес. – 2 года 1 мес.);
2) этап использованияфлексийной системы языка для выражения синтаксических связей слов (2 года 1мес. – 2 года 6 мес.);
3) этап усвоения служебныхслов для выражения синтаксических отношений (2 года 6 мес. – 3 года).
Первый этап ІІ периодахарактеризуетсяпоявлением первых форм слов. На этом этапе формирования грамматического строяречи дети начинают замечать различную связь между словами в предложении. Вотличие от предыдущего этапа, на котором все слова использовались в одинаковой,неизменяющейся форме, на этом этапе ребёнок начинает использовать в речиразличные формы одного и того же слова.
Первыми грамматическимиформами существительных являются следующие: формы именительного падежаединственного и множественного числа с окончаниями -ы, -и (фонетическивсегда –и по причине смягчения согласных), формы винительного падежа сокончанием -у (кису, куклу), иногда появляются формы родительногопадежа с окончанием -ы (нет кисы), окончание -е дляобозначения места, при этом предлог не употребляется (толе вместо настоле).
Первыми грамматическимиформами глаголов являются: повелительное наклонение 2-го лица единственногочисла (иди, неси, дай), формы 3-го лица единственного числа настоящеговремени, без чередования в основе (сидит, спит), возвратные иневозвратные глаголы.
К двум годам появляютсяприлагательные, чаще всего в форме именительного падежа мужского или женского рода,но без согласования с существительными.
Таким образом, в речиребёнка начинают обозначиваться первые грамматические отношения между словами:согласование существительных в именительном падеже единственного числа сглаголом изъявительного наклонения (матик игает – «мальчик играет»),некоторые формы управления глаголом (дай кису). Однако в речи ребёнкаимеется большое число аграмматизмов.
На этом этапе отмечаетсярасширение структуры предложения до 3-4 слов (Таня игает кука – «Таняиграет с куклой»).
Второй этап ІІ периода– этап использованиясистемы флексий для выражения связей слов(2 года 1 мес. – 2 года 6 мес.).
Словоизменение в русскомязыке характеризуется большим разнообразием флексий, которые систематизируютсяпри формообразовании в различные типы склонений имён и спряжений глаголов.Из-за сложности флексийной системы ребёнок не может одновременно усвоить всеформы словоизменения. Последовательность усвоения ребёнком грамматических формслов определяется семантической функцией и частотностью использования в речиокружающих.
Общей тенденцией детскойречи является первоначальное усвоение наиболее частотных флексий. В течениеопределённого времени дети используют только одно, наиболее продуктивноеокончание, которое А.Н. Гвоздев называет «главенствующим». Другиеварианты окончаний, выражающих то же грамматическое значение, отсутствуют вречи, оказываются вытесненными, они заменяются продуктивными флексиями. Так,формы существительных родительного падежа множественного числа имеют нескольковариантов окончаний: -ов, нулевое окончание, -ей, среди которыхпродуктивной флексией является окончание -ов. В связи с этим длительноевремя в речи детей наблюдаются замены непродуктивных флексий окончанием -ов(много ложков, ножов).
Чем больше флексийиспользуется в языке для выражения одного и того же грамматического значения,тем труднее усваиваются эти формы.
Характерной чертойдетской речи на этом этапе является стремление к унификации основы различныхформ слова. Вначале отмечается однозначное соединение корня и флексии, чтовыражается в отсутствии чередования, беглости гласных, супплетивизма (молотком,лёвы, человеки).
Таким образом, наначальном этапе ребёнок усваивает наиболее общие, наиболее продуктивные правилаформообразования, позже овладевает частными правилами, исключениями из общегоправила (нормой языка), происходит дифференциация внутри системы языка.
На этом этапе в детскойречи встречается ещё много грамматических неточностей. Одни флексии заменяютсядругими, но в пределах одного грамматического значения.
Средиграмматических форм существительных усваиваются беспредложные формы косвенныхпадежей: винительного, родительного, творительного.
В речи детей наблюдаетсядифференциация единственного и множественного числа глаголов изъявительногонаклонения, усваивается изменение по лицам (кроме 2-го лица множественногочисла), разграничиваются формы настоящего и прошедшего времени, однако впрошедшем времени ещё смешиваются формы мужского, женского и среднего рода.
Словоизменениеприлагательных ещё не усвоено, в речи детей наблюдается как правильное. Так инеправильное согласование прилагательного с существительным. Во множественномчисле прилагательные правильно употребляются лишь в именительном падеже. В рядеслучаев прилагательные употребляются после существительных.
Личные местоимения ужеусвоены.
В устной речи детей наэтом этапе появляются некоторые семантически простые предлоги: в, на, у, с,но их употребление не всегда соответствует языковой норме, наблюдаются заменыпредлогов, смешение окончаний.
