Розвиток функціональних особливостей пам'яті в процесі навчальної діяльності молодшого школяра

Вступ
Усе,що людина безпосередньо відображає за допомогою відчуттів і сприймань,фіксується, зберігається в її мозку, утворюючи індивідуальний досвід, і запотреби використовується в подальшій діяльності.
Нагромадженняіндивідуального чуттєвого й раціонального досвіду, опора на інформаційнийдосвід суспільства є важливою умовою прогресивного розвитку психіки людини.Наявність досвіду дає змогу розв'язувати дедалі складніші завдання, кращеорієнтуватися в нових умовах, діяти передбачливо й упевнено. Щоб успішно оперуватипоняттями й уявленнями на рівні мислення, необхідно зберегти їх вопорядкованому й мобільному стані, бо нові зрушення розвитку психіки завждиґрунтуються на результатах попереднього розвитку. З приводу цього В.О. Сухомлинськийнаголошував на своєрідній педагогічній закономірності, яка зводиться до того,що у середніх і старших класах відставання, неуспішність з'являються головнимчином тому, що в роки навчання в початкових класах учень не запам’ятав на всежиття, не зберіг в пам'яті тих знань. І тому найважливіше завдання школи – закластиміцний фундамент знань.
Впроцесі навчання учень кожний раз немов би відштовхується від того що він вжезнає. До його знань відносяться всі показники, які засвідчують його просуваннявперед. Такими показниками визначається і рівень розумового рівня учня, іхарактер його ставлення до навчання, і особливості самореалізації йогорозумової праці.
Пам'ятьзакріплює досягнені в учінні результати, зберігає їх і відтворює увідповідності з вимогами життя і навчальної діяльності. Пам'ять забезпечуєєдність і цілісність особистості, так як є основою нагромадженняіндивідуального досвіду, основою нормального здійснення всіх психічних процесіві їх взаємодії.
Функціональніособливості пам'яті реалізуються через такі основні процеси – запам’ятовуванняабо закріплення інформації; збереження або утримання інформації; відтворенняінформації. Якість цих процесів залежить від того, яке значення матеріалу, якийзапам’ятовується, якою установкою керуються при запам’ятовуванні, яке ставленнясклалося до матеріалу, який потрібно запам’ятати як зв’язаний цей матеріал зрізноманітними видами діяльності людини.
Виходячиіз вище сказаного ми вибрали темою нашого дипломного дослідження «Розвитокфункціональних особливостей пам'яті в процесі навчальної діяльності молодшогошколяра».
Оскiлькипам’ять в молодшому шкiльному вiцi зазнає важливих змiн i є значущою для нього,то актуальність теми зумовлена необхiднiстю визначення умов, якi б забезпечилиоптимальний розвиток та вдосконалення пам’ять у молодшому шкiльному перiодi.
Данiйпроблемi придiляли увагу ще Я. Коменський, К. Ушинський, якiнаголошували на необхiдностi процесу повторення, як передумови глибокогорозумiння навчального матерiалу та мiцного його запам’ятання.
ПсихологиП. Блонський, Л. Виготський, Л. Занков, П. Зiнченко, А. Смирнов,О. Леонтьев, С. Рубiнштейн займалися дослiдженням розробки та створенняконкретних рекомендацiй з метою розвитку пам’ятi в процесi навчання i одержаливiдповiдно цiннi вiдомостi про зв’язок пам’ятi з процесом навчання в рiзномувiковому перiодi, в тому числi i в молодшому шкільному.
Отже,актуальнiсть нашого дослідження зумовлена саме недостатньоюкiлькiстю дослiджень та великою необхiднiстю створення психолого-педагогiчнихумов розвитку пам’ятi у молодщому шкiльному вiцi.
Об’єктдослідження:Пам'ять молодшого школяра.
Предметдослідження:Розвиток процесів пам'яті в молодшому шкільному віці.
Метадослідження: Дослідити розвиток процесів пам'яті молодших школярів.
Виходячиз мети нашого дослідження, ми ставимо перед собою такі завдання:
·       здійснити аналіз літератури з проблеми дослідження;
·       визначити характерні особливості процесів пам'яті у молодшихшколярів;
·       дослідити розвиток процесів пам'яті у молодшому шкільному віці;
·       розробити методику проведення формуючого експерименту і провестийого на базі Ладанецької ЗОШ I–I I ступенів;
·       провести кількісний та якісний аналіз одержаних результатів;
·       оцінити ефективність проведеного дослідження та оформити висновки.
Припроведенні наукового дослідження ми використовували такі методи:
·  аналіз психолого-педагогічної літератури;
·  спостереження;
·  теоретичне узагальнення;
·  експеримент

1.Розвиток пам’ятіяк психолого-педагогічна проблема
 
1.1Теоретичні основи проблеми розвитку пам’яті
Пам’ятьявляє собою один з найважливіших психічних процесів у житті людини. Завдякипам’ятi iндивiд у формi знання привласнює досягнення попереднiх поколiнь,оволодіває продуктами культури. Людська пам’ять є ланкою зв’язку мiж минулим,теперiшнiм i майбутнiм. Втрачаючи пам’ять, iндивiд губить не лише сноє минуле,а й здатнiсть нормально жити. Пам’ять є основою жигггя. Завдяки пам’ятi людина,сприймаючи рiзнi явища об’єктивної дiйсностi, зберiгас набугi внаслiдок цьоговраження i може їх використовувати у своїй наступнiй дiяльностi. Пам’ять єнеобхiдною умовою набування досвiду, знань, умiнь i навичок. Вона є необхiдноюумовою психiчного розвитку людини.
Особливовелике значения мас пам’ять у процесi навчання, виступаючи як одна знайважливiших передумов засвосння знань учнями i формування у них рiзнихшкiльних навичок. Пам’ять не є якоюсь самостiйною властивiстю людини. Воназв’язана з усiма психiчними її процесами i властивостями: з сприйманнямпредметiв i явищ об’екгивного свiту, вiдображенням за допомогою мислення їхвзасмозв’язкiв, створенням уявою нових образiв нiколи не сприйманих в минуломуоб’єктiв. Пам’ять зв’язана з усiєю особистiстю. Вона бере участь у формуванніiї iндивiдуальних особливостей. З другого боку, особливостi людини, що вжесклалися, iї харакгер, здiбностi та iнтереси позначаються i на функцiонуванняїї пам’ятi.
Головнаi постiйна турбота вчителя – озброювати учнiв мiцними знаниями, у великомуоб’ємi i надовго. Щоб школярi зберегли здоров’я i емоцiональну стiйкiсть,рiвновагу, вчителю недостатньо знати лише свiй предмет i сучасну методикувикладання. Крiм цього, вiн повинен враховувати i вiдомостi, що стосуються психічноїдіяльності i безпосередньо пам’ятi учня. Перш за все витiкаючи уже з визначенняпам’ятi: будь-який вплив, що йде вiд вчителя, залишас слiд у областi почуттів,думок i дiй учня; тривале збереження потрiбної iнформацiї в його пам’ятi можнаорганiзувати процесом навчання; при дотриманнi визначених умов слiди пам’ятiоживають i здобута школярем iнформацiя відновлюється актуалізується. Взалежностi вiд нервової системи мнемiчна дiяльнiсть має як загальнi, так iспецифiчнi риси.
Вивченняпам’ятi має важливе теоретичне i практичне значення. Зокрема, пам’ять в учнiвповинна бути предметом особливої уваги вчителя. Вивчаючи особливостi пам’ятi вумовах навчання i зважаючи на них у своїй роботі, можна звичайно полiпшитиякiсть засвоєния знань учнями. На основi уявлень про багатомiрнiсть пам’ятi,визначення типiв учнiв в залежностi вiд їх мнемiчних вiдмiнностей, приспецiальному i систематичному включеннi такого роду даних в методику навчаннябудь-якого предмету вчитель може добитися досить iстотного: систематичногоудосконалення процесу засвоєння знань i одночасно розвитку пам’яті кожногоокремого учня.
Успiхрозвитку пам’ятi залежить вiд того, як забезпечується керiвництво цим процесомспочатку з боку батькiв, потiм вчителiв, а ще пiзнiше – з боку самої людини.Важливе значения для розвитку пам’ятi має перш за все виховання мотивiвдiяльностi, зокрема виховання iнтересу i любовi до знань, почуттявiдповiдальностi за виконання своїх обов’язкiв у будь-якiй справi. Це значить,що виховання пам’яті нерозривно пов’язане з вихованням усiєї особистостiлюдини. Основи багатьох психiчних якостей особистостi закладаються iкультивуються в молодшому шкiльному вiцi. Тому особливу увагу вчених зараззосереджено на виявлення резервiв розвитку молодших школярiв. Використання цихрезервiв дозволить бiльш успiшно готувати дiтей до подальшої навчальної iтрудової дiяльностi.
Іншою,не менш важливою стороною у вихованнi пам’ятi є формування умiньзапам’ятовувати i вiдтворювати матерiал. Дуже важливо, щоб уже в дошкiльномувiцi дитина оволодiла рiзноманiтними пiзнавальними прийомами i вчиласязастосовувати їх з метою запам’ятання. У шкiльному вiцi шляхом систематичнихвимог повинна буги вихована звичка користуватися рацiональними прийомамидовiльного запам’ятання. Часто буває, що учнi вже володiють цими прийомами, алене використовують їх, надаючи перевагу повторенням, як найлегшому способу. Це,звичайно, серйозно позначається на темпах розвитку довільної пам’яті.
Пам’яттюз давнiх-давен цiкавилися фiлософи, психологи та фiзiологи, але про явищапам’ятi – складнi, феноменальнi – ще багато потрiбно дiзнатися. А поки щоуточнимо вiдоме i почнемо з визначень понять, в своїй рiзнобарвностi доповнюючиходне одного. У Великiй Радянськiй Енциклопедi сказано: пам’ять – це «здатнiстьдо вiдтворення минулого досвiду, одна з основних властивостей нервової системи,що виражається в можливостi довгостроково зберiгати iнформацiю про подiїзовнiшнього свiту та реакцiї органiзму i багаторазово вводити її у сферусвiдомостi та поведiнки.
Радянськийпсихолог О.Р. Лурiя говорить про пам’ять: «Кожне наше переживання, враження тарух залишає певний вiдбиток, який зберiгається достатньо довгий час i привiдповiдних умовах проявляється знову i стає предметом свiдомостi. Тому пiдпам’яттю ми розумiємо запис, зберiгання i вiдтворення вiдбиткiв минулогодосвiду, що дає людинi можливiсть накопичити iнформацiю i мати справу зiслiдами минулого досвiду пiсля того, як явища, що породили їх, зникли».
І щеодне визначення: зберiгання та наступне вiдтворення iндивiдом його досвiдуназивається пам’яттю. В пам’ятi розрiзняють такi основнi процеси:запам’ятовування, зберiгання, вiдтворення i забування.»
Зтого, що мiститься в цих визначеннях, видiлимо найбiльш iстотне, а саме:
1.Явища пам’ятi спричиненi нервовою системою, викликаються нею, складають одну зосновних її якостей, властивостей.
2.Будь-який вплив – подiї зовнiшнього свiту або внутрiшнi реакцiї – залишаютьвiдбиток, iнформацiю у сферi наших рухiв, емоцiй або думок.
3.Пам’ять забезпечує довгострокове зберiгання одержаної iнформацiї.
4.Те, що стало надбанням цам’ятi, при вiдповiдних умовах оживас, становитьсяпредметом свiдомостi.
5.Процеси пам’ятi – запам’ятовування, зберiгання, вiдтворення та забування(Часто, кажучи про процеси пам’ятi, говорять про сприйняття, запам’ятовування,вiдтворення.).
Отже,пам’ять – поняття багатозначне. З його не побутових, а наукових ознак – фiлософських,фiзiологiчних, психологiчних – вчитель повинен видiлити свiй аспект їх розгляду– педагогiчний, вирiшальний у впливi на школяра при органiзацiї його складноучбової дiяльностi.
Проблемапам’ятi є традицiйною для психологiї i iнтенсивно розробляється нею як векспериментальному так i в теоретичному планi вже з першої половини ХХстолiття, що, очевидно, пов’язане з великою важливiстю процесiв пам’ятi врiзних видах людської дiяльностi – в навчаннi, в спiлкуваннi, в грi, в працi таiн. За цей перiод створено значну кiлькiсть рiзних теорiй пам’ятi, методик їївивчення, отримано певнi результати наукових дослiджень.
Однак,не дивлячись на вагому кiлькiсть наукових розвiдок щодо даної проблеми, повiдношенню до iнших психологiчних проблем, вона продовжує широко дослiджуватисяяк у зарубiжнiй так i у вiтчизнянiй психологiчнiй науцi. Разом з цим, рядактуальних проблем психологiї пам’ятi залишаються в станi недостатньоговивчення.
Доситьiнтенсивно в Росiї та Українi дослiдження пам’ятi проводилося в зв’язку з такоюактуальною проблемою, як проблема навчання i вдосконалення методiв органiзацiїнавчального процесу.
В 20-хна початку 30-х рокiв широко проводилися описовi дослiдження пам’ятi. Найбiльшяскравим представником цього напряму був П. Блонський, в працях якогодетально проаналiзованi питання щодо етапiв розвитку пам’ятi, зв’язку її зiншими психiчними процесами, закономiрностями органiзацiї процесiв пам’ятi вшкiльному вiцi, зокрема, у молодшому.
В 30–40-хроках ХХ ст. розвивається дiяльнiсний пiдхiд до проблеми пам’ятi (П. Зiнченко, А. Смирнов).Дослідження пам’ятi, як психiчної функцiї, взаємозалежної вiд людськоїдiяльностi показали, що на ефективнiсть запам’ятовування та його особливостiмає вплив мiсце матерiалу, який слiд запам’ятати, в структурi дiяльностi.Тобто, чи запам’ятовування конкретного матерiалу входить в мету певного видудiяльностi, а також i те, наскiльки ця мета тiсно пов’язана з мотивами людини.Науково доказано, що найбiльш ефективно запам’ятовується той матерiал, змiстякого повнiстю роэкриває мета дiяльностi, тобто на що спрямована ця дiяльнiсть.
Ефекивнiстьзапам’ятовування певного матерiалу визначається, по-перше тим, наскiлькизмiстовними i рiзноманiтними були способи запам’ятовування матерiалу i по-друге,наскiльки змiст цiлей пов’язаний iз змiстом мотиву людини. Вченi акцентуютьувагу i на такий важливий момент як, наприклад, визнання вирiшальної ролi вефективностi запам’ятовування операцiй щодо видiлення рiзних смислових частин,встановлення мiж ними логiчних зв’язкiв, спiввiдношення елементiв матерiалу знакопиченим, у минулому, досвiдом, з формуванням уявлень та iн. Результатидослiджень пам’ятi та факторiв, що впливають на успiшнiсть запам’ятовування,показують, що аналiз запам’ятовування, як особливої мнемiчної дiяльностi, єцiлком виправданим.
Середсучасних пiдходiв до пам’ятi та її розвитку найбiльшого розповсюдження набулисистемний (С. Бочарова), системно-дiяльнiсний (Г. Середа),орiєнтований на винчення процесу розвитку пам’ятi (В. Ляудiс), психофізичний (Н. Корж),психофiзiологiчний (Е. Голубсва, А. Лебедсв, Н. Чуприкова). Вруслi цих пiдходiв розглядаються проблеми взаємозв’язку пам’ятi з iншимипсихiчними процесами на рiзних етапах розвитку, її психологiчних характеристик,факторiв впливу на розвиток, нейрофiзiологiчних основ та iн.
Особливемiсце серед дослiджень пам’ятi займає розробка двох проблем:
неусвiдомленогоу запам’ятовуваннi i особливостей пам’ятi в ситуацiї спiлкування.
Вдослiдженнях неусвiдомленого у запам’ятовуваннi, якi почалися ще у
50-iроки ХХ столiття, доказано, що матерiал, який спецiально не запам’ятовувався,не усвiдомлюється i не може бути вiдтворений за бажанням дослiджуваного. Вдослiдженнях пам’ятi в ситуацiях спiлкування, як твердять науковцi, сумiснадiяльнiсть людей, присутнiсть iнших людей або орiєнтацiя на них, веде до ряду специфiчнихособливостей функцiонування процесiв пам’ятi, якi вiдрiзняються вiд функцiїпам’ятi в ситуацiї iндивiдуальної дiяльностi.
