--PAGE_BREAK--· педагогическая технология предлагает проект учебно-воспитательного процесса, определяющий структуру и содержание учебно-познавательной деятельности самого учащегося;
· в педагогической технологии целенаправленное образование – центральная проблема, рассматриваемая в двух аспектах: первый – диагностическое целеобразование и объективный контроль качества усвоения учащимися учебного материала, второй – развитие личности в целом;
· принцип целостности – разработка и практическая реализация педагогической технологии.
Таким образом, согласно Беспалько педагогическая технология нацелена на формирование личности.
Педагогическая технология использует в качестве теоретического инструмента системный анализ. Она как бы переводит общие теоретические основы обучения, которые в виде принципов и закономерностей формулирует общая дидактика, в систему норм и указаний, как именно надо проектировать педагогические системы и осуществлять на практике эффективные дидактические процессы в тех или иных условиях.
Следует согласиться с тем, что педагогическая технология – это направление в педагогике, имеющее, по словам Беспалько, «чисто прикладное, практическое продолжение общей дидактики и педагогики в целом»[13].
Многие зарубежные исследователи (М.Эраут, Р.Кауфман, С.Ведемейер и другие) отмечают, что педагогическая технология представляет собой междисциплинарный конгломерат из элементов психологии, социальной философии, теории управления, техники, теории коммуникаций и общения, аудиовизуального образования и кибернетики.
Лихачев предметом педагогической технологии считает конкретные практические взаимодействия учителей и учащихся в любой области деятельности, организованные на основе четкого структурирования, систематизации, программирования, алгоритмизации, стандартизации способов и приемов обучения или воспитания, с использованием компьютеризации и технических средств. В результате достигается устойчивый позитивный результат в усвоении детьми знаний, умений и навыков, в формировании социально ценных форм и привычек поведения.
Прямыми задачами Лихачев считал[14]:
· отработка глубины и прочности знаний, закрепление умений и навыков в различных областях деятельности;
· отработка и закрепление социально ценных форм и привычек поведения;
· обучение действиям с технологическим инструментарием;
· развитие технологического мышления, умений самостоятельно планировать свою учебную деятельность;
· воспитание привычки четко следовать требованиям технологической дисциплины в организации учебных занятий и труда.
Специфика педагогической технологии в том, что она требует конкретизации целей (рис 1).
Рисунок 1. Конструирование учебного процесса (по М.В.Кларину).
Данная схема во многом перекликается с работами ряда зарубежных исследователей (Р.Гонье, Л.Бриггс, А.Д.Ромишовский и другие), которые отмечают наличие воспроизводимого обучающего цикла, последний включает обратную связь, диагностику и коррекцию, рефлексию.
Как технологическая норма это должно быть отражено в структуре учебных занятий, включая элементы: организация внимания, информирование о цели, активизация ранее усвоенного, стимулирование действий учащихся, обеспечение обратной связи, руководство деятельностью учащихся, оценка действий.
Системный подход лежит в основе любой педагогической технологии. Вершиной всякой системы является цель, которая должна быть, как отмечает Беспалько, диагностична (проверяема и измеряема), реальна, конструктивна.
Важно, что Беспалько не считает технологический подход идеальным и выделяет его уязвимые черты: ориентация на обучение репродуктивного типа, неразработанность мотивации учебной деятельности, что связано с самым крупным недостатком педагогической технологии – игнорированием личности. Но все же педагогическая технология дает много практике, поэтому имеет будущее.
Педагогическая технология приближает педагогику к точным наукам, а педагогическую практику, включающую творчество учителей, делает вполне организуемым, управляемым процессом с предсказуемым позитивным результатом.
1.2 Классификация педагогических технологий
Воплощение технологического подхода в построении систем обучения имеет много примеров из прошлого: система индивидуально предписанного обучения, созданная в середине 1960-х гг. Питтсбургским университетом; система бригадно-индивидуального обучения, разработанная в 1980-е гг. в университете Джонса Гопкинса, и др.