Происходит расширение иусложнение структуры предложения до 5-8 слов, появляются сложные предложения,сначала бессоюзные, затем сложносочинённые предложения с союзами.
Третий этап ІІ периода– этап усвоенияслужебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2 лет 6 мес. до 3лет). Характерной особенностью нормального речевого развития является то, чтоусвоение предлогов происходит лишь после усвоения наиболее функциональныхграмматических элементов языка – флексий.
На начальных этапахречевого развития в детской речи отсутствуют предлоги («на столе»– толе). Но этот период непродолжителен. Научившись выделять и использоватьфлексию, ребёнок затем вводит в эту конструкцию и недостающий третий элемент –предлог, выражая лексико-грамматическое значение с помощью предлога и флексии.На этом этапе ребёнок правильно употребляет простые предлоги и многие союзы, нопри употреблении более сложных предлогов (из-за, из-под) наблюдаютсяаграмматизмы.
Продолжается усвоениеболее частных правил словоизменения, в том числе дифференциация морфологическойсистемы склонения существительных: усвоение окончаний множественного числа -ов,-ами, -ах, падежных окончаний именительного падежа множественного числа -а,-jа (рога, стулья).
На этом этапезакрепляется согласование прилагательных с существительными в косвенныхпадежах.
В речи детей на этомэтапе происходит дальнейшее развитие сложносочиненного и сложноподчинённогопредложений, усваиваются многие служебные слова.
Таким образом, в основномусваиваются многие грамматические формы. Однако в полной мере морфологическаясистема языка ещё не усвоена.
ІІІ период — период дальнейшего усвоенияморфологической системы (от 3 до 7 лет).
В этот период ребёноксистематизирует грамматические формы по типам склонения и спряжения, усваиваетмногие единичные формы, склонения. В этот период значительно сокращаетсясвободное использование морфологических элементов (словотворчество), так какребёнок овладевает не только общими правилами грамматики, но и более частнымиправилами, системой «фильтров», накладываемых на использование общихправил.
В речи детей до 4 летиногда ещё встречаются случаи неподвижного ударения при словоизменении (накуне), тенденции унификации основы (пени – «пни», лёвы – львы).После 4 лет такого рода окказионализмы исчезают из детской речи, остаются лишьнарушения чередования в основах глаголов (заплатю вместо «заплачу»).Усваивается согласование прилагательного с существительным в косвенных падежах,глагольное управление.
Таким образом, кшкольному возрасту ребёнок овладевает в основном всей сложной системойпрактической грамматики. Это уровень практического владения языком являетсяочень высоким, что позволяет ребёнку в школьном возрасте перейти к осознаниюграмматических закономерностей при изучении русского языка.
 

2.Развитие грамматического строя речи при нарушении речевого развития
 
При нормальном ходеречевого развития все вышеперечисленные «закономерные» аграмматизмыдолжны полностью исчезнуть не позднее чем к четырём годам (во многих случаяхони исчезают и раньше). К этому времени ребёнок должен говорить грамматическиправильно оформленными предложениями, в которых лишь изредка встречаются ошибкипри согласовании редко встречающихся в речи или впервые встретившихся ребёнкуслов. Эти ошибки быстро исчезают после соответствующих поправок со сторонывзрослых. Случаи же неверного согласования слов, подобные приведённым выше, вэтом возрасте свидетельствуют об имеющихся у ребёнка специфических трудностях вусвоении грамматических норм языка или о его так называемой педагогическойзапущенности.
Практическая логопедияхорошо знает, что одни и те же неправильные формы слов и своеобразныесловосочетания встречаются и при алалии, и при задержке речевого развития, ипри дизартрии.
Нарушения формированияграмматического строя речи у детей с нормальным слухом и относительно сохранныминтеллектом наблюдаются при общем недоразвитии речи – ОНР. Недоразвитие речи удетей может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи донезначительных отклонений в её развитии. Р.Е.Левина выделила три уровня ОНР.Эти уровни отражают типичное состояние компонентов языка у детей с общимнедоразвитием речи, и, в частности, состояние грамматического строя речи.
Так, на первом уровнеречевого развития дети не используют морфологические элементы для передачиграмматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишённыефлексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов, которыепоследовательно воспроизводят обозначаемую ими ситуацию с привлечениемпоясняющих жестов. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состояниипонимание значений грамматических изменений слова. Дети не в состоянииразличить формы единственного и множественного числа существительных,прошедшего времени глаголов, формы мужского и женского рода, не понимаютзначения предлогов.