Прививченнi вищезгаданих проблем психологiї пам’ятi, особлива увага придiляласярозробцi конкретних методик дослiдження пам’ятi, якi дiстали своє практичнезастосування у 80-i роки минулого столi’ття i, в основному, спрямовані настворення нових методик дослiдження пам’ятi на основi рiзних теоретичнихпiдходiв, а також виявленнi нових закономірностей її функцiонування.
Розглядаючипроблему пам’яті у молодшому шкiльному вiцi, Е. Фарапонова зазначає, щорозвиток пам’ятi в цей період вiдбувається в тiсному взасмозв’язку з розвиткоммови i мислення. Провiдною в перебiгу процесiв запам’ятовування i вiдтвореннястає розумова дiяльнiсть, здiйснювана мовними засобами. Її роль виявлясться урозвитку свiдомої цiлеспрямованостi запам’ятовування, у зростаннi йогопродуктивностi стосовно абстрактних знань, суджень i понять, виражених условеснiй формi. На основi дослiджень виявлено, що у початкiвцiв зростаєздатнiсть краще запам’ятовувати бiльше словесний матерiал, нiж наочний.
Е. Заiкав своїх рекомендацiях щодо розвитку словесно-логiчного мислення в процесiзапам’ятовування, звертає увагу на те, що школярам характерне намаганняспочатку зрозумiти матерiал, а потiм заучувати його. Про це свiдчитьвикористання ними таких прийомiв, як подiл тексту на частини, повторення,складання плану, записування, що є своєрiдними, опорами». Саме в молодшомушкiльному вiцi вони стають продуктивними, вперше свiдомо регульованимиприйомами запам’ятовування. На основi розумiння, вони можуть довiльнозапам’ятовувати при умовi, якщо в них розумовi дiї виявленi i добре закрiпленi.
Процесирозумiння i запам’ятовування йдуть паралельно i виявляються в рiзнiй мiрi. Наприклад,– прийом подiлу тексту на частини у молодших школярiв ще виглядає як простарозбивка на певнi рiвнi частини. В учнiв 6–7 класiв на перший план виступаєзмiстова сторона частин, їх логiчно закiнчений змiст, заучування їх вiдбуваєтьсяне iзольовано, а в процесi мисленного їх спiввiднесення.
Успiшновикористовується учнями такий прийом запам’ятовування i вiдтворення, якскладання плану. Користування ним є показником вищого рiвня функцiонуванняпам’ятi.
Е. Заiканаголошус, що складаючи план для розумiння тексту, учнi виокремлюють уматерiалi бiльшi за розмiром, узагальненi смисловi одиницi, якi становлять йогологiчну структуру, дають бiльш узагальненi назви цих одиниць; вони намагаютьсявiдтворити в назвi основне, суттєве. Ставлячи перед собою завдання запам’ятатиматерiал, школярi реалiзують його, структуруючи дрiбнiшi частини матерiалу,який треба запам’ятати. Незважаючи на таку вiдмiннiсть способiв розумiння iзапам’ятовування, до яких вдаються школярi, вони часто переплiтаються,пiдмiняються один одним. Щоб запобiгти цьому, потрiбно спецiально керуватистановленням цих способiв.
В. Осиповау розвитку пам’ятi молодших школярiв видiляє таку характерну суперечнiсть: зоднiєї сторони, вони свiдомiше використовують досконалiшi прийомизапам’ятовування, а з iншої – у них уповiльнюється утворення нових зв’язкiв, їмдоводиться при заучуваннi матерiалу докладати бiльше зусиль. У школярiвповiльнiше виробляються асоцiацiї за сумiжнiстю. Це означас, – на думку автора,– що в них знижується здатнiсть механiчно запам’ятовувати й вiдтворюватиматерiал.
Умолодшому шкiльному вiцi зазнають змiн i уявлення, у формi яких здiйснюстьсявiдтворення запам’ятованого. Поступово зменшується питома вага конкретнихуявлень про явища природи, суспiльства i людей, натомiсть з’являютьсяузагальненi уявлення i поняття про них.
Змiнюєтьсяу школярiв спiввiдношення мiж мимовiльним i довiльним запам’ятовуванням. Зцього приводу А. Смирнов, П. Зiнченко вказують на певнi особливостi.
Однiєюз таких особливостей є те, що рiст довiльностi запам’ятовування, керованогометою запам’ятати, зберегти, щоб потiм пригадати, вiдтворити, є характерним длярозвитку пам’ятi школяра. Проте, запам’ятовування навчального матерiалу частомає i мимовiльний характер. Мимовiльно учень запам’ятовує яскраве, барвисте,те, що пов’язане з його емоцiями. Як вiдзначають А. Смирнов та П. Зiнченкоу своїх теоретичних та практичних дослiдженнях, мимовiльно запам’ятовується впершу чергу те, що пов’язане з конкретною дiяльнiстю школяра. Активiзацiяпiзнавальної дiяльностi школяра, спрямованої на розв’язання рiзних видiвпiзнавальних задач, створює сприятливi умови для мимовiльного запам’ятовування.Повнiшому використанню його можливостей сприяє реалiзацiя учнями в їх учбовiйдiяльностi настанови, спочатку зрозумiти, потiм заучувати». Вона створюєоптимальне спiввiдношення мимовiльного й довiльного запам’ятовування в набуттiучнями знань, вмiнь i навичок. Чим глибше розумiють учнi те, що їм слiдзасвоїти, тим вища ефективнiсть їх мимовiльної пам’ятi.
Теоретичнеобгрунтування проблеми психологiї пам’ятi зроблено вiдомим відчизнянимпсихологом та педагогом К. Ушинським. Вiн у своїх працях особливу увагузвертає на розкриття такої проблеми як запам’ятовування. Автор зазначає, що ушколярiв певною мiрою виробляються вмiння чергувати заучування i вiдтворення.Вiдтворення проявляється у використаннi способiв пригадування як засобуконтролю i пiдвищення ефективностi запам’ятовування. Однак, далеко не всi дiти,(як вiдзначає К. Ушинський), можуть органiзовувати таке продуктивне їх чергування.Досконалiшим воно стає тодi, коли дитина починає аналiзувати, що iз заучуваногоним матерiалу запам’яталося, а що – нi, повертається до тих мiсць чи роздiлiв,якi не запам’яталися, а потiм до тексту в цiлому, поєднуючи цiлiсне i частковейого заучування. Молодшим школярам, як зауважує автор, нерiдко не вистачаснаполегливостi в пригадуваннi. Неточнiсть, поверховiсть у вiдтвореннiзумовлюється, в таких випадках, не недосконалiстю його способiв, а небажаннямдокласти певних зусиль. Характеризуючи пригадування як працю, iнодi важкупрацю, К. Ушинський зазначав, що причиною забування часто бувають лiнощiпригадати здобуте, якi породжують недбале поводження зi своїми знаннями.Навпаки, якщо учнi будуть наполегливо примушувати себе пригадувати те чи iнше,вони звикнуть не забувати, виховуватимуть впевненiсть у можливостi пригадати, аця впевненiсть має вагомий вплив на акт вiдтворення. У молодшому шкiльному вiцiце дуже важливо.
Розглянувширяд суттєвих змiн у процесах пам’ятi учнiв, виникає запитання – яким чином слiдорганiзувати нанчальну дiяльнiсть школярiв цього вiкового перiоду, щоб це малопозитивний вплив на розвиток їхньої пам’ятi; чи можна видiлити конкретнi умовипрогресивних змiн пам’ятi, i якi саме.
1.2Особливості навчальної діяльності молодшого шкільного віку
Затвердженням В.В. Давидова молодший шкільний вік – це особливий період вжитті дитини, який виокремився історично порівняно недавно. Його не було у тихдітей, які взагалі не відвідували школу, його не було і в тих, для яких початковашкола була першою і останньою сходинкою навчання. Поява цього віку пов’язана звведенням системи загальної і обов’язкової неповної і повної середньої освіти.Сам зміст середньої освіти і її завдання ще до кінця не визначені, а тому психологічніособливості молодшого шкільного віку як початкової ланки шкільного дитинстватакож не можливо вважати закінченими і не змінними. Ми сьогодні можемо говоритилише про найбільш характерні риси цього вікового періоду.
Молодшийшкільний вік найбільш глибоко і змістовно висвітлений в роботах вітчизнянихпсихологів В.В. Давидова, Я.І. Божович, А.К. Маркової Г.А. Цукарман іінших.
Система«дитина – учитель» починає визначати відношення дитини до батьків і відношеннядитини до дітей. Це положення доведено експериментально Л. І. Божович, І. С.Славіною. Добра, «відмінна» поведінка і добрі оцінки – це те, що констатуєвідношення дитини з дорослими і ровесниками. Перше, про що запитують дорослі удитини: «Як ти вчишся?». Система» дитина – учитель " стає центром життядитини, від неї залежить сукупність всіх життєвоважливих умов.
Впершевідношення «дитина – учитель» стає відношенням «дитина – суспільство». Засловами Гегеля прихід до школи це привід людини до суспільної норми. В школізакон загальний для всіх. Дитина дуже чутлива до того, як учитель ставиться доучня. На перших порах діти намагаються строго виконувати вказівки вчителя.Ситуація «дитина-учитель» пронизує все життя дитини. Якщо в школі добре,значить і вдома добре, значить і з дітьми також добре.
Цясоціальна ситуація розвитку дитини вимагає особливої діяльності. І цядіяльність називається навчальною діяльністю. Навчальна діяльність – цедіяльність яка безпосередньо спрямована на засвоєння основ науки і культури,які закладені людством. Предмети науки і предмети культури – це особливіпредмети, з якими потрібно навчитися діяти.
Навчальнадіяльність не дана в готовій формі. Коли дитина приходить до школи, її щенемає. В побудові навчальної діяльності і полягає завдання початкової школи –перш за все дитину потрібно навчити вчитися. Перша трудність полягає в тому, щомотив, з яким дитина приходить до школи, не пов'язаний із змістом тієїдіяльності, яку вона повинна виконати в школі. Мотив і зміст навчальноїдіяльності не відповідають один одному, тому мотив поступово починає втрачатисвою силу. Процес навчання повинен бути побудований так, щоб його мотив бувпов'язаний з власним, внутрішнім змістом предмету засвоєння. Необхідносформувати пізнавальну мотивацію.
Формуваннятакої пізнавальної мотивації надзвичайно тісно пов’язано із змістом і способаминавчання. Перетворення діяльності, яка ще не є навчальною в навчальну, в якостіоднієї із передумов має зміну мотиву. Нажаль, в школі звично працюють методамизовнішніх збуджень, і в якості зовнішньої збудливої сили виступає оцінка – вшколі виникає система примусу.
Дієвамотивація буде мати місце тоді, коли діти будуть іти до школи, де їм будедобре, приємно, змістовно, і цікаво. Для цього мусять бути корінні і радикальнізміни змісту навчання в школі.
Кожнадіяльність характеризується за своїм предметом. Парадокс навчальної діяльностіполягає в тому, що, засвоюючи знання, дитина сама нічого в цих знаннях незмінює. Предметом змін у навчальній діяльності в перше стає сама дитина, самсуб’єкт, який здійснює цю діяльність. В перше суб’єкт сам для себе виступає яксамозмінний. Навчальна діяльність є така діяльність, яка повертає дитину насаму себе, вимагає рефлексії, оцінки того «чим я був» і «чим я став». Процесвласної зміни виокремлюється для самого суб’єкта як новий предмет. Найголовнішев навчальній діяльності – поворот людини на саму себе: чи стала вона сама длясебе змінюючим суб’єктом кожен день, кожну годину.
Оцінкавласних змін, рефлексія на себе – власний предмет навчальної діяльності. Саметому всяка навчальна діяльність розпочинається з того, що дитину оцінюють.Оцінка – відповідна форма оцінювання в практиці роботи Ш. Амонашвілі навчаннявідбувається без оцінок. Навчання без оцінок – не є навчання без оцінювання.Оцінювання завжди є і повинно бути як можна більш розгалуженим. Черезоцінювання відбувається виділення себе як предмету змін в навчальнійдіяльності.
Структурунавчальної діяльності входять:
1.    навчальна задача – це те, що учень повинен засвоїти;
2.    навчальна дія – це зміни навчального матеріалу, які необхідні дляйого засвоєння учнем, це те, що учень повинен зробити, щоб віднайти властивостітого предмету, який він вивчає;
3.    дії контролю – це вказівки на те, чи правильно учень здійснює діїякі відповідають еталону.
4.    дії оцінювання – визначення того, наскільки учень досягрезультату.
Напочаткових етапах навчальна діяльність здійснюється у формі спільної діяльностіучителя і учня. За аналогією із засвоєнням предметних дій в ранньому дитинстві,можна сказати, що на перших порах все знаходиться в руках учителя і учитель «дієруками учня». Про те в шкільному віці діяльність здійснюється з ідеальнимиоб’єктами (число, звуки), і «руки учителя» – це його інтелект. Навчальнадіяльність – це така ж предметна діяльність, але предмет її теоретичний,ідеальний, тому спільна діяльність ускладнена. Для її здійснення потрібнооб’єкти матеріалізовувати, без матеріалізації з ними діяти неможливо. Такоїдумки дотримувався В.В. Давидов. Процес розвитку навчальної діяльності –це процес передачі від учителя до учня окремих її складових.
Вищіпсихічні функції, згідно Л.С. Виготського, походять від спільноїдіяльності, і з форми колективних взаємостосунків і взаємодій. «Психологічнаприрода людини представляє собою сукупність людських відношень, які перенесенів середину і які стали функціями особистості і формами її структури», – писав Л.С. Виготський.Таким чином, спільна діяльність – необхідний етап і внутрішній механізмдіяльності індивідуальної.
Висновки Г.А. Цукерманпро те, що навчальний матеріал діти краще засвоюють в спільній роботі зровесниками, ніж з учителем, співпадають з думкою Ж. Піаже, який в спілкуваннііндивіда виокремлював відношення з ровесниками і протиставляв їх відношенням «дитина– дорослий». Групі ровесників відношення рівноправні і симетричні, а між дитиноюі дорослим – ієрархічні несиметричні. Ж. Піаже стверджував, що такі якості, яккритичність, терпимість, уміння встати на точку зору іншого, розвиваютьсятільки при спілкуванні дітей між собою.
Г.А. Цукерманвисунула гіпотезу, згідно якої співробітництво з ровесниками якісновідрізняється від співробітництва з дорослими і так само, як і співробітництвоз дорослими є необхідною умовою розвитку дитини.
Предметомзасвоєння в процесі розв’язку навчальних задач є орієнтація на спосіб дії, якийдає можливість дитині розкрити систему взаємовідношень між окремими сторонамидійсності. Навчальна діяльність спрямована не на результат, а на виділенняспособу його засвоєння.
Вмолодшому шкільному віці великі зміни відбуваються в пізнавальній сфері дитини.Пам'ять набуває яскраво виражений пізнавальний характер. Зміни в сфері пам’яті пов’язаніз тим, що дитина, по-перше починає усвідомлювати особливу мнемічну задачу. Вонавиокремлює цю задачу від всякої іншої. По-друге в молодшому шкільному віціпроходить інтенсивне формування прийомів запам’ятовування. Від найпримітивнішихприйомів (повторення, уважно тривалий розгляд матеріалу) більш старшому віцідитина переходить до групування, усвідомлення зв’язків різних частин матеріалу.Як не прикро в школі мало вчать прийомів запам’ятовування.
1.3Розвиток видів і процесів пам`яті у дітей молодшого шкільного віку
 
Усучаснiй системi виховання молодший шкiльний вiк охоплює перiод життя дитини 7–11рокiв (1 – 4 класи школи). Найбiльш характерна риса даного перiоду полягає втому, що в цьому вiцi дошкiльник стає школярем. Це перехiдний перiод, колидитина поєднує в собi риси дошкiльного дитинства з особливостями школяра. Цiякостi вживаються в її поведiнцi i свiдомостi у виглядi складних i часомсуперечливих поєднаннях. Як i будь-який перехiдний стан, даний вiковий перiодбагатий на прихованi можливостi розвитку, якi важливо вчасно вловити iпiдтримати.
Основноюдiяльнiстю школяра є навчання. Це визначає хiд розвитку особистостi дитини вшкiльному вiцi й обумовлює перебудову всiх психiчних процесiв, зокрема – запам’ятовування.Школа виховує в школярiв правильне вiдношення до оволодiння знаннями iнавичками, формує в них належнi мотиви навчання. Уже маленький школярвiдноситися до навчання, як до серйозної i вiдповiдальної справи. Надалi, умiру розвитку особистостi школяра пiд вирiшальним впливом навчально-виховноїроботи школи, вiн усе повнiше i глибше усвiдомлює змiст учiння.