В качестве примера современных эффективных образовательных технологий назовем следующие: технология коллективного способа обучения (по А.Г.Ривину – В.К.Дьяченко), технология индивидуализированного обучения математике (по Р.Г.Хазанкину), адаптивная система обучения (по А.С.Границкой), комбинированная система организации процесса обучения химии (по Н.П.Гузику) и др[15].
Новые задачи, стоящие перед современной школой, привели к тому, что сегодня широкое распространение в практике получили такие нетрадиционные технологии, как технология естественного обучения, модульно-рейтинговая технология обучения, технология интегрированного обучения, парацентрическая технология обучения, технология полного усвоения знаний, индивидуальная технология обучения, технология кооперативного обучения. Внедрение нетрадиционных педагогических технологий существенно изменило образовательно-развивающий процесс, что позволило решать многие проблемы развивающего, личностно-ориентированного обучения, дифференциации, гуманизации, формирования индивидуальной образовательной перспективы учащихся.
Для всех технологий характерны определенные общие признаки: осознанность деятельности учителя и учеников, эффективность, мобильность, валеологичность, целостность, открытость, проектируемость; самостоятельная деятельность учащихся в учебном процессе составляет 60–90% учебного времени; индивидуализация.
В основе технологии естественного обучения (ТЕО) лежат идеи коллективного способа обучения (КСО). Свое название ТЕО получила потому, что способ организации учебной деятельности при ее использовании основан на общении как естественном средстве обучения, причем общение рассматривается как процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектов образовательного пространства. Дидактическое назначение технологии – изучение новой темы, закрепление знаний по большому разделу курса, а также их повторение и обобщение.
Наиболее прогрессивные системы обучения (коллективная и адаптивная) базируются на теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин), деятельностном подходе к обучению (А.А.Леонтьев), социально-конструктивистской теории (Л.С.Выготский) и теории обучения (В.К.Дьяченко).
Классифицируя педагогические технологии, Селевко выделяет следующие их классы[16]:
— По уровню применения выделяются общепедагогические, частнометодические (предметные) и локальные (модульные) технологии.
— По философской основе: материалистические и идеалистические, диалектические и метафизические, научные (сциентистские) и религиозные, гуманистические и антигуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принуждения и другие разновидности.
— По ведущему фактору психического развития: биогенные, социогенные, психогенные и идеалистские концепции. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психогенных факторов, но конкретная технология может учитывать или делать ставку на какой-либо из них, считать его основным. Педагогическая технология всегда комплексна.
— По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальттехнологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейролингвинистического программирования и суггестивные.
— По ориентации на личностные структуры: информационные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам — ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий — СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравственные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений — СЭН), технология саморазвития (формирование самоуправляющих механизмов личности — СУМ); эвристические (развитие творческих способностей) и прикладные (формирование действенно-практической сферы — СДП).
— По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные гуманитарные и технократические, различные отраслевые, частнопредметные, а также монотехнологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии. Технологии, элементы которых наиболее часто включаются в другие технологии и играют для них роль катализаторов, активаторов, называются проникающие.
1.3 Нетрадиционные педагогические технологии Инновационные педагогические технологии – это нетрадиционные педагогические технологии, разрабатываемые в связи с появлением новых информационных технологий, новых методов и приемов обучения, с целью создания наиболее благоприятных психолого-педагогических условий для активизации и реализации лучших свойств и саморазвития личности студента и повышения эффективности учебного процесса.
Технология модульного обучения
Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению, интегрируя в себе все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике нашего времени.
Наиболее полно основы модульного обучения разработаны и изложены в монографии П.Ю. Цявичене[17]. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.
Модуль — это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им[18].
Для эффективности образовательного процесса при модульном обучении можно использовать технологию Кластери[19].