На втором уровне речевогоразвития у детей отмечаются грубые ошибки в употреблении рядаграмматических конструкций:
1) неправильноеиспользование падежных форм (едет машину вместо "на машине");
2) ошибки вупотреблении существительных мужского и женского рода (де патйя – «двепортфеля», де туи – две стула);
3) отсутствиесогласования прилагательных и числительных с существительными (пат бека, патматына – пять белка, пять машина; бсинь адас – красный карандаш, бсинь ета –красная лента);
Выраженные трудностииспытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлогиопускаются вообще, а существительные употребляются в именительном падеже (нигаидит той – книга лежит на столе); возможна замена предлога (гип лятет наделевим – гриб растёт на дереве). Союзы и частицы употребляются крайнередко. Более развито различение и понимание форм единственного и множественногочисла существительных и глаголов (особенно с ударными окончаниями). Форм мужскогои женского рода глаголов прошедшего времени. Затруднения остаются при пониманииформ числа и рода прилагательных. Значения предлогов различаются только вхорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в бульшейстепени относится к тем словам, которые рано вошли в активную речь детей.
Для третьего уровня речевогоразвития характерны стойкие ошибки при согласовании прилагательного ссуществительным в роде и падеже (Я иглаю сеней мятей – Я играю синим мячом.У меня нет синей мяти – У меня нет синего мяча); смешение родовойпринадлежности существительных (де веды – два ведра); ошибки всогласовании числительного с существительными всех трёх родов (два рути –две руки, пять руках – пять рук, пат мидедь – пять медведей). Характернытакже ошибки в употреблении предлогов: их опускание (даю тётитькой – Я играюс сестричкой; Паток лезит тумке – платок лежит в сумке); замена (кубикупай и тая – кубик упал со стола); недоговаривание (полезя а дево –полезла на дерево, посля а уиса – пошла на улицу). Выявляется такжеимпрессивный аграмматизм, который проявляется в недостаточном пониманииизменения значения слов, выраженных при помощи изменения приставки, суффикса ит.д.
У детей с задержкойречевого развития сам характер речевых ошибок менее специфичен. Преобладаютошибки типа смешения продуктивной и непродуктивной форм множественного числа (стулы,листы). Наблюдается унификация окончаний родительного падежа множественногочисла (карандашов, птичков). У этих детей отстаёт от нормы объём речевыхнавыков, для них характерны ошибки, свойственные детям младшего возраста впроцессе овладения речью.
 

3. Обследованиеграмматического строя речи
 
Правильно организованноекоррекционное обучение и воспитание детей требует всестороннего обследования ихречевых и неречевых процессов, сенсомоторной сферы, интеллектуального развития,а также личностных особенностей и социального окружения. Установлениесформированности грамматического строя речи – один из ведущих моментовлогопедического обследования детей с общим недоразвитием речи.
В ходе обследованияграмматического строя речи проверяется умение детей использовать всамостоятельных высказываниях существительные и глаголы единственного имножественного числа (как с продуктивными, так и непродуктивными окончаниями),изменять существительные по родам, падежам, согласовывать прилагательные ссуществительными в роде, числе, падеже. Особое внимание обращается наупотребление простых и сложных предлогов. С этой целью детям предлагаютответить на вопросы по картинке, серии картинок, во время демонстрациидействий; добавить в предложение недостающее слово, употребив его в нужномроде, падеже, числе; самостоятельно составить предложение по опорным словам. Изнавыков словообразования проверяется умение образовывать слова при помощиприставок и суффиксов. Выявляется уровень владения различными типами структурыпредложения. Отмечается, какие типы предложений ребёнок использует в речи:простые (распространенные, нераспространенные), сложные (сложносочинённые,сложноподчинённые), количественное соотношение простых и сложных предложений,умение пользоваться союзами, правильность построения и оформления предложений сморфологической и синтаксической точки зрения. Логопед при этом используетразличные игровые моменты. Например: «Кто кому помогает?», «Ктокому мешает?», «Кто чем защищается?», «Кто чем питается?»,«Экскурсия в зоопарк» (Кого увидели в клетках?), «Кого напугалволк?» и т.д. Обследование речи, и, в частности, грамматического строярекомендуется проводить с помощью наглядного материала, предлагаемого О.Е. Грибовойи Т.П. Бессоновой (1994); О.Б. Иншаковой (1993); В.В. Коноваленко и С.В. Коноваленко (2000). Результаты обследованиялогопед заносит в речевую карту, затем составляет план индивидуальныхзанятий с детьми.

4. Коррекциянарушений грамматического строя речи
 
Коррекция нарушенийграмматического строя речи у детей с общим недоразвитием речи осуществляется сучётом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитиилексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессекоррекционно-логопедической работы рекомендуется постепенное усложнение формречи, заданий и речевого материала.