Умолодших школярiв розвиваються усi види пам’ятi, зокрема образна iсловесно-логiчна пам’ять. Остання виникає ще у дiтей дошкiльного вiку.Словесно-логiчна пам’ять у молодших школярiв має конкретний характер. Цьомувiдповiдє i змiст навчального матерiалу в початкових класах школи. Вiдомо, що,в знаннях, якими оволодiвають молодшi школярi, переважає фактичний, конкретний,а не абстрактний змiст. Однак тут одержанi дiтьми вiдомостi про живу i неживуприроду, про життя людей тощо, розкривають їм причиннi зв’язки i вiдношення мiжпредметами i явищами i приводять до елементарних наукових узагальнень. Врозвитку мимовiльної пам’ятi у молодших школярiв появляються новi якiснiособливостi, породжуванi новим
змiстом i формамидiяльностi. Мимовiльне запам’ятовування i вiдтворення включається усистематичне виконання ними навчальних, спецiально пiзнавальних завдань.Завдяки цьому, а також у зв’язку з дальшим розвитком мислення, воно набуваєдедалi бiльшої систематичностi i бiльш високої продуктивностi. Разом з тимформування у молодших школярiв умiнь думати, розумiти навчальний матерiалприводить до дальшого розвитку у них довiльної пам’ятi. Школа ставить особливовеликi вимоги саме до довiльної пам’ятi дiтей. Дiти з перших днiв вступу дошколи зустрiчаються з необхiднiстю систематично виконувати навчальнi завдання,осмислено запам’ятовувати i вiдтворювати їх змiст. Тим часом довiльна пам’ятьдiтей при вступi до школи ще не досить сформована. Через це першокласники iнодiпогано запам’ятовують те, що їм задано додому, не завжди можуть пiдпорядкуватироботу свосї пам’ятi навчальним завданням, часто не вмiють проконтролюватирозумiння матерiалу, перевiрити, чи вивчили вони урок. При недолiках у навчаннii недостатньому керiвництвi навчальною роботою дiтей з перших днiв навчанняможуть виникати значнi труднощi, якi штовхатимуть їх на шлях механiчногозаучування, «зазубрювання».
Щобозброїти молодших школярiв вмiннями довiльно керувати пам’яттю, треба на основiпочаткових вмiнь довiльно запам’ятовувати, з якими вони приходять до школи,сформувати у них спецiальнi прийоми логiчного запам’ятовування. Такими є рiзнiрозумовi дiї, якi є спочатку засобами розумiння тексту та iншого навчальногоматерiалу, а далi стають прийомами логiчного його запам’ятовування. Необхiдноюумовою їх формування є оволодiння учнями вмiнням читати, користуватисьдрукованим текстом, виконувати над ним рiзнi навчальнi завдання. На першихпорах молодшi школярi, довiльно запам’ятовують заданi їм тексти, вдаються лишедо таких прийомiв, як повторне читання тексту i самостiйне його вiдтворення,переказування його змiсту. Спроби застосувати складнiшi прийоми запам’ятовуваннянавiть утруднюють його дiям, бо вони ними ще як слiд не володiють. Так ушколярiв другого класу, як показали дослідження Зiнченка, використання готовогоплану оповiдання для його запам’ятовування викликає значнi труднощi. Школярi жчетвертого класу вiльно користуються готовим планом i як прийомомзапам’ятовування. Проте, коли їм запропонувати застосувати складнiший спосiброботи над текстом при його заучуваннi – самостiйне складання плану оповiдання,– то, успiшно справляючись з застосуванням цього способу з метою розумiння,вони ще вiдчувають значнi труднощi.
Умолодшому шкiльному вiцi мимовiльна пам’ять в умовах систематичного навчання продовжусуспiшно розвиватися i збагачуватися. Новий змiст i форми дiяльностi приводятьдо появи в нiй нових якiсних особливостей: вона стає все бiльш систематичною iпродуктивною. Спираючись на можливостi мимовiльної пам’ятi i створюючинеобхiднi умови для її функцiонування, можна забезпечити засвосння молодшимишколярами досить великих за обсягом i складних за змiстом знань.
Разомз тим на цьому етапi вiдбувасться iнтенсивний розвиток довiльної пам’ятi. Навчальнадiяльнiсть ставить перед нею все бiльшi вимоги i створює умови для оволодiннялогiчними способами довiльного запам’ятання i вiдтворення. Але без спецiальногокерiвництва розвитком пам’ятi молодшi школярi звичайно використовують найбiльшпростi способи довiльного запам’ятання i вiдтворення (переказ). Спробивикористати бiльш продуктивнi способи утруднюють учнiв. Так, у школярiв 2-гокласу використання готового плану оповiдання для його запам’ятання дає нижчiрезультати, нiж просте повторення. У дiтей необхiдно формувати рiзноманiтнiпiзнавальнi дiї i вчити користуватися ними як способами запам’ятання iвiдтворення. Без такого спецiального навчання у молодших школярiв можутьвиникати тенденцiї, а потiм i звичка механiчного заучування.
Пiдвпливом навчальної дiяльностi вiдбуваються значнi змiни i у формах вiдображенняматерiалу в пам’ятi. Поряд з дальшим розвитком образної пам’ятi, на цьому етапiiнтенсивно розвивасться словесно-логiчна пам’ять. Спочатку вона, як i удошкiльникiв, має конкретний характер. Але змiст навчальної дiяльностi веде дотого, що учень стає здатним утримувати в пам’ятi все бiльш абстрактнi понятгя.Причому це стосується як довiльної, так i мимовiльної пам’ятi.
Матерiал,що пiдлягає запам’ятовуванню в процесi шкiльного навчання, представляє собоюсистему знань, обумовлених програмою окремих навчальних предметiв. Вивченняйого розгортається у визначенiй послiдовностi як усерединi кожного класу, так iвiд одного класу до iншого. У процесi проходження навчальних предметiв школярповинен осмислити i мiцно засвоїти визначенi закономiрностi, залежностi,вiдносини. Разом з тим учень повинен закрiпити у своїй пам’ятi окремi данi:назви, iсторичнi дати, слова iноземної мови, зовнiшнiй вигляд тих чи iншихоб’єктiв, рiзнi числовi показники i т.д. Учень повинен запам’ятати з безумовноюточнiстю формулювання законiв i правил.
Що жнового в областi запам’ятовування з’являється в шкiльному вiцi в порiвняннi здошкiльним? Якiй закономiрностi пiдкоряються процеси довiльного i мимовiльногозапам’ятовування в школяра? Якi особливостi запам’ятовування варто врахуватидля того, щоб домогтися бiльш мiцного засвоєння знань школярем i разом з тимрозвивати його пам’ять, удосконалювати його умiння запам’ятовувати матерiал?
Довiльнезапам’ятовування виникає ще в дошкiльному вiцi. Однак у процесах пам’ятiшколяра навмисне запам’ятовування займає iнше мiсце, нiж у дошкiльника.Оскiльки засвоєння шкiльних знань вимагає головним чином довiльногозапам’ятовування, воно починає вiдiгравати основну роль. У процесi оволодiннязнаннями вiдбувається глибока перебудова навмисного запам’ятовування i йогоперехiд на бiльш високий рiвень.
Вже вучнiв початкової школи процес довiльного запам’ятовування приймає рiзноманiтнiформи, у залежностi вiд того, яка конкретна задача поставлена перед ними:запам’ятати текст дослiвно чи тiльки тримати в пам’ятi його змiст; запам’ятатипорядок проходження об’єктiв чи тiльки закрiпити в пам’ятi можливо бiльшу їхкiлькiсть. У залежностi вiд характеру задачi змiнюється результатзапам’ятовування. Спостереження над старшими школярами показали, що якiстьзапам’ятовування в них залежить також вiд того, чи ставлять вони перед собоюзадачу запам’ятати матерiал «назавжди». В цьому випадку матерiал зберiгається впам’ятi бiльш мiцно, нiж тодi, коли школяр запам’ятовує його тiльки для того,щоб вiдповiсти на уроцi чи скласти iспит. Очевидно, зазначена залежнiсть маємiсце й у молодших школярiв.
Перехiдпроцесу запам’ятовування на бiльш високий рiвень виявляється в тому, що школярможе самостiйно знайти об’єкт, з яким доцiльно зв’язати те, що потрiбнозапам’ятати. Результат запам’ятовування був вищий тодi, коли школярi самостiйновигадували «опори», з якими вони зв’язували пред’явленi слова, в порiвняння iззапам’ятовуванням за наявностi готових «опор». Цi вiдмiнностi обумовленi тим,що при постiйному придумуваннi слiв школярi були бiльш активнi, а також тим, щодiти пiдбирали опори, якi були зв’язанi iз словами, що потрiбно запам’ятати,цiлком зрозумiлими для школяра вiдношеннями. Мiж iншим, коли школярам давалисяготовi «опори», вiдношення мiж «опорами» i пред’явленими словами були далеко неочевиднi, i для школяра великих труднощiв представляло засвоєння зв’язкiв мiжзапам’ятанням слова i «опори». Встановлення зв’язкiв мiж словом, що необхiднозапам’ятати, i допомiжним засобом досягається завдяки тому, що учень пiдмiчаєвнутрiшнє вiдношення мiж ними. Уже в маленьких школярiв ми знаходимо свiдомеутворення зв’язкiв з метою запам’ятання матерiалу. Існує особливий вид зв’язку,що представляє основу вiдомого кола явищ запам’ятовування. Iндивiд розглядаєоб’єкт, що потрiбно запам’ятати пiд певним кутом зору, мисленно акцентуючи однуiз властивостей об’єкта. В його свiдомостi на перший план виступає визначенариса об’єкта iз числа багатьох рис, якi йому належать. У випадку запам’ятанняслова видiляється одне визначене значення слова iз рiзноманiтностi значень,властивих даному слову. Утворення зв’язкiв займає важливе мiсце у запам’ятовуваннiнавчального матерiалу школярем.
Дужеважливо використовувати повнiстю тi можливостi запам’ятовування, якими володiєшколяр, з метою найбiльшої продуктивностi й успiшностi засвоєння шкiльнихзнань. Досить широко розповсюджена думка, начебто маленький школяр схильний додослiвного запам’ятовування навчального матерiалу: бажаючи правильнозапам’ятати матерiал, вiн мовби чiпко держиться за текстуальнезапам’ятовування, не може вiдступити вiд нього. Дана схильнiсть нерiдковитлумачується як вiкова особливiсть молодших школярiв. Вважаючи, що учнямлегше запам’ятовувати матерiал механiчно, що всяке осмислення словесного чинавiть емоцiйного даного змiсту представляє для дiтей значимий труд, бiльшiстьпсихологiв минулого не прагнули добитися розумiння змiсту того, що потрiбнозапам’ятати. Цi твердження в коренi невiрнi. У своїх дослiдженях А. Смирновпоказав, що складання плану прослуханого матерiалу не тiльки значно пiдвищуєефективнiсть запам’ятовування, але i органiзовує усю розумову дiяльнiсть учнiв.Дiти вчаться запам’ятовувати не тiльки окремi фрази, подiї чи явища, але iзв’язки мiж ними. Вищевикладенi результати дослiджень показують, що протiканняпроцесу довiльного запам’ятовування iстотно змiнюється в залежностi вiд того,яка задача поставлена перед школярем. Якщо вчитель, вимагаючи правильного iповного вiдтворення навчального матерiалу, не вказує, яка саме задача ставитьсяв тому чи iншому випадку, у школяра може виробитися загальна установка надослiвне запам’ятовування будь-якого навчального матерiалу. Коли вчитель будероз’яснювати школяревi, яким вимогам повинне задовольнятись запам’ятовуванняданого навчального матерiалу i як потрiбно запам’ятовувати його, будутьвикористанi можливостi, якими володiє школяр, для мiцного засвоєння знань i разомз тим буде досягнутий подальший розвиток його пам’ятi. Вказана вимога є дужеважливою також i для найбiльш рацiонального використання сил i часу учнiв.
Удеяких навчальних предметах тверде закрiплення в пам’ятi даних у строговизначенiй послiдовностi являється необхiднiстю. Таке, зокрема, засвоєнняхронологiчної послiдовностi iсторичних подiй. Праця учня виявиться набагатоуспiшнiшою й економнiшою, якщо вiн зосередить свої зусилля в потрiбномунапрямку.
Притакiй постановцi навчальної роботи школяр не буде дарма розточувати сили надослiвне завучування чи на запам’ятовування у визначеному порядку там, дедослiвнiсть не потрiбна, чи там, де порядок не має значення. У той же час длянього з особливою гостротою виступить вимога запам’ятати матерiал дослiвно чи увизначенiй послiдовностi там, де це дiйсно потрiбно.
Iстотноюзадачею є привчити школярiв до того, щоб вони, запам’ятовуючи навчальнийматерiал, ставили собi метою закрiпити його в пам’ятi назавжди, а не тiльки донайближчого уроку чи iспиту. При витратi того ж часу i тих же зусиль навчальнийматерiал зберiгається в пам’ятi набагато мiцнiше в тому випадку, коли школярставить перед собою цiль закрiпити його у своїй пам’ятi назавжди. Матерiалшвидко забувається, коли школяр думає тiльки про те, щоб пiдготуватися донайближчого опитування. Для учнiв початкової школи зовсiм недостатньо однiєїтiльки вказiвки, яку сторінку з пiдручника потрiбно вивчити. Маленькi школярiне вмiють так побудувати роботу над навчальним текстом, щоб запам’ятати його наосновi осмислення основного змiсту i ретельно перевiрити результат своїхзусиль. Тим часом виробляти умiння виконувати домашнi завдання особливо важливосаме в учнiв початкової школи, оскiльки в них має бути закладений фундаментрацiонального запам’ятовування навчального матерiалу.
Найважливiшоюумовою, необхiдною для того, щоб матерiал залишився в пам’ятi учня незалежновiд намiру запам’ятати його, є включення даного матерiалу в дiяльнiсть школяра.Це було встановлено експериментальним шляхом у дослiдженнi Зiнченком.Експерименти були побудованi таким чином, що той самий матерiал то служивпредметом дiяльностi школяра, то був об’єктом пасивного сприйняття. Упсихологiчних дослiдженнях було встановлено також, що успiшнiстьзапам’ятовування залежить вiд iнтенсивностi розумової працi, у яку воновключено.
Мимовiльнезапам ‘ятовування може здiйснюватись лише при наявностi визначених обставин. Цеповинно бути враховано в навчальнiй роботi, оскiльки далеко не завжди ученьставить перед собою мету – запам’ятати сприйнятий матерiал, i частозапам’ятовування вiдбувається мимовiльно.
Пiдчас урокiв учень запам’ятовує матерiал, слухаючи розповiдь учителя. Поряд з цимйому надається багато можливостей закрiпити у своїй пам’ятi змiст навчальногоматеріалу, коли вiдповiдають його товаришi. Однак для того щоб за данихобставин школяр дiйсно запам’ятав навчальний матерiал, необхiднi визначенiумови. Учень може сам ставити перед собою задачу закрiпити цi вiдомостi впам’ятi – тодi з’являється особлива внутрiшня зiбранiсть, що змушує йогостежити за поданням матерiалу, вiдзначати найбiльш iстотне, зiставляти з тим,що вiн сам пригадує.
Багатовчителiв вважають найголовнiшим i найефективнiшим засобом мiцногозапам’ятовування будь-якого навчального матерiалу його багаторазове, одноманiтнеповторення. Не тiльки спецiальнi дослiдження, а й багатолiтня педагогiчнапрактика показує, що багаторазове повторення матерiалу не дає бажаногорезультату. Навпаки, велика кiлькiсть повторення одного i того ж самогоматерiалу чи дiї викликає у дитини нудьгу, дратування i втрату зацiкавленостiдо навчання. Зовсiм iнший ефект отримує вчитель тодi, коли вiн урiзноманiтнюєповторення, ставить якусь нову задачу перед учнями. Рiзноманiтнiсть повтореннясприяє свiдомому засвоєнню навчального матерiалу, вiльному володiнню цимматерiалом, застосуванню його в рiзноманiтних формах i поєднаннях. Вказують нате, що завдяки рiзноманiтностi повторень пiдтримується iнтерес учнiв до роботи.Однак повторення попередньо засвоєних даних проходить на iншому матерiалi, в iншихумовах; школяр пiдходить до них з другого боку. Це не тiльки запобiгає простомузазубрюванню навчального матерiалу, але i сприяє свiдомостi i мiцностiзасвоєння знань. Видозмiна матерiалу при повтореннi має значення не тiльки длязасвоєння окремих понять, але i для досягнення бiльш високої якостiзапам’ятання тексту.