“Кластери” – технология, зародившаяся в США. Американские педагоги считают: прежде, чем изучать что-то, надо сначала построить свою собственную модель на основе известных представлений, после чего по ходу приобретения новых сведений совершенствовать эту модель.
Название технологии происходит от английского слова “clustery” – растущий пучками, кистями или гроздьями.
Разберем технологию “кластери” на конкретном примере.
Представим, что учащийся должен изучить какую-то учебную дисциплину или раздел этой дисциплины. Пусть, например, это будет раздел “Биология клетки”.
Первый этап:
• Перед изучением этого раздела учащийся посередине верхней строчки на чистом листе бумаги пишет название изучаемого раздела.
• Затем на второй строчке учащийся записывает слова, которые приходят ему на ум в связи с названием этого раздела.
• На следующей строке (или строках) он записывает слова, ассоциированные со словами второй строки, и т.д. Вся эта работа выполняется в ограниченное время, например, в течение 10 минут.
• Затем учащемуся дают несколько книг по изучаемого разделу и предлагают внимательно изучить их оглавления и предметные указатели.
Итогом этой работы должно стать подчеркивание среди написанных учащимся слов тех, которые он встретил в книгах.
Второй этап:
• Затем преподаватель читает вводную часть лекции, после чего переходит к изучению конкретных тем изучаемого раздела. Предположим, первой из них является тема “Химический состав клетки”.
• Учащийся снова на чистом листе бумаги на первой строке пишет название темы, а на второй строке — те слова, которые приходят ему на ум в связи с названием темы. Затем на следующей строке он пишет слова, ассоциированные с написанными словами второй строки и т.д.
• Затем преподаватель читает часть лекции по данной теме.
• После этого учащийся подчеркивает те из написанных слов, которые прозвучали в прочитанном фрагменте лекции, и дописывает недостающие слова другим цветом. В законченном виде на листе бумаге представлен кластер из терминов.
• Затем преподаватель читает следующую часть лекции и все повторяется.
Следующие этапы:
• Затем аналогичным образом изучаются другие темы данного раздела, например, “Структурные компоненты клетки”, “Транспорт веществ через цитоплазматическую мембрану” и т.д.
Общий итог работы:
К концу изучения раздела “Биология клетки” у учащегося накопится целая папка листов с кластерами по конкретным темам. Эти листы с кластерами будут для учащегося прекрасным пособием, напоминающим ему, как расходились его представления об учебной дисциплине с ее истинным содержанием. Совокупность кластеров будет представлять собой терминологическую модель содержания дисциплины, увязанную с бытовыми, непрофессиональными и ранее существующими знаниями.
Данная технология может быть использована не только на лекции, но и в ходе самостоятельного изучения учащимся учебного материала того или иного раздела (приложение 1).
Интегральная образовательная технология
Процесс гуманизации и гуманитаризации образования, приняв экстенсивную форму, не привел к полному решению проблемы введения понятия «образовательная технология» в педагогическую науку: «Одна из причин видится в технологической необеспеченности процесса». Поэтому, по мнению В.В. Гузеева, необходима интегральная образовательная технология, которая «базируется на идеологии укрупнения дидактических единиц, трехуровневого планирования результатов обучения в виде систем задач, проектирования образовательного процесса на основе психологических и кибернетических закономерностей и использования целостного комплекса средств обучения с особой ролью компьютеров, использует весь набор методов обучения и широкий спектр организационных форм уроков. Технологический процесс состоит из этапов вводного повторения (актуализация соответствующей системы мозга, основная форма — беседа), изучение нового материала основного объема (преобладающая форма — лекция, в перспективе — практикум-семинар), тренинга минимум (доведение до автоматизма умения решать задачи, соответствующие требованиям образовательного стандарта; формы последовательно меняются от беседы через практикум к самостоятельной работе), изучение нового материала дополнительного объема в форме семинара, развивающего дифференцированного закрепления (для чего сконструирована специальная форма урока семинар-практикум) с непрерывным мониторингом успешности, обобщающего повторения темы в форме консультации, тематического контроля (обычно в форме зачета) и индивидуальной коррекции результатов обучения»[20].