 
4.1 Формированиесловоизменения у детей с ОНР
На начальном этапе работыпроводится формирование словоизменения в диалогической речи (на уровнесловосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепление словоизменения всвязной речи. Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизмененияу детей с ОНР.
Первый этап – формирование наиболее продуктивныхи простых по семантике форм.
Существительные:
1) дифференциацияименительного падежа единственного и множественного числа;
2) закрепление вречи беспредложных конструкций единственного числа в следующейпоследовательности: винительный падеж (нулевое окончание, окончания –у, -а,-я), родительный, дательный, творительный падеж (со значением орудийности).
Глаголы:
согласованиесуществительного и глагола настоящего времени 3-го лица в числе:
а) дифференциация глаголов 3-го лица единственного и множественного числа сударным окончанием без чередования звуков в основе (идёт – идут, стоит –стоят, говорит – говорят, поёт – поют, гремит – гремят и т.д.);
б) с безударнымокончанием без чередования звуков в основе (плачет – плачут, стонет –стонут, чистит – чистят, бросает – бросают и др.);
в) с чередованиемзвуков в основе (течёт – текут, бежит – бегут, печёт – пекут, стрижет –стригут, толчёт – толкут и т.д.).
Второйэтап – включает работу над следующими формами словоизменения.
Существительные:
1) понимание иупотребление предложно-падежных конструкций единственного числа;
2) закрепление беспредложныхформ множественного числа.
Глаголы:
1) дифференциацияглаголов 1, 2, 3-го лица настоящего времени;
а) дифференциация вединственном числе;
б) дифференциация вомножественном числе;
в) дифференциация 1,2, 3-го лица единственного и множественного числа.
2) согласованиесуществительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе и роде:
а) согласованиеглагола и существительного мужского рода;
б) согласованиеглагола и существительного женского рода;
в) согласованиеглагола и существительного среднего рода;
г) дифференциацияглаголов мужского, женского и среднего рода.
Прилагательные:
согласованиеприлагательного и существительного в именительном падеже единственного имножественного числа:
а) формы мужскогорода:
– с ударнымокончанием (голубой, большой, лесной, меховой и пр.);
– с безударным окончанием (добрый, вкусный, красный, весёлый ит.д.);
б) формы женскогорода:
– с ударнымокончанием (голубая, большая, лесная, меховая и пр.);
– с безударным окончанием (добрая, вкусная, красная, весёлая ит.д.);
в) формы среднегорода:
– с ударнымокончанием (голубое, большое, лесное, меховое и пр.);
– с безударным окончанием (вкусное, круглое, сладкое, широкое и т.д.);
Третий этап – закрепление более сложных посемантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.
Существительные:
употреблениепредложно-падежных конструкций в косвенных падежах множественного числа.
Прилагательные:
согласованиеприлагательного и существительного в косвенных падежах:
а) в беспредложныхконструкциях;
б) в предложныхконструкциях;
Формированиесловоизменения закрепляется сначала в словосочетаниях, затем в предложениях,далее – в связной речи.
При формированиисловоизменения в словосочетаниях необходимо учитывать различные типысловосочетаний:
а) глагольные;
б) субстантивные;
в) адъективные;
г) наречные;
д) местоимённые;
е) словосочетания счислительными.
В работе с детьми,страдающими ОНР, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям.Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще выступает в ролипредиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у детей с ОНР вструктуре предложения выпадает преимущественно предикат. Глагольныесловосочетания закрепляются в следующей последовательности:
а) предикат + объект,выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку);
б) предикат +объект, выраженный существительным в косвенном падеже без предлога (рубиттопором, дарит внучке);
в) предикат +локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет всаду, танцует на сцене).
Среди именныхсловосочетаний наиболее доступными для детей с ОНР являются следующие:
а) словосочетания,состоящие из существительного и прилагательного (красная машина);
б) словосочетания издвух существительных: со значением принадлежности (хвост лисы), созначением совместности (чашка с блюдцем).
В процессе логопедическойработы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитываетсясемантическая сложность той или иной модели предложения, а такжепоследовательность появления типов предложения в онтогенезе. В связи с этимрекомендуется следующая последовательность работы над предложением:
1.  Нераспространённые предложения:субъект – предикат (Девочка рисует. Дерево высокое).
2.  Распространённые предложения изтрёх-четырёх слов:
а)  Субъект – предикат – объект:подлежащее – сказуемое – прямое дополнение (Девочка рисует дом);
б)  субъект – предикат – объект – объект:подлежащее – сказуемое – прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочкарисует дом карандашами);
в)  субъект – предикат – локатив:подлежащее – сказуемое – обстоятельство места (Дети играют в саду);
г)  субъект – предикат – объект –локатив: подлежащее – сказуемое – дополнение – обстоятельство места (Девочкарвёт цветы в саду);
д)  субъект – предикат – объект –атрибутив: подлежащее – сказуемое – дополнение – определение (Бабушкаподарила внучке красивую куклу).