Колиучитель просто викладає те, про що говориться в пiдручнику, в деякiй iншiйформi, вiн цим ще не створить достатньо сприятливих умов для осмисленого iмiцного запам’ятовування матерiалу учнями. Цi основнi вiдомостi будуть кращезакрiпленi в пам’ятi школярiв тодi, коли вчитель в процесі викладання розвинедумку, яка мiститься в текстi пiдручника. Коли до цього ж матерiалу клас будеповертатися в порядку повторення, можна, пiдкреслюючи його основний змiст,повiдомити школярам новi данi. Завдяки додатковим даним будуть бiльш глибокороз’ясненi i чiтко пiдкресленi головнi думки. Видозмiна матерiалу при йогоповтореннi має значення i для подальшого впiзнавання цього матерiалу. Якщооб’єкт сприймається в кiлькох варiантах, це створює сприятливi умови для того,щоб вiн був впiзнаний в новому варiантi, з яким iндивiд ще не мав справи.Сприймаючи об’єкт в кiлькох рiзновидностях, в неоднакових умовах, ми кращепiдмiчаємо його своєрiднiсть, i завдяки цьому з бiльшою легкiстю проходить йоговпiзнавання в новiй рiзновидностi, в незвичайних умовах. Видозмiна матерiалупри його повтореннi здiйснюється i в iнших формах, нерiдко бiльш складнiших.Учнi вiдновлюють в пам’ятi засвоєнi знання в рiзних зв’язках, то витягуючи iзпервинного контексту i розглядаючи в iншому поєднаннi, то знову – всерединiроздiлу в тому видi, яким вiн був пройдений ранiше. Завдяки рiзноманiтностiповторень розвазуються одночасно двi задачi. Цей спосiб проведення повтореньзабезпечує мiцнiсть засвоєння знань i в той же час сприяє гнучкостi в їхвикористаннi. Вiн є одним iз засобiв, спрямованих на те, щоби учень, одержавшивизначенi знання i навички, зумiв застосувати їх в iнших умовах, на iншомуматерiалi, а не тiльки в тому видi, в якому вiн засвоїв їх в школi. Завдякитому, що при повтореннi використовується iнший матерiал i пройдене учнемвиступає в новому свiтлi, досягається збагачення тих даних, якi зберiгаються впам’ятi школяра, бiльш змiстовне i глибоке узагальнення їх, а тим самим – iбiльш вiльне володiння знаннями, для того, щоб засвоєнi знання були збагаченi iбуло досягнуто бiльш змiстовне i глибоке узагальнення, учнi повиннiусвiдомлювати те, що даний матерiал має визначене вiдношення до того, що булозасвоєне ранiше. Робота школяра повинна полягати саме в повтореннi пройденого,в свiдомому повтореннi.
Длязапам’ятовування подiбних об’єктiв особливе значення має встановлення рiзницiмiж ними. Повернення до цих вiдмiнностей i чiтке вiдновлення їх в свiдомостiшколярiв повиннi займати бiльше мiсце i в повтореннi навчального матерiалу.Подiбнiсть правил здiйснює значний вплив лише в тому випадку, коли припочатковому запам’ятовуваннi i повтореннi правил не вiдтiнюється вiдмiнностiмiж ними, своєрiднiсть кожного з них. Подiбнiсть правил в тому виглядi, як вонивперше вивчаються школярами, в подальшому, в мiрi повторного повернення до них,починає займати все бiльше мiсце в їх вiдтвореннi учнями. Отже, в процесiповторення необхiдно звернути особливу увагу на тi частини навчального курсу,якi характеризуються подiбнiстю. Потрiбно використовувати повторення для того,щоб не дати стертися своєрiдності кожного iз подiбних моментiв. Вартопiдкреслювати цю своєрiднiсть i закрiплювати її в свiдомостi учнiв.
Задачеюузагальнюючого повторення є об’єднання i систематизацiя навчального матерiалупо великих роздiлах шкiльної програми. Тут учнi вже мають справу не змаленькими вiдрiзками шкiльного курсу, а з великим цiлим, якi вони протягомчвертi чи всього навчального року засвоювали частинами. У проведеннiузагальнюючого повторення велике мiсце займає встановлення зв’язкiв мiжпройденими роздiлами навчального предмета. У процесi такого повторенняпройдений матерiал розглядається в широких зв’язках i узагальненнях. Якщопроходить багаторазове повторення визначеного матерiалу в iзольованому iнезмiненому виглядi, то закрiплюється одностороннє осмислення навчальногоматерiалу. Кожний шматок навчального курсу утворює «окремий свiт». Із такихшматкiв не можна побудувати справжню систему, органiчно об’єднуючу окремiвiдомостi. Побудування такої системи, яка повинна отриматися в результатiвивчення великих роздiлiв шкiльної програми, варто здiйснювати поступово.Повторення включає в себе окремi сходинки, якi пiдводять учнiв до розглядупройденого матерiалу в широкому планi. Заключне повторення пiдготовлюється нетiльки окремими сходинками, на яких повторяються великi роздiли навчальногокурсу. Це вiдбувається i тодi, коли приводиться в зв’язок матерiалу окремихтем. Старий матерiал не тiльки повторюється, але його притягненнявикористовується для того, щоби протягнути нитки до тих широких висновкiв, якiбудуть зробленi при заключному повтореннi. Таким чином, не тiльки об’єднуютьсязнання з окремих тем, але вони повторяються в новому свiтлi, i таке повторенняпiдготовлює майбутнє узагальнення більш ширшого матерiалу. Переосмисленняпопередньо засвоєного матерiалу в процесi повторення може мати мiсце i черезтривалi промiжки часу. Воно має важливе значення, оскiльки сприяє введеннюматерiалу, який зберiгається в пам’ятi, в бiльш широку i бiльш вiдточенусистему знань.
Длятого, щоб закрiпити виконувану дiю, людина повинна знати отриманий неюрезультат, той ефект, якого вона досягла. Самоконтроль має величезне значення убудь-якому виглядi вiдтворення навчального матерiалу з метою його запам’ятанняi тим бiльше вiдтворення. Знати результат – перший крок до його покращення.Самоконтроль для молодших школярiв має особливе значення, оскiльки вiн вчитьдiтей критичностi i виховує у них не тiльки вмiння працювати, але i почуттявiдповiдальностi за виконання завдання.
Продуктивнiстьмнемiчної дiяльностi людини у значнiй мiрi залежить вiд спонукань, мотивiв, вiдготовностi до її виконання, яка виражена в установцi. Для закрiплення матерiалудитина повинна знати, для чого вона повинна запам’ятати матерiал, i прагнутидобитися цього. Роль мотиву розкрита в працях 3. М. Істомiної та Т.Н. Баларич, де виявлено, що мотив чiтко змiнює не тiльки результати, але iспосiб запам’ятання, як мимовiльного, так i довiльного. Також установка впливаєi на мiцнiсть i точнiсть запам’ятовування.
Середмотивiв, спонукаючи учнiв прикладати зусилля, щоби оволодiти навчальнимиматерiалами, найбiльш сильними є пiзнавальнi iнтереси. Цi прагнення дiтей допiзнання нового робить всю їхню навчальну дiяльнiсть привабливою для них iпродуктивною. «Пам’ять дитини – це її iнтерес». Пiзнавальний iнтерес – логiчнийнаслiдок i важлива умова успiшної навчальної роботи молодшого школяра, швидкогоi мiцного засвоєння ним навчального матерiалу i рацiональних способiв роботи зним. Вчитель широко i рiзноманiтно використовує i iншi мотиви, що спонукаютьдiтей найбiльш повному i точному запам’ятовуванню навчального матерiалу.Вводиться в роботу момент товариського змагання. Використовується прагненнядiтей отримати хорошу оцiнку чи заслужити iнше заохочення: зiрочку у зошитi,запис похвали в щоденнику. Цi факти говорять про те, що пам’ять дитини не єздатнiстю, кiлькiсно строго обмежена. Захоплюючий i нудний змiст матерiалу,ступiнь його важкостi, знайомостi, наочностi, абстрактностi, установка,особисте ставлення, iнтерес дитини до роботи, яка виконується, усвiдомлення їїзначимостi можуть набагато розширити межi як об’єму, так i тривалостiзберiгання сприйнятого матерiалу, повищити повноту i точнiсть вiдтвореногозмiсту. Формування в школярiв належного внутрiшнього спонукання до навчанняварто доповнити цiлим рядом педагогiчних заходiв, спрямованих на вихованняумiнь i навичок систематично, наполегливо i рацiонально працювати над закрiпленняму пам’ятi шкiльних знань. Для цього дуже важливо вчасно пiдтримати в учняхпiдтягнутiсть, не допускати «розмагнiчування», поганої пiдготовки урокiв унадiї на те, що вчитель не запитає. Істотне значення має також докладнiстьопитування учня, колективнi бесiди. Однiєю iз найсуттєвiших умов мiцногозапам’ятовування навчального матерiалу є пов’язування шкiльних знань iзпрактичною дiяльнiстю учнiв. Школами використовуються рiзноманiтнi засоби, щомають значення також i для закрiплення й збагачення знань учнiв. Школярiвчаться правильному догляду за рослинами, збирають лiкарськi трави, важливуроль в збагаченнi i закрiпленнi знань відіграє краєзнавча робота.
Почуття,що супроводжують процес запам’ятовування, далеко не байдужi для його протiканняi результату. Якщо школяр працює над матерiалом пасивною, без iнтересу,запам’ятовування виявиться менш успiшним. Запам’ятовування значно виграє, коливиконання завдання внутрiшньо торкається школяра. Радiсть, що дає прояв своїхсил, подолання труднощiв, приносить позитивний ефект i для запам’ятовуваннянавчального матерiалу. Те ж саме можна сказати i щодо задоволення придосягненнi поставленої мети.
Разомз тим, важливо, щоб i сам по собi матерiал, що запам’ятовується, викликав ушколярiв позитивне вiдчуття: Це буде сприяти його справжньому засвоєнню iпiдвищувати його виховне значення. Погано, якщо запам’ятовування буде подiбнопростому наповненню пам’ятi даними по тому чи iншому шкiльному предметi.Важливо, щоб дослiджуваний матерiал не тiльки наповняв пам’ять учня, але бувпропущений крiзь товщу думки i почуття. Це послужить iстотною умовою того, щободержання знання стали справжнiм надбанням особистостi школяра i були творчовикористанi в його дiяльностi.
Середумов, що сприяють закрiпленню навчального матерiалу в пам’ятi школярiв,визначене мiсце займає порушення iнтересу до засвоюваних знань. Як показуєдосвід нашої практичної роботи, що при наявностi iнтересу до змiсту нанчальногокурсу досягається набагато бiльш мiцне закрiплення матерiалу при меншiй витратiсил, нiж тодi, коли матерiал внутрiшньо не торкається школяра, залишає йогоемоцiйно холодним.
Учнiзазвичай добросовiсно прагнуть запам’ятати те, що їм задає учитель, але далеконе завжди їм вдається здiйснити своє бажання. Це пов’язано з тим: по-першетому, що вони прагнуть запам’ятати без попереднього осмислення матерiалу i,подруге, з тим, що вони не володiють рацiональними прийомами запам’ятовування.Тому дуже часто учень забуває те, що вiн міцно, i здавалось би, добре завчив.Забування зрозумiлого матерiалу, осмисленого за змістом протiкає значноповiльнiше, нiж беззмiстовного. Але справа не тiльки в темпi i об’ємi втрат.При вiдтвореннi бездумно заученого матерiалу забуваються як важливi, так iдругоряднi частини завченого. В результатi учень вiдтворює якiсь випадковiфрагменти сприйнятого. Хоча вони i збереглись в пам’ятi дитини, але втратилисвою значимiсть, так як утримались вiдокремлено вiд решти частин цiлого. Привiдтвореннi осмисленого, зрозумiлого учнем змiсту виявляються забутимидругоряднi, якi не мають важливого значення подробицi. Те, що збереглося впам’ятi, представляє собою «згусток змiсту», найголовнiше, найiстотнiше. Цеособливо чiтко виступає тодi, коли при заучуваннi якого-небудь тексту вчительнавчив дiтей узагальненням, видiленню головної думки, коли предметом аналiзудiтей були не тiльки факти, але i зв’язки мiж ними.
Зберiганнянавчального матерiалу в пам’ятi школяра i його забування були вивченiШардаковим. Найбiльша втрата вiдбувається протягом першого дня. В подальшомувона значно менш значима i зменшується в мiру збiльшення промiжку, що вiддiляєвiдтворення вiд запам’ятання. Вплив повторень виступає дуже чiтко: Завдяки нимзбереження матерiалу пiдтримується на досить таки високому рiвнi. Кiлькiстьвiдтвореного матерiалу знижується незначно через великi промiжки часу: 1 -6мiсяцiв. На цьому фонi забування матерiалу при вiдсутностi повтореньвидiляється дуже рiзко. Закономiрнiсть забування матерiалу школярем повиннабути врахована при органiзацiї повторень змiсту навчальних курсiв в школi. Якщоматерiал найбiльше пiддається забуванню саме в перший час пiся його заучування,то не варто вiдкладати повторення засвоєних знань. Потрiбно повторяти пройденийматерiал «по свiжих слiдах», для того щоб запобiгти його забуванню. Це набагатолегше i потребує значно менше часу, нiж вiдновлення в пам’ятi забутого.Iстотним являється питания про те, до яких якiсних змiн призводить забування.Вивченню цього питання присвячене дослiдження Соловйова. Встановлено, що впроцесi забування уявлення змiнюються у взаємозалежності. Iстотною умовою такихвзаємозалежних змiн є активне встановлення визначених вiдношень мiж об’єктами –подiбнiсть i вiдмiннiсть. Розгляд своєрiдностi об’єктiв, їх подiбнiсть iвiдмiннiсть у поєднаннi, протидiє забуванню, яке полягає в рiзкiй змiнiуявлень. Важливу роль в спотвореннi матерiалу при його вiдтвореннi вiдiграєуподiбнення одних уявлень iншим. Розмiри уподiбнення при забуваннi залежать вiдвiдношень мiж об’єктами i характеру сприйняття. Однiєю iз iстотних задач шкiльногонавчання є створення живих, яскравих i точних образiв, в яких достатньо добревiдображена своєрiднiсть об’єктiв. Це необхiдно як для того, щоб в подальшому,в своїй практичнiй дiяльностi школяр правильно впiзнавав данi об’єкти, так iдля того, щоб повнокровнi i точнi образи служили твердим грунтом дляузагальнень. Забування школярами навчального матерiалу виявляється також вспотвореннi послiдовностi його частин. Передбачаючи, що подiбнi спотворенняможуть виникнути i знаючи їх джерело, вчителю варто звернути особливу увагу надосягнення чiткого усвiдомлення школярами визначеної послiдовностi подiй. Дляцього потрiбно добитись тих основ, завдяки яким одна подiя з повноюнеобхiднiстю слiдує за iншою. Розумiння зв’язку мiж подiями є основоюправильного вiдтворення хронологiчної послiдовностi.
Вивченняпроцесiв i особливостей дитячої пам’ятi, проведенi в 40-х роках пiдкерiвництвом С. Рубiнштейна, виявило ще одну можливу криву забування, якапоказала, що в першi години i днi пiсля заучування крива поступово йде вгору, апiсля пiдйому починасться повiльний спад. Учень не може одразу пiсля сприйняттяслiв, подiй, тексту повнiстю вiдтворити завчений матерiал. Сприйнятий ним змiстповинен вiдлежатись деякий час в пам’ятi. Його вiдтворення, спочатку дуже блiдеi неповне, поступово покращується, кiлькiсть згадуваних деталей зростає, i лишпотiм починає дiяти процес справжнього забування. Таке явище отримало назву «ремiнiсценцiя».Характерно, що цей феномен виявляється найбiльш часто i рельєфно узапам’ятовуваннi достатньо складного i емоцiйно яскравого матерiалу, щовiдкриває можливiсть його змiстової i емоцiональної обробки. Ремiнiсценцiя – цепауза мiж запам’ятанням матерiалу і його вiдтворенням, час освоєння,внутрiшньої обробки сприйнятого матерiалу. Знайомство з явищами ремiнiсценцiїповинно застерегти вчителя вiд пред’явлення занадто поспiшних вимог до дiтей.Чим бiльш яскравою, сильною i складною була подiя, чим бiльше думок, почуттiв,образiв, запитань викликала ця подiя у дiтей, тим бiльше потрiбно рахуватись iзнеобхiднiстю надати деякий час, щоб учнi могли осмислити сприйняте, i тiлькипiсля цього поставити завдання дiтям на вiдтворення.