Для придания эмоциональной окраски новому материалу, а также его лучшему усвоению применяют метод составления синквейнов.
В переводе с французского слово «синквейн» означает стихотворение, состоящее из пяти строк, которое пишется по определенным правилам. Составление синквейна требует от учащегося умение находить в учебном материале наиболее существенные учебные элементы, делать заключение и выражать все это в кратких выражениях. Написание синквейна является формой свободного творчества, которое осуществляется по определенным правилам (приложение 2,3).
Также, имеются интеллектуальные технологии обучения, особенности использования которых будут рассмотрены во второй главе.
продолжение
--PAGE_BREAK--
Глава II Использование высоких интеллектуальных технологий обучения в средней школе 2.1 Особенности высоких интеллектуальных технологий обучения К числу интеллектуальных образовательных технологий можно отнести интенсивные, креативные и высокие технологии обучения.
«Термин „высокая технология обучения“, так же как и родовое понятие „технология обучения“, привнесен в педагогику из области техники. В последнее десятилетие оказались востребованными и высокие интеллектуальные технологии в области образования и науки. Ведущая роль в разработке и использовании высоких образовательных технологий при подготовке специалистов в высшей и средней школах принадлежит ученым Санкт-Петербургского государственного технического университета (академик РАН, проф. Ю.С. Васильев, академик МАН ВШ, проф. В.Н. Козлов и др.), по инициативе которых ежегодно, начиная с 1994 года, в С-Петербурге проводятся Международные научно-методические конференции по проблеме „Высокие интеллектуальные технологии образования и науки“.
Для определения класса высоких технологий обучения (ВТО) следует сделать три методических допущения[21].
Во-первых, слово „высокие“ подразумевает, что отнесенные к этому классу технологии имеют по сравнению с исходными (традиционными, базовыми, эталонными технологиями обучения (ТТО) превосходящие по уровню дидактические характеристики. Поэтому условимся за исходные базовые технологии принимать традиционные, проверенные многолетним или даже многовековым опытом технологии обучения, которые в современных условиях… хотя и обеспечивают нормативное функционирование педагогического процесса, но не в состоянии дать ему существенное развитие. (Таковы классическая классно-урочная технология Я.А. Коменского в его „Великой дидактике“, или лекционно-семинарские занятия со студентами вузов, берущие свое начало более чем тысячелетней давности в средневековых университетах).
Во-вторых, надо иметь в виду, что абсолютно универсальных технологий обучения не бывает, что любая конкретная технология обучения, в том числе и ВТО, может эффективно функционировать и развиваться либо в определенной образовательной среде (ОС), либо в некотором конкретном множестве образовательных сред ОС. При этом под образовательной средой понимается совокупность объективных условий, экономических, социальных, культурных и иных факторов, в которых реализуется образовательный процесс или функционирует образовательное учреждение.
В-третьих, при оценке эффективности тех или иных педагогических технологий и при установлении их принадлежности к тому или иному классу, необходимо иметь набор оценочных критериев и показателей качеств сравниваемых технологий. Любая технология обучения характеризуется целым рядом показателей качества: интенсивностью, предельным уровнем усвоения знаний, динамикой роста креативности обучаемых, интеллектуальными и материально-стоимостными затратами, конкурентноспособностью, валидностью и т.п.»[22].
"… под ВТО предлагается понимать некий класс (классификационную группу) технологий обучения (n + 1)-го поколения, которые в процессе их реализации в учебном процессе обеспечивают по сравнению с предыдущими технологиями n-го поколения существенное возрастание заранее ожидаемых показателей качества.