3.  Предложения с однородными членами.
4.  Сложносочинённые предложения.
5.  Сложноподчинённые предложения.
В процессе закрепленияформ словоизменения в связной речи последовательность логопедической работыопределяется сложностью семантической структуры текст, видом текстов. В работес детьми, страдающими ОНР. Используется преимущественно текст-описание итекст-повествование. Более простым для этих детей является текст-повествование.
Дифференциация каждойграмматической формы, особенно на начальном этапе, предполагает следующуюпоследовательность работы:
1.  Сравнение предметов, признаков,действий по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.
2.  Выделение общего грамматическогозначения ряда словоформ в импрессивной речи.
3.  Соотнесение выделенного значения сфлексией.
4.  Фонематический анализ выделеннойфлексии.
5.  Письменное обозначение флексии (еслидети знают буквы).
6.  Закрепление связи грамматическогозначения и флексии в словосочетаниях.
7.  Закреплениеформы словоизменения в предложениях и связной речи.
Покажем это на примередифференциации форм единственного и множественного числа существительных вименительном падеже.
1.  Вначале детям предлагаются картинки сизображением одного и нескольких предметов вперемешку. Даётся задание выбратькартинки, на которых нарисовано несколько предметов. Картинки располагаются вдва ряда: в первом ряду – картинки с изображением одного предмета, во второмряду — картинки с изображением нескольких предметов. Дети уточняют, чем отличаютсясерии картинок.
2.  Дети называют картинки второго ряда(например, слоны, столы, шкафы, шарфы…) и уточняют, что эти словаобозначают несколько предметов.
3.  После повторного называния детьмислов второго ряда логопед задаёт вопрос: «Что слышится в конце этихслов?» или «Какой одинаковый звук слышится в конце этих слов?» (Звукы). Сравниваются пары слов: стол – столы…. Определяется их различиепо семантике (стол – один предмет; столы – много предметов) и позвучанию. Делается вывод: в конце слов, обозначающих много предметов, слышитсязвук ы.
4 – 5. Звук ысоотносится с соответствующей буквой, которая выставляется около сериикартинок, изображающих несколько предметов.
6 – 7. Детям предлагаютсядругие картинки, на которых изображён либо один предмет, либо несколькопредметов. Логопед называет слово в единственном или множественном числе, детипоказывают соответствующую картинку. Для закрепления правильной словоформы вэкспрессивной речи логопед показывает картинку, а дети называют слово вединственном или множественном числе.
Вдальнейшем проводятся различные игровые упражнения по закреплению формымножественного числа в словосочетаниях, предложениях, связной речи.
Задания и игровыеупражнения по закреплению словоизменения
Что без чего?
Цель: закрепление формы родительного падежа существительныхпо теме «Мебель, посуда, транспорт, одежда».
Оборудование: картинки с изображением предметов, которые надо починить.
Описание игры: на доске картинки с изображениемпредметов, которые надо починить. Логопед задаёт вопрос: «Что безчего?»
Стул без ножки.                    Машинабез колеса.              Стул без спинки.
Шуба без воротника.            Кастрюлябез ручки.            Чайник без носика. Ботинки без шнурков.      Расческа беззубчиков.                   Платье без рукава.
День рождения.
Цель: закрепление формы дательного падежасуществительных.
Оборудование: картинки сизображением моркови, мёда, орехов, рыбы, капусты.
Описание игры: логопед говорит детям:«Ребята, у зайки сегодня день рождения. Он решил пригласить к себе в гостилесных зверей из леса. Разное угощение приготовил зайка (прикрепляет картинкина фланелеграфе). Угадайте, кому он приготовил орехи?» – «Орехи заяцприготовил белке». – «Рыба кому?» – «Рыба – лисе». –«Мёд кому?» – «Мёд – медведю». – «А капуста и морковкакому?» – «Капуста и морковка – себе».
Кто что любит?
Цель: учить детей использовать в речипростое распространённое предложение с прямым дополнением, закреплять формувинительного падежа без предлога.
Оборудование: предметные картинки.
Описание игры: логопедраздаёт детям по несколько предметных картинок с изображением «лакомыхблюд» для разных животных и объясняет условия игры. «Я буду задаватьвам вопросы о том, что любят разные животные. На ваших картинках нарисованы ихлюбимые кушанья. Тот, у кого есть картинка с лакомым блюдом названногоживотного, поднимает картинку и полным предложением отвечает на мой вопрос.Например, „Что любит собака?“ (Кость). Саша, ты правильно поднялкартинку, а теперь ответь на мой вопрос». – «Собака любиткость».