Упроцесi впiзнавання проходить змикання процесiв сприйняття i памятi. Впiзнати –сприймаючи щось, побачити в цьому предметi те, що уже збереглося в памятi вiдпопередньо сприйнятого предмету. Вiльне мимовiльне вiдтворення може бутивикликане випадковим спонуканням, поштовхом: побачила дитина модель бiлого,великого корабля, i одразу згадала свою минулорiчну поїздку з батьками по Днiпру.Однак в навчальнiй роботi учням частiше за все доводиться вiдтворюватисприйнятий матерiал «на вимогу», довiльно. Тут i виявляється міра оволодiнняучнем здобутими знаннями, якщо запам’ятовування обмежувалось бездумним повторенням,формальним заучування сприйнятого, шляхом його багаторазового механiчногозапам’ятання, учень може вiдтворити завчений текст лише в тому порядку i в тихсловесних формулюваннях, в яких цей матерiал був ними завчений. Якщо якасьланка випала iз закрiпленого ланцюжка, весь ланцюжок розривається. Збившись усвоїй вiдповiдi, учень не може продовжити, вiн вимушений почати все спочатку,сподiваючись «зрозбiгу» перескочити той розрив, який утворився у збереженомуним змiстi. Зовсiм iнакше вiдтворює учень матерiал, опрацьований думками пiдчас заучування. Це опрацювання проводилось тодi, коли учень на вимогу вчителявидiляв головне, складав план чи хоча б список основних пунктiв плану в їхпослiдовностi чи виконував ту чи iншу мислительну роботу iз запам’ятовуючимзмiстом. Видiляючи основним логiчним кiстяком – змiстом
тексту, дiти пропускаютьдругорядне, малозначимi подробицi, доповнюють
текст, пiдсилюючи значимiмоменти, приносячи вiд себе характеристики окремих персонажiв чи подiй,змiнюють послiдовнiсть викладу, якщо вона і не порушує логiки подiї, щорозвивається. Така обробка сприйнятого
і вiдтвореного матерiалувiдома пiд назвою «реконструкцiя». Наводячи ряд
прикладiв подiбнореконструкцi описових i розповiдних текстiв, А. Смирнов показує, наскiлькивелике значення пред’явлених текстів.
Людиназ дитинства запам’ятовує, зберiгає, а в потрiбний час згадує i використовуєзасвоєнi знання. З якою ж вiдповiдальнiстю повиннi ми ставиться до вiдбору тоїiнформацiї, як за її сутю, так i за її кiлькостю, яку з урока в урок на протязішкільного життя!
Спробуйтерозiбратися в пам’ятi школярiв! Важко знайти такого, у якого вона однозначно «погана»або однозначно добра. Як правило, вона рiзна – у чомусь гарна, у чомусь погана.
Пам’ятьокремої людини iндивiдуальна i залежить вiд багатьох факторiв – фiзичних тапсихологiчних. Тому кажуть, що пам’ятей стiльки ж, скiльки i доброчинностей.
Тавсе ж рiзнобарвнiсть видiв нашої пам’ятi можна класифiкувати, що, звичайно,спрощує, але в той же час i впорядковус це явище. Класифiкацiя дає перспективнуможливiсть вивчати феномен пам’ятi.
Воснову класифiкацiї пам’ятi покладенi три ознаки, згiдно з якими їїрозподiляють: 1) за переважаючого формою психiчпої активностi – моторну,емоцiональну, образнуі словесно-логічну; 2) за метою запам’ятовування – довiльнуабо мимовiльну; 3) за тривалістю зберігання інформації: короткочасу,довготривалу, оперативну.
Об’’ктидiяльностi – рух, почутя, образ або слово дали назви таким видам памяті, якмоторна, емоціальна, образна та словесно-логічна.
Моторнапам’ять – запам’ятовування, зберiгання та вiдтворення рухiв («паять тіла», «пам’ять-звичка»).Вона виражається у формуваннi звичок, лежить в основi усiх практичних татрудових дiй, часто непомiтних, не фiксуємих людиною. Походка, манерарозмовляти, смiятися, почерк пов’язанi з моторними навичками.
Кажуть:– це людина «, але багато що може бути змiнено та покращено при самоконтролi такоректуваннi системи власних рухiв. Тому-то фiзiолог I. С. Бериташвiлi називавмоторну пам’ять пам’яттю вправляння. Моторну пам’ять закрiплюють тавдосконалюють природнiй дар та постiйнi тренування.
Моторнапам’ять iнодi виявляється домiнуючою, i вчитель на перших етапах навчання неповинен беззастережно перешкоджати тому, що деякi учнi, заучуючи слова абозапам’ятовуючи текст, ворушать губами. Поволi їх треба вчити дiяти iнакше – промовлятипро себе або записувати.
«Якщови здатнi поблiднiти або почервонiти при однiй згадцi про пережите, якщо вибоїтеся думати про давно пережите нещастя – у вас є пам’ять на почуття «, – писавК.С. Станiславський про емоцiональну пам’ять. (19, с. 217)
Гнiвi радiсть, вiдчай i надiя, ненависть та любов – почуття полярнi. Вже впiдсвiдомостi оцiнюється життєво важливе для нас: потрiбно негайно вiдчувати,що нам пропонує ситуацiя. В цьому й полягає перша пiдготовча мета емоцiй, i чимвони яскравiшi, тим певнiше дiє людина, роблячи вибiр мiж позитивними танегативними впливами, мiж добром та злом.
Радянськийпедагог i психолог П.П. Блонський на одному з зайнять зi студентамизапропонував їм згадати та записати подiї, якi вони пережили в поточному роцi,а потiм в своєму жигттi до iнституту. Чотири п’ятих спогадiв в першому випадкустосувалися подiй, що викликали сильнi емоцiї. В другому випадку майже всiспогади стосувалися до емоцiонально пережитого.
Емоцiональнапам’ять адаптує нас до того, що вiдбувається, вiдвертаючи увагу вiд поганого iскеровуючи до доброго – для здобуття настрою, що допомагає роботi, творчостi.
Силаемоцiональної пам’ятi у людей неоднакова. Емоцiонально бiднi не можутьвiдтворити пережитi почуття, бiльшiсть людей вiдтворюють їх у певному ступенi,артистичнi ж натури (про них-то й писав Станiславський!) не тiльки сприймаютьгостро сни почуття та почуття iнших, але й яскраво запам’ятовують пережите. Невигаданi розповiдi про Флобера, який разом зi своєю Еммою Боварi вiдчував уротi отруту, про Тургенєва, який голосив через смерть Базарова.
Щеодин вид пам’ятi – образна, або наглядна, вона оперує уявленнями – образамипредметiв, сформованими в нашому досвiдi. У вiдповiдностi з модальнiстю – набуттямуявлень з рiзних сенсорних сфер – образна пам’ять подiляється на зорову,слухову, нюхову, смакову, дотикову. Найбiльш розповсюдженою у бiльшостi людей єзорова та слухова пам’ять. Нюхова, тактильна та смакова пам’ять (пiдтверджуючинашу феноменальну пластичнiсть та вправнiсть) iнтенсивно розвивається у зв’язкуз особливими умовами дiяльностi – у дегустаторiв або при компенсацiї недостатньоїзорової, слухової пам’ятi у слiпих або слiпо-глухих.
Вражаючогорозвитку пам’ятi на основi неспецифiчпих для нас видiв психiчної дiяльностiдосягла О. І. Скороходова, радянський вчений в галузi дефектологiї, педагог,лiтератор, кандидат педагогiчних наук (з психологiї), яка у п’ятирiчному вiцiвтратила зiр та слух.
Чудоваобразна пам’ять – особливий дар художникiв, музикантiв, письменникiв.
Чуйне,уважне ставлення вимагається вiд вчителя до особливо сприймаючих дiтей. Зазовнiшньою неуважнiстю, заглибленiстю всередину себе, часто приховуєтьсявразлива, тонко вiдчуваюча натура. Тому є неприпустимим такий спосiб впливу натрохи вiдрiзняючогося вiд багатьох учня, як натиск, крик. Таке часто призводитьдо важких колiзiй i навiть до конфлiктiв. Вчителю необхiдно матидоброзичливiсть i такт для включення дитини в активну учбову дiяльнiсть.
Моторна,емоцiональна та образна пам’ять в своїх особливих формах притаманна i тваринам.Специфiчно людська пам’ять – словесно-логiчна, змiстом якої є нашi думки тамова.
Словесно-логiчнапам’ять – це не просто запам’ятовування, а переробка словесної iнформацi,видiлення з неї найбiльш суттсвого, вiдхилення вiд другорядного, несуттєвого, iзбереження в пам’ятi не безпосередньо сприймаємих слiв, а тих думок, якi нимивираженi. В основi словесно-логiчної пам’ятi завжди лежить складний процесперекодування матерiалу, який повідомляється вiдстороненням вiд несуттєвихдеталей i узагальненням центральних моментiв iнформацiї. Ось чому людина,запам’ятовуючи змiст великої кiлькостi матерiалу, який отримує з уснихповiдомлень та прочитаних книг, одночасно є неспроможною утримати в пам’ятiйого буквальне словесне вираження. О.Р. Лурiя, даючи визначення iхарактеризуючи словесно-логiчну пам’ять, розкриває «технологiю», принцип дiї, вякому здiйснюється можливий для нас вiдрив вже не тiльки вiд реальностi, але йвiд того, що дано у виглядi образних уявлень.
Уаборигенiв Австралiї були виявленi знаменитi «жезли вiсникiв» – палички ззарубками у виглядi кружечкiв, клиникiв. Рятуючи вiд провалiв у пам’ятi, вонивиконували роль своєрiдного конспекту або плану повiдомлення, тезисiв. Подумкирухаючись вiд зарубки до зарубки, вiсник згадував все повiдомлення i впотрiбний момент вiдтворював його повнiстю, без пропускiв. В Пiвнiчнiй Америцiдiяли iншим чином: iндiанцi одного племенi носили на поясi пакунок з пахучоюречовиною. При запам’ятовуваннi чогось особливо важливого вони вiдкривалипакунок та вдихали її запах. А потiм, вiдкриваючи цей пакунок, могли довiльно,за своїм бажанням викликати з пам’ятi події, думки або переживання, пов’язанi зцим запахом. Так вже на раннiх етапах розвитку суспiльства утворювалисьпам’ятi, що органiзовували мнемiчну дiяльнiсть, i людина виходила за межiбезпосередньї (мимовiльноi) пам’ятi, при здiйсненнi якої вiдсутнi спецiальнiнамiри що-небудь запам’ятати або пригадати, i здобувала довiльну пам’ять,засновану на спецiальних мнемiчних дiях.
Те,що ми сприймаємо, може зберегтися в нашiй пам’ятi i в тому випадку, коли переднами не стоїть завдання запам’ятати це. Така форма запам’ятовування ма назвумимовiльного запам’ятовування. Для нього характерна не тiльки вiдсутнiстьнамiру запам’ятати даний матерiал, але також i те, що ми не вдаємося при цьомудо якихось засобiв та прийомiв, які сприяють його запам’ятовуванню. Сприйнятенами зберiгасться наче саме по собi.
Колими здiйснюємо ту чи iншу дiяльнiсть, у нашiй пам’ятi закрiплюється певнийматерiал, хоч ми й не докладаємо особливих зусиль та не вдаємося до спецiальнихприйомiв, щоб запам’ятати його. Припустимо, що ми намагаємося якомога кращерозiбратися у змiстi статтi, що нас цiкавить. Ми слiдкуємо за думкою автора,з’ясовуємо основнi думки статтi, зiставляємо з тим, що нам вже вiдомо в цiйгалузi i т.iн. Ця напружена розумова робота над матерiалом сприяє йогозапам’ятовуванню: змiст статтi може досить добре закрiпитися в нашiй пам’ятi недивлячись на те, що ми не ставили перед собою завдання запам’ятати його.Результатом несвiдомого запам’ятовування є, зокрема, нашi спогади про минуле.Ми можемо згадати багато з пережитого нами, хоча в той момент, коли цi подївiдбувалися, ми зовсiм не збиралися запам’ятовувати їх.
Разомз тим, далеко не все, що ми сприймаємо, закрiплюється в нашiй пам’ятi.Сприйняти – ще не означає запам’ятати. Спецiальне опитування значної кiлькостiлюдей продемонструвало, що звичайнi об’єкти, якi цi люди бачили сотнi й тисячiразiв, не збереглися в їхнiй пам’ятi. Шпалери кiмнати, в якiй жили опитуванi,фасад будинку та iн. воин не змогли змалювати по пам’ятi скiльки-небудь точно,а на питання вiдповiдали невпевнено, хоча цi об’єкти постiйно були в них передочима.
Нерiдкодля закрiплення матерiала в пам’ятi необхiдво, щоб перед людиною стояло прямезавдання – запам’ятати даний матерiал. Це завдання визначається соцiальнимивимогами, що ставляться перед людиною.
Так,завдання, що стоїть перед учнями – запам’ятати певнi вiдомостi з учбовоїпрограми, випливає з вимоги, щоб школяр оволодiв знаннями.
Припостановцi завдання у людини виникає намiр запам’ятати матерiал. Намiр полягаєв загальнiй готовностi людини дiяти певним чином, в даному випадку – якомогакраще запам’ятати те, що вимагається. Виникнення намiру є лише початковиммоментом процесу свiдомого запам’ятовування. Головний чинник – здiйсненнянамiру. Так, наприклад, коли перед нами ставиться завдання запам’ятати текстякомога точнiше, намiр реалiзується шляхом використання цiлої серії засобiв таприйомiв, що сприяють точному запам’ятовуванню. Ми не задовольняємося лише тим,що вiдмiчаємо, на якi роздiли подiляється та яка її головна думка. Ми видiляємологiчний центр в кожному реченнi, для того, щоб у подальшому, спираючись нанього, можна було б вiдтворити цiле речення. iнколи ми намагаємося вiдмiтитипочатковi слова фраз, поєднувальнi частки, яскравi вирази. Вони є своєрiднимиопорними пунктами, що сприяють точному запам’ятовуванню текста.
Запам’ятовування,для якого характерна наявнiсть завдання запам’ятати та використання рiзнихметодiв i прийомiв, спрямованих на якомога успiшнiше закрiплення матерiалу впам’ятi, називають довiльним запам’ятовуванням.
Видiляютьособливу форму довiльного (свiдомого) запам’ятовування – заучування. Воноздiйснюється в процесi багаторазових повторень. При заучуваннi особливу рольмає завдання, а також способи та прийоми, що слугують якомога кращомузакрiпленню матерiалу в пам’ятi. Заучування необхiдно тодi, коли потрiбнозапам’ятати матерiал з великим ступенем точностi та зберегти його в пам’ятi надовгий час.
В процесiучбової роботи велике мiсце займає свiдоме запам’ятовування. Коли вчительповiдомляє та пояснює учням новий матерiал, вони зосереджують на ньому увагу,намагаються зберегти в пам’ятi повiдомленi їм вiдомостi. Коли учень готує урокивдома, вiн ставить перед собою завдання якомога краще запам’ятати матерiал, щойому задано. В тому чи iншому випадку вiн вдається до таких прийомiв тазасобiв, якi сприяють точному закрiпленню в пам’ятi зазначеного матерiалу.
Зрозумiвшизмiст матеріалу, школяр розбиває його на окремi частини, видiляє основнi думки,вiдмiчає зв’язок мiж ними та iн. Вiн контролюс себе, перевiряє, чи все добрезапам’ятав, i тодi зосереджує зусилля на тих мiсцях, якi являють собоюнайбiльшi труднощi для запам’ятовування. Коли потрiбно вивчити вiрш,формулювання закону чи правило, школяр свiдомо намагається досягти точного,дослiвного запам’ятовування.