Если за критерий развития взять интенсивность обучения и максимальный уровень усвоения знаний, то к классу ВТО следует отнести такие технологии обучения (инновационные, ретроинновационные, альтернативные, модульные, проектные, личностно-ориентированные и др.), при реализации которых в конкретной образовательной среде имеет место совокупный эффект существенного повышения (относительно предшествующей технологии n-го поколения) интенсивности обучения (в 1,5-2,5 и более раз) и уровня освоения знаний обучаемыми (на 2-3 ступени в области репродуктивных знаний или, хотя бы на одну ступень, при переходе из области репродуктивных — в область продуктивных знаний).
Соответственно, к подклассу интенсивных технологий обучения (ИТО) следует отнести такие технологии (n + 1)-го поколения, которые при прочих равных условиях обеспечивают (по сравнению с предшествующими) существенное повышение интенсивности обучения, а к подклассу креативных технологий (КТО) — такие, которые обеспечивают усвоение знаний обучаемыми не на репродуктивном, а на продуктивном (творческом) уровне.
При использовании высоких технологий обучения в традиционной образовательной среде ОС имеет место суммарный положительный эффект: возрастают и интенсивность обучения в несколько раз, и максимальный уровень усвоения знаний на количество единиц"[23].
К высоким технологиям личностно-ориентированного обучения авторы относят:
- технологию обучения с учетом учебных стилей каждого ученика, разработанную Бетти Лу Ливер и нашедшую своих сторонников в школах ряда стран мира и России;
- технологию функционально-ориентированного обучения.
К ВТО, по мнению авторов, принадлежит технология и приемы интеграции знаний и учебных дисциплин. «Внутрипредметная и межпредметная интеграция знаний, интеграция отдельных учебных дисциплин в единый учебный курс — одно из основных направлений разработки и реализации ВТО. Отмечаемый в последние годы интерес научно-педагогической общественности к этой инновационной технологии вполне оправдан: по данным немецких специалистов, интеграция учебных дисциплин позволяет при прочих равных условиях в 2-3 раза повысить интенсивность обучения как в школьной, так и в вузовской образовательных средах. Кроме того, интеграция знаний, заимствованных из ряда научных областей и учебных дисциплин, способствует формированию у обучаемых синтетического (синергетического) стиля мышления, единой и целостной картины мироздания и, как следствие, возрастанию уровня их креативности»[24].
При построении учебного процесса с основой на высокую технологию обучения наиболее эффективной будет форма организации деятельности обучающихся в группах переменного состава или в малых группах сотрудничества[25].
Работа в парах переменного состава
Работа в парах переменного состава ведется обычно в составе малой группы. Каждый член такой группы получает учебное задание, которое он должен выполнить, и (или) контрольные вопросы, на которые он должен ответить.
Учащиеся самостоятельно выполняют полученные задания и (или) отвечают на контрольные вопросы.
Затем учащиеся разных групп с однотипными заданиями и наборами вопросов собираются вместе и обсуждают выполненные задания и правильность своих ответов на контрольные вопросы. Педагог участвует в обсуждении, внося коррективы.
Учащиеся одной группы разбиваются на пары; они объясняют выполненные ими задания, задают друг другу вопросы: сначала один учащийся, затем другой. По ходу взаимного опроса они вносят поправки. Затем учащиеся формируют новые пары и все повторяется.
Работа в малых группах сотрудничества
В последние десятилетия зарубежные ученые-педагоги проявляют огромный интерес к групповому, или кооперативному, обучению. Это обучение проводится в малых группах сотрудничества, в которых присутствует дух единой команды, и каждый член группы несет ответственность за себя, за других и за группу в целом. Предпочтительно, чтобы членство в группе было стабильным и постоянным, а коллективные работы включались в систему контроля и оценки учебных достижений как группы в целом, так и каждого из ее членов. Фактор социального взаимодействия и межличностного общения положительно влияет на развитие коммуникативности, мышления и интеллекта, приводит к более высоким учебным результатам по сравнению с традиционными фронтальными формами и методами обучения.
В группу подбирают учащихся, которые различаются по уровню обученности, социально-психологическим характеристикам, полу. Важным является психологическая совместимость членов одной малой группы.