Вопросы:
Что любит корова? Чтолюбит кошка?
Что любит ёж? Что любитзаяц?
Что любит медведь? Чтолюбит лиса?
Что любит обезьяна? ит.д.
Кто чем питается?
Цель: закреплять в речи детей правильноеупотребление существительных в творительном падеже.
Оборудование: предметные картинки с изображениемживотных и продуктов питания.
Описание игры: детям раздаются картинки сизображением продуктов питания. Педагог показывает картинку с изображениемживотных и птиц и спрашивает, чем они питаются. Дети находят себя нужнуюкартинку и отвечают на вопрос.
1                                                      2
травой, корой                        белка
сеном, соломой                     лиса
овсом, сеном                          заяц
курами, зверьками                мышь
молоком, мясом, рыбой                 дятел
жуками, гусеницами             корова
орехами, грибами                          лошадь
крупой                          кошка
Что такого же цвета?
Цель: учить детей использовать в речиприлагательные, правильно согласовывая их с существительными в роде, числе ипадеже.
Оборудование: окружающие предметы, цветныеквадраты бумаги.
Описание игры: педагог показывает детям зелёныйквадрат бумаги. Дети называют его цвет, а затем предметы того же цвета: зелёныйсвитер, зелёная трава и т.д. Выигрывает тот, кто больше назовёт предметовданного цвета.
Чей хвост?
Цель: закреплять в речи детей правильноеупотребление существительных в родительном падеже.
Оборудование: картинки, на которых изображеныхвосты различных животных и птиц.
Описание игры: логопед поочерёдно показывает детямкартинки и просит назвать, чей хвост нарисован на картинке. Образец ответа: Этохвост собаки. Это хвост петуха. Это хвост лошади. Это хвост павлина. И т.д.
Кто где живёт?
Цель: закреплять в речи детей правильноеупотребление существительных в предложном падеже с предлогом.
Описание игры: логопед одну за другой показываетдетям предметные картинки с изображением животных и спрашивает: «Ктоэто?» – «Это собака». – «Где живёт собака?» –«Собака живёт в конуре». И т.д.
Где чья мама?
Цель: учить детей согласованию имёнсуществительных с числительными, закреплять в активном словаре детейсуществительные по теме «Домашние животные».
Оборудование: картинки с изображение взрослыхживотных и картинки, изображающие их детёнышей.
Описание игры: педагог раздаёт детям картинки сизображением животных: собаки, коровы, кошки и.т.д. Картинки, на которыхизображены детёныши, остаются у воспитателя. «Плачут котята, потеряли онисвою маму, — говорит педагог, — кто у них мама?» — «Кошка», — отвечает ребёнок, у которого есть подходящая картинка, и берёт себе картинку сизображением котят. Игра идёт до тех пор, пока все детёныши не найдут своихмам.
Затем педагог показываеткартинку с изображением кошачьей семьи и говорит: «Послушайте, вот кошачьясемья: мама – кошка, папа – кот, дети – котята. Помогите мне назвать собачьюсемью (пёс, собака, щенок), коровью и т.д.» Далее педагог произноситназвание существительного с числительным «один», а дети вслед за этимназывают это же самое существительное в сочетании с числительными«два» и «пять»: «Один котёнок – два котёнка – пятькотят» (то же самое с остальными детёнышами).
Лото.
Цель: учить детей правильному употреблениюродительного падежа множественного числа имён существительных.
Оборудование: картинки с изображением предметов вединственном и множественном числе:
одно колесо – много колёс            однояблоко – много яблок
одна кукла – много кукол              однакнига – много книг
одна кисточка – многокисточек    одно полотенце – много полотенец
одно кресло – многокресел          один карандаш – много карандашей
один стул – много стульев             одинпомидор – много помидоров
один лимон – многолимонов         один апельсин – много апельсинов
Описание игры: всем детям поровну раздаютсякартинки с изображением одного предмета. У педагога вперемешку лежат вторыеэкземпляры картинок с изображением на каждой карточке нескольких одинаковыхпредметов. Педагог задаёт вопрос: «Кому дать много колёс?» дети, имеющиесоответствующую картинку, отвечают: «У меня одно колесо. Дайте мне многоколёс». За правильный ответ ребёнок получает карточку. Выигрывает тот, ктораньше закроет свои картинки.
Можно раздать картинки смножеством предметов, можно вперемешку.
Поймай – скажи.
Цель: учить детей правильно употреблятьглаголы 3 – го лица единственного числа настоящего времени.