Незалежновiд модальностi, або вiд ступеню зв’язку з волею та мисленням, пам’ятькласифiкують i як процес, який протiкає в часi та маючий двi стадiї – короткочаснута донгочасну. Виходячи з того, що пiд пам’ятгю ми розумiємо запис, зберiганнята вiдтворення слiдiв минулого досвiду, який дає змогу людинi накопичитиiнформацiю та мати справу зi слiдами колишнього досвiду пiсля того, як явища,що їх викликали, зникли, Лурiя визначає короткочасну пам’ять як стадiю, «колислiди виникли, але не стали мiцними», довгочасну пам’ять – як стадiю, «колислiди не тiльки виникли, але й настiльки змiцнiли, що могли iснувати довгий часi чинити опiр побiчним впливам».
Порiвнянонедавно почали говорити ще про оперативну пам’ять, пов’язану з процесом швидкоїпереробки великого обсягу iнформацiї.
Короткочаснупам’ять iнодi називають верхiвкою пам’ятi, псевдопам’яттю, тому що беззмiцнення, консолiдацiї слiдiв минулого воно, як i скороминуче сьогодення, нестає нашим набутком.
Ведучирозмову про короткочасну та довгочасну пам’ять, спецiально торкнемося ситуацiї,яку можна визначити прислiв’ям: «не в коня корм», коли нiчого не зберiгаєтьсяпередусiм у короткочаснiй пам’ятi. Тому вже з моменту сприйняття знаньшколярами вчитель повинен спрямовувати свої зусилля на те, щоб необхiднiвiдомостi були зафiксованi спочатку в короткочаснiй, а потiм i в довгочаснiйпам’ятi школярами мiцно, в оптимальному розмiрi i точностi. Говорячи проорганiзацiю процесу засвосння знань, гармонiчний розвиток короткочасної iдовгочасної пам’ятi школярiв, не можна обiйти увагою i прислiв’я: «Повторення –мати вчення». Не примушуючи до тупого, механiчного повторення, необхiднепостiйне оживлення в пам’ятi рiзними шляхами органiзованого вивченого матерiалуi повернення до нього у вiдповiдностi з особливостями природи пам’ятi, зокремаз її роздiленням на короткочасну i довгочасну.
Проблемапам’ятi (разом з проблемами мотивацiї та мислення) є однiєю з центральних внавчаннi. В учбовiй дiяльностi школяра пам’ять є також результатом процесузасвоєння матерiалу (матерiал проробляється для того, щоб бути запам’ятованим)i як умовою для наступної переробки нового матерiалу (осмислення нового спираєтьсяна актуалiзацiю та використання збережених в пам’ятi знань). Часто саме поганапам’ять є причиною неуспiшностi школярiв: матерiал який вивчається поганозапам’ятовується, i це заважасє повноцiнному засвоєнню.
Дослiдженняневстигаючих школярiв показує, що багато з них просто не володiють (абонедостатньо володiють) основними способами смислового запам’ятовуванняматерiалу, у них вiдсутнi вмiння та навички їх використання вучбово-пiзнавальнiй дiяльностi. Таким чином, саме способи запам’ятовування частiшеза все виявляються найбiльш слабкою ланкою пам’ятi.
Будь-якарозумова дiяльнiсть, крiм формування i способiв, прийомiв, навичок та вмiньвеликою мiрою зумовлена розвитком пам’ятi. Продуктивнiсть пам’ятi(запам’ятовування), в свою чергу пов’язана зi способами переробки матерiалу,призначеного для запам’ятовування, i в тому числi з логiчними. Тому, вивчаючиособливостi розвитку пам’ятi школярiв, необхiдно звертати увагу на формуваннялогiчного (смислового) запам’ятовування, бо саме воно забезпечує найбiльшуефективнiсть мнемiчної дiяльностi.
Яквiдомо, пам’ять школяра формується пiд впливом необхiдностi систематичного тасвiдомого засвоєння учбового матерiалу, що зумовлює, в свою чергу, розвитокдовiльного запам’ятовування. Вмiння запам’ятати свiдомо, використовуючи дляцього рiзнi прийоми, пов’язанi з розумовими операцiями, – важливий показниктакого виду мнемiчної дiяльностi, як логiчна пам’ять.
Складанняплану (якщо запам’ятовуваний матерiал має певний логiчний порядок) – головнийприйом логiчного запам’ятовування. В школi при пiдготовцi домашнiх завдань цейприйом потрiбний найчастiше. Всюди, де треба запам’ятати зв’язний текст, викладподiй чи логiчнi розмiрковування (де неможливо сортувати так, як сортуютьсписки iншомовних слiв, або ряди географiчних назв, або властивостi хiмiчнихречовин), в усiх таких випадках найголовнiше – з’ясувати план тексту. Вiдразу ждомовимось, що слово «текст» треба розумiти якнайширше: це не тiльки параграфпiдручника, але й, скажiмо, доведення теореми.
Те,що складання плану допомагає запам’ятати матерiал, бiльшостi дорослих вiдомо.Але в якому вiцi це усвiдомлюється на власному досвiдi? Якi специфiчi iїтруднощi тут зустрiчаються? На що натикаються дiти та пiдлiтки, коливiдкривається їх невмiння користуватися планом як мнемiчною дiсю?
Воднiй країнi педагоги провели дослiдження: брали «на олiвець» тих дiтей тапiдлiткiв, якi вголос заявляли про свої намiри погано вивчити урок. Що цеозначало? Наприклад, де-небудь в iнтернатi хлопцi звали приятеля: «пiдемпогуляємо», а той вiдповiдав: «не можу, мене завтра спитають. Тож я зараз хочна трiйку подивлюся i тодi вийду.»
Так врiзних школах та iнтернатах зiбрали багато рiзних випадкiв. Як може здогадатисячитач-педагог, це було дослiдження на тему: мотивацiї при навчаннi.» Зiбраликiлькасот вiдмiток, одержаних при «висловленнi бажання вивчити урок абияк» тапорiвняли їх з оцінками, одержаними тими ж учнями в iнших випадках.
Дослiдникисподiвалися, що експериментальний середнiй бал виявиться помiтно нижчим, нiжзвичайний середнiй бал: адже учнi вчили уроки так-сяк! І коли був отриманийпротилежний результат, його сприйняли здивовано. Мiж iншим, як стало скорозрозумiло, все це вiдбулося згiдно законiв пам’ятi. Адже школяр, свiдомонамагавшись вивчити якнайскорiше, але все ж таки забезпечити собi позитивнувiдмiтку, неминуче повинен був розiбратися, що в завданнi є головним, а щоможна i пропустити, якщо не гнатися за п’ятiркою. Але ж такий розбiр, свiдомийчи пiдсвiдомий, – це i є самостiйна логiчна обробка запам’ятовуємого матерiалу.Природньо, що учнi отримували в таких випадках скорiше четвiрки, нiж трiйки.
Згадасмотепер звичайну в школi картину. Ось вчителька викликає учня до дошкивiдповiдати минулий урок. І вiдразу ж питання до класу: «Чи все вiн вiдповiв?Хто додасть?» Явне орiєнтування на якнайповнiше, загальне, безпомилковезапам’ятовування. Саме так. Кожного дня в школi та вдома учень чує: «Ти всевивчив? Нiчого не забув? Нiчого не пропустив? Все зможеш розповiсти?»
Намможуть заперечити: учнiв початкової школи неможливо iнакше перевiряти таорiєнтувати! Тiльки так: «Намагайся вивчити все-все!», «давайте, дiти,перевiримо, чи винчив вiн все-все!» А якщо, задаючи домашнє завдання,пропонувати вибирати звiдти головне та вчити тiльки це, тодi бiльшiсть простонiчого не стане вчити!
Тавсе ж таки вихiд тут є тiльки один: вiд молодших класiв до старших вчити дiтейкористуватися розумовою дiяльнiстю при запам’ятовуваннi та як засобомзапам’ятовування.
Навiтьробота, протилежна запам’ятовуванню – записування для розвантаження пам’ятi, – виявляєтьсякорисною саме для запам’ятовування. Це i є вiдомий ефек «шпаргалки», про якийписали ще в 19 столiттi. Добре зроблена робота незмiнно призводить донепомiтного запам’ятовування частини записаного матерiалу та до впорядкуваннятого матерiала, який до шпаргалки не потрапив.
То чиє ключ до развитку логiчної пам’ятi? Так. Полягає вiн у наступному: щоброзвинути логiчну пам’ять, треба її частiше змушувати працювати. Це загальнеправило для дорослих та дiтей. Якими засобами, згiдно якої методики це робити?Тут, напевно, є два ключi: систематичнiсть та рiзноманiтнiсть використовуванихприйомiв.
Призаучуваннi напам’ять постає i друге питания: читати текст цiлком з початку докiнця чи заучувати частинами? Експеримент та практика показують доцiльнiстьпоєднання обох цих способiв. Пiсля того, як вiрш або уривок прочитано повнiстюз початку до кiнця, слiд вдуматися в його змiст, скласти план, подiлити налогiчно закiнченi уривки. Далi кожен уривок один за одним повторювати дотвердого засвоєння, поєднує в подальшому пiдряд двi, три, чотири частини, апотiм вiдтворити весь вiрш повнiстю. Корисно в процесi заучування час вiд часузнову перечитувати весь вiрш. Треба звертати увагу на зв’язки мiж рядками. Приповтореннi їх кожну окремо може утворитися асоцiацiя»: останнi слова строфизв’язуються в пам’ятi з її ж першими словами або ж з початком вiрша, а перехiддо наступного рядка утруднений. Тому потрiбно зв’язувати останнi слова строфи зпочатком наступної.
Не єсекретом, що до першого класу сьогоднi все частiше приходять дiти з поганимсловниковим запасом та послабленою пам’яттю. Найбiльш катастрофiчне становищесклалося у сiльських школах, де бiльше 50% дiтей мають потребу в спецiальнихвправах. Запропонована В. Зайцевим технологiя дає змогу за два мiсяцi розвинутиасоцiативну та зорову пам’ять дiтей, розширити їх словниковий запас.
Отже,ми бачимо, що основнi процеси пам’ятi – запам’ятовування, зберiгання тавiдтворення – при всiй своєрiдностi кожного з них, нерозривно пов’язанi один зодним.
Вбудь-якiй дiяльностi людини можна побачити в тому чи iншому виглядi процесипам’ятi. Оволодiння основами наук було б неможливим, якби учнi не були б здатнiзапам’ятовувати знання. Ми можемо користуватися засвоєними знаннями завдякитому, що вони зберiгаються в нашiй пам’ятi та можуть бути поновленi всвiдомостi тодi, коли це буде потрiбно. Неможливо мати гарну освiту та добреволодiти матерiалом з рiзнйх галузей людської культури, не маючи розвинутоїпам’ятi. Пам’ять є необхiдною умовою накопичення досвiду, а також формуваннясвiдомостi людини. Якби в нашiй пам’ятi не зберiгалось те, що було пережито,кожний з нас кожну хвилину починав би життя спочатку, все було б для наспостiйно новим, незнайомим.
 

2.Експериментально– дослідницька робота
 
2.1Характеристика прийомів розвитку образної та словесно-логiчної пам'яті умолодших школярів
Бiльшiстьучнiв, щоб запам’ятати матерiал, обмежуються його багаторазовим читанням.Повторнi сприймання потрiбнi, але дають належний ефект тiльки тодi, колипоєднуються з всебiчним продумуванням сприйнятого.
Основнимиприйомами змiстового запам’ятовування матерiалу є:
асоцiювання,активiзацiя уявлень, конспектування матерiалу, який сприймають. Усi цi прийомивикористовують в тiсному взаємозв’язку.
Змiстовiасоцiації – це зв’язки мiж окремими поняттями i думками, зв’язки змiстiв,значень. Основу розумового процесу становить довiльне асоцiювання.
Управлятиасоцiюванням для змiстового запам’ятовування означає умiти утворювати змiстовiасоцiацiї пiд час вивчення навчального матерiалу.
Є кiлькавидiв змiстових асоцiацiй: за схожiстю, за контрастом i за суміжністю.Асоцiацiї за схожiстю виявляються в тому, що образ одного об’єкта спонукаєзгадати про iнший, який певною мiрою схожий з першим. Налагодження асоцiацiй засхожiстю сприяє запам’ятовуванню, оскiльки сам процес систематизує наявнiзнання, об’єднує засвоєнi ранiше поняття в бiльшi комплекси, робить iх рухомимиi гнучкими.
Вищесказане стосується й другого виду змiстових асоцiацiй – асоцiацiй законтрастом. Вiдмiннiсть полягас лише в тому, що тут ми масмо справу з образамиi понягггями, протилежними в певному вiдношеннi.
Важливимвидом змiстових асоцiацiй є логiчнi. Це зв’язки мiж причиною i наслiдком,причиною i приводом, цiлим i частиною, родом i видом, тезою i доведенням. Якщодане явище сприймається як причина або наслiдок iншого явища, процесзапам’ятовування вiдбувасться легше, нiж тодi, коли кожне з них треба булозапам’ятати iзольовано вiд iншого.
Активiзацiяуяви, як ми переконались збiльшує повноту запам’ятовування i тривалiсть збереженнясловеснї iнформацi в два-три рази. даний прийом забезпечує чiткiше i глибшеусвiдомлення предметiв i явищ, описаних у текстi.
Згiдноцього прийому було встановлено, що враження, вiдбитi в нашiй свiдомостi якяскравi зоровi образи, до того ж емоцiйно забарвленi,
запам’ятовуютьсянабагато повнiше i мiцнiше, нiж абстрактнi слова або символи.
Наступнимприйомом змiстового запам’ятовування є активне i пасивне повторення. Повторнесприймання – один з вiдомих методiв повторення, яке називається пасивнимповторенням. Активним вважається вiдтворення учнем ранiше сприйнятого нимматерiалу.
Кращийспосiб запам’ятати думку – записати її. І справа не тiльки в пiдстраховцi. Всезначно складнiше: записане краще запам’ятаєш, iнодi настiльки добре, що потiм iчитати не доводиться.
Вусякому навчальному матерiалi є iнформацiя трьох основних видiв:
головна,другорядна i допомiжна.
Головноює iнформацiя, що має найiстотнiше значення для засвоєння даного навчальногопредмета, виражає сутнiсть того чи iншого роздiлу програми, теми або питання.
Другоряднаiнформацiя може мати подвiйне значення: або її треба засвоїти для глибшого iцiлiснiшого розумiння головної iнформацiї, або, навпаки, вона вiдбиваєконкретнi наслiдки i практичнi рекомендацiї, що випливають з цiєї iнформацiї.
Призначеннядопомiжної iнформацiї – допомогти учневі краще засвоїти даний матерiал.Iнформацiя цього типу має методичний характер. Це всiлякi методичнi поради,нагадування про ранiше викладений матерiал, запитання для самоперевiрки, тощо.
Прямоюпротилежнiстю творчому засвоєнню матерiалу є механiчне запам’ятовування. Якщозмiстовнi асоцiацiї – це слiди нашого мислення, то механiчне запам’ятовуваннягрунтується на багаторазовому сприйманнi i вiд мислення майже не залежить. Якщозапам’ятовують механiчно, певне поєднання слiв спочатку багаторазовосприймається у певнiй послiдовностi, а потiм у тiй ж послiдовностiвiдтворюється.
Хочдля механiчного запам’ятовування не потрiбна активна розумова дiяльнiсть, це неозначає, що воно завжди не сприйнятне. Без нього не обiйтися, наприклад, пiдчас запам’ятовування мелодiй, слiв iноземної мови, наукових термiнiв.
Порядз механiчним запам’ятовуванням треба використовувати змiстовi асоцiацiї,комбiнуючи прийоми засвоєння, коли завчають слова iноземної мови: простi словазапам’ятовують на основi лише механiчних асоцiацiй, скдаднi – за допомогоюзмiстових асоцiацiй.
Отже,для покращення пам`ятi та ефективнiшого оволодiння навчальним матерiалом, учнiповиннi використовувати всi вищеназванi прийоми, в їх тiсному взаємозв’язку.
Якпiдтвердження вищесказаному, є проведення рiзноманiтних вправ, тренiнгiв уЛаданецькій ЗОШ I–II ступеня з учнями 3- 4 класу. Вибiрка становила 10 осiб.Характерним, на нашу думку є те, що експеримент проводився протягом двох рокiв(2007–2008 р.), оскiльки змiни можна було спостерiгати тiльки задовготривалий час.
Характеристикаметодiв експериментального дослiдження зокрема, для дослiдження розвиткусловесно – логічної пам'яті
Вираженнядумок iншими словами.
Беретьсяпевна, неважка за змiстом фраза. Учням потрiбно прослухавши фразу,запропонувати декiлька варiантiв передачi цiєї ж думки iншими словами. Прицьому жодне iз слiв даної фрази не повинно вживатись в запропонованих учнямифразах. Важливо також слiдкувати, щоб при цьому не змiнювався змiст основноїфрази, щоб зберiгалась основна думка.
Цявправа спрямована на розвиток вмiння оперувати словами, точно
розумiтиi запам’ятовувати тексти. Вiдомо, що критерiєм розумiння запам’ятовуваннячого-небудь є вiльна форма його вираження, тобто те, що ми добре розумiємо, миможемо легко виразити, використовуючи рiзнi слова.
Утвореннязаголовкiв до тексту.
Психологабо ж учитель зачитує учням певний текст. Пiсля цього учням потрiбно пiдiбратияк можна бiльше заголовкiв, якi б вiдображали його змiст. Дана вправа розвиваєздатнiсть виражати суть уривку тексту однiєю фразою. Таке вмiння лежить восновi таких сильних прийомiв розумiння i запам’ятовування, як складання планутексту. Педагог чи психолог повиннi знати, що чим бiльше розвинуте таке вмiння,тим легше засвоюються тексти.
Скороченнярозповiдi.
Психологзачитує учням текст. Завдання учнiв у тому, щоб змiст розповiдi вiдтворитимаксимально стиснуто, використовуючи лише два-три
речення,i в них – жодного зайвого слова. При цьому – суть, основна думка
розповiдi,повиннi залишитись. Всi другоряднi моменти та деталi слiд вiдкинути.
Данавправа особливо корисна для тих, в кого мислення i пам’ять не видiляютьсячiткiстю та високою органiзованiстю, хто чiпляється за дрiбницi, не доходячи доголовного, або постiйно змiшуючи головне з другорядним. Вона вчить чiткофiксувати лише суть, а все другорядне вiдкидати.
Характеристикаметодiв експерементального дослiдження зокрема, для дослiдження розвиткуобразної пам’ятi.
Впроцесi навчання учнi повиннi використовувати можливостi власної уяви тафантазій, знову ж таки з метою пiдвищення рiвня вiдтворення та й взагалiпокращення успiшностi. Про реальнiсть цього може пiдтвердити досвiд вiдомої «Школиейдетики», та застосування нею методiв розвитку пам’ятi, образного мислення, уяви.
Яквідомо, майже всi люди мають ейдетичну здатнiсть (здатнiсть уявляти яскравiобрази). Бiльше того, деякi вченi вважають, що ейдетизм – закономiрна стадiярозвитку дитини, пiк ейдетизму припадає на 7 – 11 рокiв. Вважається, що удорослих вiн виражений набагато слабше, i лише у деяких ця здатнiстьзберiгається упродовж життя. Таким чином використання ейдетичногозапам’ятовування є, на нашу думку, цiлком доцiльним у навчаннi молодшихшколярiв.
Коженiз нас знає, що коли ми повертаємось на якесь мiсце, то згадуємо (уявляємо) те,що, здавалось, забули. Ми в такому випадку можемо пригадати багато подробиць(свiй настрiй, запах повiтря, думки) i т.д.
Отже,природно, iнформацiя пов’язується з мiсцем її виникнення.
Задопомогою цього методу наші учнi запам’ятовували iнформацiю рiзного характеру,як змiст так i дати певних подiй. Учням лише потрiбно пояснити суть такогозапам'ятовування. Вони мають зрозумiти, що їхнє завдання у тому, щоб створитиасоцiативний зв’язок мiж зрозумiлим їм текстом та тим предметом, який вонибачили в момент аналiзу даного тексту. Даний предмет (чи то стiна, чи стiл, чикрiсло) в свою чергу може послужити опорою в пригадуванні
Такийспосiб дає можливiсть школярам запам’ятовувати i вiдтворювати значно бiльшийобсяг iнформацiї нiж ранiше. В процесi запам’ятовування учнi використовували якреальнi мiсця, предмети власного будинку так i уявнi їх образи. Інформацiя, щозапам’ятовується учнем, викладена у певнiй послiдовностi, тому призапам’ятовуваннi вибранi «опорнi об’єкти» теж мають мати вiдповiднупослiдовнiсть, це в свою чергу допоможе послiдовному вiдтворенню. Наприклад,обрати собi об’єкти вiд початку до кiнця коридору. Тодi при уявленнi собi цихоб’єктiв в тiй же послiдовностi, учень зможе правильно вiдтворити послiдовнiстьдумок.
Такимчином, знову можна наголосити на тому, що вчитель має подбати про те, щоб учнiчiтко зрозумiли, що зрозумiлий їм змiст тексту має бути в асоцiативному зв’язкуз уявним образом предмета чи певного мiсця. Ефективнiсть використання методубуде помiтна тодi, коли учнi зможуть легко пригадувати iнформацiю уявляючи лишезвичайнi предмети своєї кiмнати.
Цейметод дає можливiсть розмiстити ефективнiше бiльшу кiлькiсть iнформацiї вдовготривалiй пам’ятi, причому зберiгаючи послiдовнiсть цiєї iнформацiї.
Впроцесі своєї роботи ми часто пропонували учням навмисне залишати уявнi слiдиiнформацiї на стiнах класу, власної оселi, добре знайомої мiсцевостi тощо,заповнюючи цю уявну дiю елементами фантазiї.
Оскiлькиучням, доводиться запам’ятовувати чимало цифр, то ми, на основi вивченогодосвiду науковцiв, пропонуємо легке фіксування їх в пам’ятi також за цимцiкавим методом.
Отже,при запам'ятовуванні чисел можна подати учням зразок такого запам’ятовування,тобто представити можливий варiант уявлень та фантазувань. Вчителi повиннiучням такий спосiб запам’ятовування пропонувати завжди при необхiдностiзапам’ятати велику кiлькiсть дат, чисел i т.д. Наприклад, ми дуже частовикористовували такий варiант уявлень та фантазiй. Учням потрiбно запам’ятатичисла – 3, 14, 15, 92, 38. Таким чином пропонували учням уявити власну оселю iнаявнiсть в ній вiдерця синьої фарби. Кожен уявно бере великий пензель i цiєюфарбою на власних дверях малює велику трiйку.
Змiнюємофарбу на червону та широким пензлем поруч на стiнi намалюємо число чотирнадцять.
А отнове число п’ятнадцять нашкрябаємо великим цвяхом поруч (звичайно, стiну такимчином нiвечити не треба – це уявна дiя). Потiм фарбою на пiдлозi зобразимочисло дев’яносто два.
Прицьом потрібно наголошувати, що уявно пересуватись по кiмнатi потрiбно у певномунапрямку.
Далi бралипосудину з цукром i розсипати його тонким шаром на пiдлогу, а потiм пальцем поцукру написати тридцять вiсiм.
Післяцього вiдтворення учням пропонували уявно пройтись цим маршрутом i побачитинаписанi цифри. Звичайно з першого разу не всiм вдалося вiдтворити усi цифри,але надалi учнi повиннi були робити таких вправ побiльше i проявляти максимумвласної уяви та вигадливості.
Зметою пiдтвердження можливостi досягнення змiн у запам’ятовуваннi тавiдтвореннi ми провели наступнi заняття.
Заняття1.
Длятого, що проконтролювати змiни, якi ми планували досягнути при застосуваннiметоду запам’ятовування цифр, попередньо було проведено дiагностування наявнихможливостей учнiв запам’ятовувати набiр рiзних цифр.
Дляцього обранiй групi учнiв (кiлькiсть – 10 чоловiк, вiк 8–9 рокiв – 3–4 класи)був запропонований цифровий ряд з 12 чисел – 651302946852. Завданням учнiв було– на протязi 5-ти хвилин запам’ятати цi числа, зберiгаючи при цьомупослiдовнiсть, в такий спосiб як воин це робили ранiше. Через 20 хвилин їхпопросили письмово вiдтворити цi цифри зберiгаючи при цьому правильнупослiдовнiсть. Результати були занесенi в таблицю 1.
Таблиця1№ Досліджуваний Загальна кількість цифр Кількість цифр в правильному порядку
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ю.
А.
Г.
М.
І.
С.
М.
С.
О.
Л.
6
7
6
4
6
9
5
6
4
8
6
5
6
4
4
9
5
6
4
8

Висновок
Отриманiрезультати свiдчать про те, що всi учасники групи користуються звичним для себемеханiчним запам’ятовуванням. З слiв дослiджуваних с. – 9 цифр та Л. – 8 цифр, –вони випадково зiткнулись iз поєднаннями чисел, що для них є добре знайомими(дата народження для одного та номер будинку для iншого), що в свою чергу даломожливiсть запам’ятати на кiлька цифр бiльше за iнших.
Пiсляцього учням було запропоновано спробувати запам’ятати цей же числовий ряд, алеiншим способом. Учням було детально пояснено особливостi використаннязапам’ятовування цифрових рядiв за методом Цицерона. Для кращого ознайомлення зцим способом запропонований ряд цифр запам’ятовували усi разом, де кожен запопередньою вимогою уявив власний будинок чи кiмнату.
Пiсляподаного як зразок варiанту уявлення (тривалiсть 6–7 хвилин) через 20-тихвилинну перерву учням запропонували знову уявити свою «подорож» по будинкузберiгаючи при цьому початкову послiдовнiсть i уявно «побачити» цифри, якi учнiвiдтворюючи записували на карточках. Отриманi результати занесено в таблицю 2.
Таблиця2№ Досліджуваний Загальна кількість цифр К-сть цифр у правильному порядку Загальна к-сть цифр відтворена учнями К-сть цифр у правильному порядку 1 Ю. 12 11 15 14 2 А. 12 10 13 10 3 Г. 11 11 13 13 4 М. 12 12 15 14 5 І. 11 10 10 10 6 С. 12 10 11 10 7 М. 12 12 12 11 8 С. 11 10 11 10 9 О. 10 10 14 12 10 Л. 12 11 15 12
Запропонованак-сть цифр – 12 Запропонована к-сть цифр – 15
Висновок
Якбачимо з отриманих даних використання уяви помiтно вплинуло на процесзапам’ятовування i вiдтворення. Також слiд врахувати, що такий спосiб учнiвикористовували вперше, тому є пiдстави припускати, що далi результати покращаться.На закiнчення учням було запропоновано потренуватись самостiйно в домашнiхумовах.
 
Заняття2
Цьогоразу запам’ятовування ускладнилось за рахунок збiльшення цифрового ряду в дварази. Таким чином було запропоновано наступний цифровий ряд: 31,4, 1, 59, 2,6,5, 35,8, 9, 7,9, причому деякi числа складались з 2-х цифр.
Прицьому завданням учнiв було запам’ятати цi числа, самостiйно використовуючиуявлеявя власного будинку, подорож по ньому залишаючи на його предметах слiди –цифри. Умовою знову було – дотримання певного напрямку руху та запам’ятати йогопри цьому.
Через20-ти хвилинну перерву пiсля вправи учнi записали результати своєї уяви тапам’ятi.
Данiзанесенi в таблищо 2.
Методзапам’ятовуваняя ряду не пов’язанихмiж собою за змiстом слiв.
Цейметод ми обрали для того, щоб учнi навчились активiзувати свою уяву присприйманнi змiсту тексту. Утворенi при цьому яскравi образи зроблять iнформацюлегшою для запам’ятовування, послужать своєрiдною опорою при вiдгвореннi.

Заняття1.
Щобпроконтролювати змiни, яких ми сподiвались досягнути, попередньо мизапропонували групi молодших школярiв запам’ятати у вказаному порядку, звичнимдля себе способом п’ятнадцять рiзних слiв. Зроблене нами припущення про те, щоучнi максимум зможуть запам’ятати 9–10 слiв, виходить з того, норма об’ємукороткотривалї пам’ятi в психологiї (7+2 одиниць iнформації), тобтозапам’ятати одразу усi 15 слiв учнi просто не зможуть. Отже ми запропонувалигрупi
длязапам’ятовуванвя наступний ряд слiв:
Шафа,хмара, гнiздо Чайник, крила, пляж Ведмiдь, кисiль,
Кінь,капелiох, Олiвцi, зграя яхта
футболiстАвтомобiль,
Данiслова учнi прочитали iз загального списку один раз, пiсля чого їхнiм завданнямбуло записати цi слова, зберiгаючи при цьому правильну послiдовнiсть. Одержанiрезультати було занесено в таблицю 3.
ТаблицяЗ№ Досліджуваний Загальна кількість відтворених слів К-сть слів відтворених в правильному порядку
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Ю.
А.
Г.
М.
І.
С.
М.
С.
О.
Л.
7
6
6
7
4
5
7
5
6
4
5
4
6
7
4
3
5
5
4
4
Висновок
Зодержаних даних можна сказати, що наше припущення пiдтвердилось, тобто наосновi звичайного запам’ятовування (неодноразове механiчне «прокручення» слiвпро себе) учнi не можуть перевищити норму. Тепер наше завдання полягало в тому,щоб показати, що на основi ейдетичного принципу запам’ятовування, учнi зможутьз легкiстю перевищити норму вдвiчi.
Такожможна припустити, що попередньо запам’ятовуючи, учнi асоцiативно уявляли образислiв, але iзольоване уявлення кожного слова окремо, при її великiй кiлькостi,все рiвно не дасть необхiдного запам’ятовування та вiдтворення. Тому мизапропонували учням запам’ятовування цих же слiв за допомогою уявлення Їхнiхобразiв та цiкавого уявлення зв’язкiв мiж ними. Учням повiльно було зачитановарiант уявлення, в цей момент всi уявляли цi сюжети (кожен по своємувiдповiдно своїхй фантазiї). Поряд з цим була умова нiчого не запам’ятовувати,лише уявляти.
Пiсляцього учням запропонували ще раз самостiйно уявити те саме i записати слова.Данi було занесено в таблицю 4.
Таблиця4№ Досліджуваний Загальна кількість відтворених слів К-сть слів відтворених в правильному порядку 1 Ю. 15 15 2 А. 15 13 3 Г. 14 14 4 М. 15 15 5 І. 15 13 6 С. 14 14 7 М. 13 13 8 С. 15 15 9 О. 14 14 10 Л 15 15
Висновок
Дивлячисьна одержанi данi можна сказати, що процес запам’ятовування активiзованiй уявi єдуже ефективним, оскiльки при цьому iнформацiя легше, надiйнiше закрiплюється iв бiльшiй кiлькостi, так як вона пов’язується мiж собою асоцiативнимизв’язками. Кожне слово має опору – образ, який в свою чергу викликає в уявiнаступний, який пов’язаний певним чином, певною дiєю з наступним i т.д. Натакiй основi учнi зможуть краще запам’ятовувати тексти. Яскравi уявлення подiйдопоможуть їм стiльки краще запам’ятати їх, але й вiдтворити. Звичайно,бiльшiсть учнiв цього вiку одразу будуть зосереджуватись на словесно-логiчномусприйняттi змiсту, але вони не повиннi нехтувати використанням уявногоприйняття того, що вивчають. Таке поєднання даєть лише мiцнiшi слiди в їхнiйпам’ятi.
 
Заняття2.
Використанийварiант уявлення.
1.Шафа – уявiть шафу, краще ту що є у вас в кiмнатi.
2.Хмара – шафа сама розчиняється, i звiдти випливає бiла хмарка, велика на всювашу кiмнату.
З.Гнiздо – в хмаринцi лежить велике лелече гнiздо.
4.Кiнь – у гнiздi зручно влаштувався гарний бiлий кiнь.
5.Капелюх – кiнь якийсь незвичайний, у нього на головi червоний капелюх.
б.Футболiст – з-пiд капелюха вистрибнув футболiст.
7.Чайник – футболiст чомусь пiдвиває на нозi чайник.
8.Крила – чайник пiдлетiвши сильно вгору почав лiтати на крилах як лiтак.
9.Олiвцi – чайник пiдлетiвши до столу почав поливати кольоровi олiвдi.
10.Зграя – розкиданi по всьому столi олiвцi, вмить зiбрались в зграю.
11.Пляж – намокла зграя олiвцiв перелетiла на пляж сохнути.
12.Автомобiль – на пляжi, по пiску де автомобiль, уявiть свiй улюбленийавтомобiль.
13.Ведмiдь – за кермом автомобiля сидить ведмiдь.
14.Кисiль – ведмiдь вiдчиняє дверцята автомобіля, а звiдти рiкою
виливаєтьсякисiль.
15.Яхта – киселю так багато, що по ньому плаває яхта.