Описание игры: дети становятся в круг. Логопед,бросая мяч детям, называют при этом животное. Поймавший мяч бросает егопедагогу, называя какое-либо действие этого животного.
Образец: корова –мычит.
Лягушка квакает. Кошка –мяукает. Волк – воет. Собака – лает. Тигр рычит.
Затем логопед называеткакую-либо профессию. Поймавший мяч называет, что делает человек этойпрофессии.
Образец: врач – лечит.
Художник – рисует. Повар– варит. Пожарник – тушит. Плотник – строгает.
Логопед называет имяребёнка. Поймавший мяч называет какое-либо его действие.
Образец: Ваня –катается.
Маша – играет. Коля –прыгает. Света – бегает. Витя – рисует. Люба – лепит.
Исправь ошибку.
Цель: учить детей пониманию смыслапредложения.
Описание игры: логопед говорит детям: «Незнайкапридумал предложения по картинкам. Но в этих предложениях допущены ошибки, выдолжны их исправить. Слушайте внимательно».
Коза принесла кормдевочке.                 Мяч играет с Сашей.
Дорога едет машине.                      Генаразбил стеклом мяч.
Оля с картинкой рисуетпапу.                 Маша несёт сумку в капусте.
Закончипредложение.
Цель: учить детей составлятьсложносочинённое предложение.
Описание игры: логопед, демонстрируя детям двекартинки с изображением фруктов и овощей, начинает предложение, а дети должныего закончить и повторить целиком.
Лимон кислый, а арбуз…(сладкий). Дыня сладкая, а редька … (горькая).
Рыба солёная, а сахар …(сладкий). Виноград сладкий, а лук … (горький).
Перец горький, а мёд …(сладкий). И т.д.
4.2 Формированиесловообразования у детей с ОНР
Словообразование представляетсобой, с одной стороны. Особый путь развития словаря, одно из средствпополнения словарного запаса языка, с другой – оно является составной частьюморфологической системы языка… так как словообразование происходит путёмсоединения, комбинирования морфем.
В процессе формированиясловообразования у детей с ОНР необходимо основное внимание уделять организациисистемы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования изакрепления этих моделей прежде всего уточняется связь между значением морфемыи её знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется наоснове сравнения слов с одинаковой морфемой, определения общего, сходногозначения слов с общей морфемой (дом-ик, стол-ик), выделения этой общей морфемы,уточнения её значения. Заключительным этапом работы является закреплениесловообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.
Можно выделить три этапалогопедической работы по формированию словообразования:
Первый этап – закрепление наиболее продуктивныхсловообразовательных моделей.
Существительные:
образованиеуменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -к-, -ик-, -чик-.
Глаголы:
1) дифференциацияглаголов совершенного и несовершенного вида, образование глаголов совершенноговида с помощью приставок, несовершенного вида – с помощью суффиксов -ива-,-ыва-, -во- (мыла – вымыла, убирает – убирала, умыть — умывать);
2) дифференциациявозвратных и невозвратных глаголов.
Прилагательные:
образованиепритяжательных прилагательных с суффиксом -ин-.
Второйэтап – работа над словообразованием менее продуктивных моделей.
Существительные:
1) образование уменьшительно-ласкательных существительных с суффиксами: -оньк-,-еньк-, -ышек-, -ышк-;
2) образование существительных с суффиксом -ниц- со значениемвместилища (сахарница);
3) образование существительных с суффиксами -инк- (пылинка),-ин- (виноградина).
Глаголы:
1) с приставками в-,вы-, на- ;
2) пространственногозначения с приставкой при-.
Прилагательные:
1) образованиепритяжательных прилагательных с суффиксом -и- без чередования (лисий);
2) образованиеотносительных прилагательных с суффиксами -н-, -ан-, -ян-, -енн-;
3) образованиекачественных прилагательных с суффиксами -н-, -ив-, -чив-, -лив-.
Третий этап – уточнение значения и звучаниянепродуктивных словообразовательных моделей.
Существительные:
образованиеназваний профессий.
Глаголы:
пространственногозначения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, пере-, до-         Прилагательные:
1) образованиепритяжательных прилагательных с суффиксом -и- с чередованием (волчий);
2) образованиеотносительных прилагательных с суффиксами-ан-, -ян-, -енн-;
3) образованиекачественных прилагательных с суффиксами –оват-, -еньк-.
При формированиисловообразования широко используется приём сравнения. Сравнение осуществляетсяв двух планах:
1) сравнивается рядслов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточняется, что общего в этих словахпо значению и по звучанию;
2) сравниваютсяродственные слова, определяется, чем сходны и чем различаются эти слова.
В процессе сравненияделается упор на семантику, значение морфемы. Для сравнения звукового состава однокоренныхслов используются графические схемы слов. При этом вначале составляетсяграфическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графическиеобозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.
Задания и игровыеупражнения по закреплению словообразования
Назови ласково
Цель:образованиеуменьшительно-ласкательных существительных.
Описаниеигры: логопед предлагает пригласить в гости куклу. Кукла маленькая, и еёможно назвать «куколка». Все предметы для куколки маленькие, поэтомуих надо называть ласково. В процессе игры дети воспроизводятуменьшительно-ласкательные формы существительных (столик, шкафчик, стульчик,вазочка, тарелочка, ложечка, вилочка и т.д.).
Как зовут детёныша?
Цель: закреплять образование названийдетёнышей животных.
Оборудование: картинки с изображением животных иих детёнышей.
Описание игры: педагог раскладывает картинки сизображением животных и их детёнышей и говорит: «Вышли на полянку разныеживотные (выбирает картинки с изображением взрослых животных и раскладывает ихна столе). Каждая мама позвала к себе своего детёныша. Назовите животных и поставьтеих с мамой». Дети подбирают картинки с изображением детёнышей животных.Логопед следит за тем, чтобы дети правильно подбирали картинки.
Чьи хвосты?
Цель: закрепить образование притяжательныхприлагательных.
Описание игры: логопед рассказывает сказку.
– Однажды проснулисьживотные в лесу и не нашли у себя хвостов. Они решили, что ночью ветер оторвал хвостыи разнёс их по лесу. Вот и пошли звери по лесу искать свои хвосты. Но хвостыспрятались в лесу, и, чтобы найти их, надо уметь их правильно назвать иответить на вопрос: «Чей это хвост?» Например, хвост зайца надоназвать «заячий хвост».
Вот на дереве, на сосне,висит серенький, пушистый хвост белки. Чей это хвост? (Беличий). Белка нашласвой хвост. А под дубом лежит коричневый хвост медведя. Чей это хвост? (Медвежий).Отдадим медведю его хвост. В чаще леса нашёлся хвост волка. Чей это хвост?(Волчий). А вот во мху виднеется рыжий, пушистый хвост лисы. Чей это хвост?(Лисий). А на пенёчке — тоненький, маленький хвостик мышки. Чей это хвост?(Мышиный). Все животные нашли свои хвосты и были очень рады.

Заключение
 
Овладениеморфологическими и синтаксическими закономерностями происходит в процессеработы над усвоением лексического материала, практическим путём, безиспользования терминов. Коррекция нарушений грамматического строя речипроводится с учётом ведущей деятельности. У детей дошкольного возраста онаосуществляется в процессе игровой деятельности, которая становится средствомразвития аналитико-синтетической деятельности, моторики, сенсорной сферы,формирования личности ребёнка. Вся работа по формированию грамматическиправильной речи обязательно опирается на реальные представления ребёнка ипостоянно совершенствующееся слуховое восприятие.

Литература
 
1. Бородич А.М.Методика развития речи детей. М.: Просвещение,1981.
2. Выявление ипреодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте. / Сост. И.Ю.Кондратенко.М.: Айрис-пресс, 2005.
3. Гвоздев А.Н.Вопросы изучения детской речи. М.: АПН РСФСР, 1961.
4. Жукова Н.С.,Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников.Екатеринбург, АРД ЛТД, 1999.
5. Лалаева Р.И.,Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников собщим недоразвитием речи. СПб.: Союз, 2001.
6. Логопедия / Подред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. М.: ВЛАДОС, 2003.
7. Миронова С.А.Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М.: Просвещение, 1991.
8. Основы теории ипрактики логопедии/Под ред. Р.Е.Левиной. М.: Просвещение,1967.
9. Парамонова Л.Г.Ваш ребёнок на пороге школы. СПб.: КАРО, Дельта, 2005.
10. Парамонова Л.Г.Логопедия для всех. М.: АСТ, 1997.
11. Правдина О.В.Логопедия. М.: Просвещение, 1973.
12. Пожиленко Е.А.Волшебный мир звуков и слов. М.: ВЛАДОС, 2002.
13. Седых Н.А.воспитание правильной речи у детей. М.: АСТ, 2005.
14. Селивёрстов В.И. Речевыеигры с детьми. М.: ВЛАДОС, 1994.
15. Ушакова О.С.Методика развития речи детей дошкольного возраста. М.: ВЛАДОС, 2004.
16. Филичева Т.Б.,Чевелёва Н.А., Чиркина Г.В. Основы логопедии. М.: Просвещение, 1989.
17. Филичева Т.Б., ЧиркинаГ.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. М.:Айрис-пресс, 2005.
18. Фомичёва М.Ф.Воспитание у детей правильного произношения. М.: Просвещение, 1981.