Типологічнівідмінності пам’яті учнів початкових класів
Беззнання iндивiдуально-типологiчних особливостей особистості учня, зокремапроцесів його пам’яті, неможливо правильно організувати iндивiдуальний пiдхiд унавчаннi i вихованнi. А тим часом механiзми зумовленості iндивiдуальноїсвоєрiдностi пам’яті учня типом його нервової системи досі лишаютьсянерозкритими. Нечисленна наукова лiтература з цього питання нерiдко хибуе насуперечливiсть i строкатість здобутих даних.
ЗаПавловим, сильнi рухливi і врiвноваженi типи (сангвiніки) вiдзначаються великоюшвидкiстю формування позитивних i негативних умовнорефлекторних реакцiй.Умовний рефлекс здебільшого закрiплюється вже пiсля 1-З спроб. Прокладенийнервовий зв’язок достатньо мiцний i в разi потреби здебiльшого легко й точноактуалiзується. У свiтлi цих даних пам’ять сангвiнiка є найдосконалiшою: швидкезапам’ятання й пригадування при тривалому й точному утриманнi запам’ятовуваногоматерiалу.
Холерикиздебiльшого теж легко (нерiдко пiсля 1–3 спроб) утворюють позитивнi тимчасовi зв’язки,проте з великими труднощами – довго й болiсно – формують реакцiї гальмування iрозрiзнення (диференцiювання). диференцiювання цi здебiльшого так i не буваютьповними, абсолютними. В тривалостi й точностi збереження рефлексiв, а також воперативностi їх вiдтворення сильнi збудливi типи здебiльшого такожпоступаються сангвінікам.
Отже,типологiчна специфiка умовнорефлекторної дiяльностi є досить чiтко окресленою.Останнiми десятирiччями дослiдження в цiйгалузi йшли не в планi типiв,а в аспектi  окремих нервових властивостей (головним чином, сили й рухливостiнервових процесiв). Але тут картина виявилася склад –  нiшою i заплутанiшою. Цеповною мiрою стосується i дослiджень процесiв пам’ятi.
Загалом, як бачимо, це дослiдження в свїх головних результатахзiставлення окремих нервових властивостей з продуктивнiстю пам’ятi, як iпопереднi працi iнших авторiв, не є однаковим. Тому здобутий матерiал булоосмислено не лише у вузько-функцiоналъному планi, а й в комплексному,типологічному охопленнi фактiв. Такий синтегичний пiдхiд, на нашу думкубiльш продуктивним.
Образна пам’ять (кількість впізнавання кленових листкiв з 5пред’явлень) за типами дала такi результати: сангвiнiки – 4,3, холерики – 3,8,флетматики – 4,5, сильнi типи в середньоу – 4,2, меланхолiки – 3,8. Такимчином, можна говорити, що сила i зрiвнбваженiть нервових процесiв сприяютьобранiй пам’яті, а незрiвноваженiсть i слабкiсть їх – нi.
Для запам’тання коротких вiршiв тим самим групам досліджуванихпотрiбна була така кiлькiсть повторень: сангвiнiкам – 2,7, холерикам – 3,9,флегматикам – 4,3, сильним типам разом – 3,7, меланхолiкам – 3,8. 3 обутакартина мнемiчних успiхiв цiлком узгоджується з павловською характеристикоюзамикальної, умовнорефлекторної функцiї, що про неї йшлося на початку. Значначастина дослiджуваних запам’ятовувала вiрш з 1–2 повторень (здебiльшого це будлисангвiнiки). Це засвiдчуэ високi мнемiчнi здатностi дiтей цього вiку.
Типологiчнi особливостi успiшностi та розумового розвиткудосліджуванихТемперамент Середній бал за циклами дисциплін Загальна успішність (середній бал з усіх предметів) Розумовий загальний розвиток (в умовній 5 бальній оцінці Гуманітарні точні Практичні
Сангвініки
Холерики
Флегматики
Сильні типи в середньому
Меланхоліки
4
3.8
3,4
3,7
4,1
4
3,9
3,3
3,7
4,2
4,2
3,9
4,4
4,2
4
4,1
3,9
3,7
3,9
4,1
3,2
2,9
1,5
2,5
2,9
Наведенiданi не дають пiдстав для широких узагальнень. Особливо це стосується такихмалочисельних груп, як флегматики, меланхолiки. Звичайно, тут позначився факторвипадковостi, що обидва учнi, з яких складалася ця група флегматикiв булислабенькими в навчаннi i загальному розвитку, а група меланхолiкiв, навпаки,дещо сильнiша, нiж звичайно.
2.2Закони пам’яті
Забажанням, пам’ять будь-якого типу можна поліпшити. Адже головна вiдмiннiсть мiжлюдьми з доброю пам’яттю та з поганою в тому, що однi вмiють неюпослуговуватися, тренують її, а iншi – нi.
Томуми весь час в процесі своєї педагогічної діяльності привчаємо учнівдотримуватись основних законів пам`яті.
Iхусього лише сiм.
1.Думайте. На думку нiмецького письменника I. Лiхтенберга, люди малозапам’ятовують через те, що самi дуже мало думають. Отож обов’язковонамагайтеся в усьому вiднаходити змiст. Не варто затуляти вуха руками йутуплюватися поглядом у текст, повторюючи подумки рядок за рядком. Цi титанiчнiзусилля не зарахуються, бо в даному разi важливим є не процес, а результат.Останнiй буде значно кращим, якщо ви спробуєте знайти в текстi провiдну думку,видiлити її аргументацiю, вiдмiтити перехiд до наступно – тобто попрацюєте в книжцiз олiвцем, зробите конспект.
Вчiтьсяне лише вiдповiдати на запитання, а й ставити їх. Спробуйте посперечатися завтором, висуваючи при цьому свої аргументи. Якщо в книжцi є вiдповiдi на вашi заперечення-топроконтролюйте себе, якщо немає – намагайтеся вiдповiдати самi, одночасноперевiряючи переконливiсть авторської позицi. Пам’ятайте, що порiвняно завтором ви займаєте вигiднiшу позицiю: можете будь-якї митi його зупинити,запитати, можете скiльки зангодно повертатися до обговорення однiс й тiс ж думки.А от автор має все це терпiти й думати про переваги свого викладу.
2.Цiкавтесь. Якщо мова йде не про дозвiльне читання, аби витратити час удорозi, то, напевне, прочитане вам для чогось-таки потрiбне. Орiєнтуйтесь напоставлену мету, адже вашi зусилля – заради неї. Оцiнiть, що ви матимете з цiєїiнформацi, i якщо користь дiйсно очiкується, то читати стане набагато цiкавiше.Якщо ж нi, то помiркуйте над словами англiйського фiлософа Б. Стюарда: «Нечитай того, чого не хочеш запам’ятати, i не запам’ятовуй того, чого не маєш наметi застосовувати».
Iншимисловами: щоб їжа була корисна – їжте з апетитом. Ця астрономiчна аналогiяпiдводить нас до наступного закону.
З.«Iжте слона частинами». Завтра екзамени, але ви налаштованi рiшуче, томущо попереду цiлий день та ще й нiч. Вiддаючи належне вашим здiбностям, миготовi припустити, що до ранку ви опрацюєте-таки пiдручник i навiть будетепам’ятати його змiст десь до обiдньої пори – рiвно стiльки, щоб успiшновiдповiсти на кiлька запитань екзаменатора. Та майте на увазi, що до книгирекордiв Гiннеса та до мiцних знань ведуть рiзнi шляхи. Аби не нарiкати потiмна дiряву пам’ять, подумайте: чому, примiром, сiм раз вiдмiряй – а раз вiдрiж?А не п’ять чи десять? Чому перш нiж вiдрiати, треба сiм раз вiдмiряти, i чомусаме семеро одного не чекають? А ще були сiм давньогрецьких мудрецiв, сiм чудессвiту. Та й сiм днiв тижня навряд чи випадковiсть.
Психологирозшифрували секрет магічної сiмки. Виявляється, таким є середнiй об’єм нашоїоперативної пам’ятi – за одночасного сприйняття вона здатна втримати близькосеми об’єктiв. Облич, предметiв, слiв, фраз, параграфiв – будь-чого. Причомулегше запам’ятовуються перший та останнiй елементи ряду. Недарма останнє словов суперечцi кожний намагається залишити за собою; бо швидше за все в пам’ятiзалишиться саме воно, а не попереднi тривалi дебати.
Якщож порцiя для запам’ятовування виявиться бiльше цiєї норми, тодi на неї вивитратите набагато бiльше часу, анiж пiд час посильної i ритмiчнї роботи.
4.Будьте готовi. Всiм вiдомо, як важко змiнювати плани, якщо вже на щосьналаштувався. Певного настроювання на роботу вимагає й книжка. Крiм того, нелише настроювання, а й готовностi до справи, яка багато в чому залежить вiдвашої ерудицi. Адже воно легше «вкладається на вже готовi полицi», мiцнiшетримається купи завдяки зв’язкам iз попередньою iнформацiсю. Помiркуйте про те,що ви знаєте на запропоновану тему; оцiнiть, наскiльки нова iнформацiядоповнить вашi знання. до роботи зi складним матерiалом корисно зазадалегiдьпiдготуватися: перечитати що-небудь з тiєї самої теми, може, популярнiшогохарактеру.
5.Не затоптуйте слiди. Давно помiчено, що найлегше забути тiльки-но вивчене – цеспробувати тут-таки запам’ятати дещо подiбне. Знаючи про це, не вчiть фiзикуодразу пiсля математики, а iсторiю пiсля лiтератури.
6.Озирнiться навкруги. Це найдiйовiший спосiб упоратися iззабудькуватiстю. Уявивши обставини, за яких вiдбувалась подiя, ви i її зможетезгадати, тому що одночаснi враження мають властивiсть викликати одне одного.Наприклад, вузлик на пам’ять, зав’язаний за певної ситуацiї, потiм допоможезгадати i причину, за якої ви його зробили.
7.Учiть вiд А до Я. Суть цього закону в тому, що вся iнформацiя повиннасприйматися як закiнчена цiлiсть, а не як розрiзненi скалки невiдомого чого.Якщо ви будете заучувати вiрш частинами, то потiм бiля дошки пiсля кожногорядка довго пригадуватимете початок наступного. Вчiть усе вiдразу. Такийпринцип сприятиме швидко пригадувати потрiбне. для цього почнiть пригадуватиспочатку.
Цейзакон не суперечить третьому, як може здатися. Варто лише збiльшити вихiднiiнформацiйнi одиницi, а вiдтак розбити їх на дрiбнiшi групи. Проте ненамагайтеся хутенько опрацювати щонайбiльше матерiалу, бо це – марна спроба.Лiпше повторювати його протягом кiлькох днiв, анiж у погонi за швидкимирезультатами, забути геть усе до наступного ранку.
Загалом,тут говориться про довiльне запам’ятовування, тобто про те, коли щось необхiдновивчити. Але не варто нехтувати запам’ятовуванням несамохiть. Воно дiє, якщоiнформацiя пов’язана з яскравими враженнями. Отож, треба її зробити такою.Понуре роздивляння географiчної мапи можна перетворити на цiкавугру-ознайомлення з материками. Примiром, прокласти маршрут навколосвiтньїподорожi, дотримуючись при цьому певних умов, наприклад, вiдвiдати якомогабiльше країн, максимально наблизити маршрут до прямої, триматися якнайближче досушi i тому подiбне. Одночасно можна використати мапу й для тренування уваги:подивившись кiлька секунд на якийсь район, намагайтеся пригадати якомога бiльшедеталей. Тобто спробуйте поєднати навчання i гру.
Хобi –чудовий спосiб переконатися в можливостях власної пам’ятi, поєднуючи приємне зкорисним. Чимало колекцiонерiв – наприклад, фiлателiстiв, нумiзматiв – маютьсолiдну обiзнанiсть з iсторiї, а любитель збирання гербарiю, напевне, не будеплавати в ботанiцi. Бiльшiсть знань вони засвоюють, як-то кажуть, граючись.
Якщови хочете щось добре запам’ятати, то спочатку чiтко усвiдомте наступне: навiщозапам’ятовувати, що запам’ятавовувати. Вiдтак видiлiть суть, узагальнiть змiстi запам’ятайте це узагальнення.
 

Висновки
Привиконанні дипломної роботи, ми ставили собі за мету виявити особливостірозвитку пам`яті, визначити її роль в засвоєнні знань дітьми молодшогошкільного віку. До цієї теми зверталися багато видатних психологів, таких якП.І.Зінченко, Л.С. Виготський, О.Р. Лурія, Смирнов, Т.Рібо, П. Жане, У. Джеймс,С.Л. Рубінштейн та інші. Ми поглибили свої знання, дізналися, що набуттяжиттєвого досвіду в широкому розумінні можливе лише тому, що до сучасногопам'ять додає минуле, а уява допомагає перенестись у майбутнє. Досвід охоплюєне лише індивідуальне, а й суспільне життя. Завдяки пам'яті індивід у формізнання привласнює досягнення попередніх поколінь, оволодіває продуктамикультури. Отже, людська пам'ять – це ланка зв’язку між минулим, сучасним імайбутнім. Пам'ять виконує функцію накопичення, збереження і використаннянаслідків дії, відчуттів, сприймання, мислення, уяви. При цьому,проаналізувавши теоретичну літературу, періодичні видання, монографії тарезультати власного експериментального дослідження, ми звернули особливу увагуна висвітлення таких питань, як особливості прояву пам'яті на початкових етапахнавчання, пам'ять як опорну функцію в засвоєнні знань, прийоми ефективногозапам’ятовування навчального матеріалу і боротьби із його забуванням. Ми дійшливисновку, що пам'ять забезпечує цілісність і розвиток особистості людини,посідає важливе місце в системі навчальної діяльності. Ознайомившись ізтеоретичною літературою, діагностичними методиками, ми дослідили психічніособливості пам'яті учнів. Ми виявили, що у дітей молодшого шкільного вікурозвиваються всі види пам'яті, зокрема дуже добре розвинена короткочасна зорова,образна, слухова пам'ять. Порівнюючи отримані високі результати дослідженняуспішності учнів по шкільних предметах можна зробити висновок, що існує прямазалежність між запам’ятовуванням і розумінням знань на практиці. Отже, високийрозвиток пам'яті є однією із передумов досягнення успіхів у навчанні.Діагностика рівня розвитку пам'яті є необхідною умовою в процесі навчання, та йвзагалі для нормального розвитку та становлення особистості. За її допомогоюможна звичайно покращити якість засвоєння знань учнями, добитися систематичногоудосконалення процесу засвоєння знань і одночасно розвитку пам'яті учнів Томожна сказати, що загалом із завданням справилися усі. У завданні 1, депотрібно було запам’ятати образи предметів – майже в усіх результати найвищі. Ау завданні 2 результати також позитивні, хоча невелика частина учнів справиласяіз завданням з деякими труднощами. Їм потрібно попрацювати над покращеннямкороткочасного запам’ятовування матеріалу на слух. Однак, як би наполегливо нездійснював учитель корекції індивідуальних недоліків, які мають місце вмнемічній діяльності окремих учнів, його зусилля неминуче виявляєтьсямалопродуктивним, якщо він залучить собі на допомогу свідомість самих дітей.Тільки після того, як вони почнуть усвідомлювати, що розумова діяльністькожного – це цілий світ, який належить так само пізнати, як світ навколишній, іпізнати не просто заради цікавості, а щоб оволодіти ним, зробити свій розумбільш досконалішим і ефективнішим, – тільки за цієї умови вчитель зможерозраховувати на те, що його психодіагностична робота принесе щедрі і стійкіплоди.
З метоюактивізації і раціоналізації процесу навчання ми, посилаючись на науковідосягнення психології та педагогіки, запропонували правила раціоналізаціїпам'яті у навчальній діяльності, щоб полегшити школярам запам’ятовування тазапобігти забуванню матеріалу. Удосконалення пам'яті вимагає постійнихтренувань. Регулярна і напружена робота пам'яті стає звичкою, створює умови дляформування продуктивної пам'яті. Тренуючи пам'ять, кожного разу потрібновиявляти наполегливість, волю та впевненість, постійно домагатись поліпшеннярезультатів запам’ятовування. Тренування не повинно бути ізольованим актом,штучним повторенням одного і того самого. Не треба надмірно лякати себеневдачами, вдосконаленню пам'яті дуже шкодять перенапруження, негативні емоції,пасивність і лінощі. Завдання крок за кроком повинні збільшуватися, а їхвиконання свідчитиме про зростання тренувального ефекту.