Оптимальной по размеру является группа из 4-х человек: сильный, два средних и слабый учащийся; 2 юноши и 2 девушки. Такая группа обладает наивысшей степенью работоспособности и продуктивности, она наиболее удобна для внутригруппового общения, она легко перегруппировывается в две подгруппы, поэтому в ней удобно работать в парах.
Успех работы малой группы во многом зависит от правильной организации педагогом всех этапов учебно-познавательного процесса, от подбора учебных заданий для каждого этапа обучения. На каждом этапе члены группы вместе выполняют полученные задания, обсуждают полученные результаты, задают друг другу вопросы, проясняют непонятные моменты в заданиях, формулируют основные выводы. Во время выполнения заданий педагог координирует и направляет работу малых групп.
Малые группы могут работать в следующих режимах:
• вся группа работает коллективно над всеми или большинством учебных заданий;
• группа предпочитает работать в подгруппах по два человека;
• каждый член группы предпочитает работать индивидуально, и только затем группа сравнивает и обсуждает результаты.
Наиболее идеальным, с точки зрения кооперативного обучения, является первый режим. В остальных двух случаях очень важно сохранить командный дух. Формирование и поддержка такого духа является наиболее трудной для педагога задачей.
При работе в малых группах сотрудничества изучаемая на занятии учебная тема разбивается на несколько подтем. Каждый член малой группы становится экспертом по определенной подтеме. Он получает от преподавателя учебное задание, которое он должен выполнить, и (или) контрольные вопросы, на которые должен ответить. Выполнив задание и ответив на вопросы, эксперты разных малых групп, работающие по одинаковым подтемам, обсуждают друг с другом правильность выполненной работы. Педагог участвует в обсуждении, внося коррективы.
Затем каждый эксперт объясняет выполненное задание членам своей малой группы, задает им контрольные вопросы, отвечает на вопросы других членов малой группы. Каждый член группы должен быть готов выступить от ее имени с изложением основных результатов и выводов при их фронтальном обсуждении.
2.2 Интеллектуальные технологии на уроках биологии Биология — одна из наук, где можно качественно формировать все виды компетентностей. Она наиболее близка по своему содержанию к выполнению этой задачи. Наука обучает законам окружающего природного мира, ставить перед человеком глобальные экологические проблемы для разрешения, знакомит с возможностями организма, имеет огромный практический потенциал, связана с большим количеством других наук, помогает формировать мировоззрение, обладает многочисленными фактами, развивающими интерес школьника. Экология, психология и физиология человека как разделы биологии с учетом компетентно-ориентированного подхода, способны повлиять на изменение мировоззрения учащихся в сторону его экологизации и культуризации.
Итак, применение компетентностного подхода на уроках биологии способно помочь учащимся в овладении технологиями жизнетворчества, создать условия для раскрытия потенциала самосознания, самооценки, самопрограммирования, самоактуализации, саморегуляции, самореализации, самоконтроля, интеграции в социокультурный простор.
Личностная ориентация содержания образования предполагает развитие творческих способностей учащихся, индивидуализацию их обучения с учетом интересов и склонностей. Содержание образования должно учитывать познавательные возрастные и индивидуальные особенности школьников. В зависимости от характеристик их психофизического развития отличаются и виды восприятия, способы усвоения информации. Можно выделить людей с визуальным и кинетическим восприятием, с развитием определенного типа интеллекта или же с одновременным развитием нескольких типов, с различными возможностями усвоения информации, формирования навыков и умений. Есть также учащиеся, относящиеся к категории одаренных.
Креативный подход со стороны учителя позволяет включить в процесс обучения абсолютное большинство школьников, каждый из которых является индивидуальностью. Для этого при выборе методов работы на уроке в первую очередь необходимо ориентироваться на их разнообразие, удовлетворяющее всем потребностям мышления учащихся.
Возможность выбора деятельности на уроке позволяет каждому учащемуся найти занятие по интересу и проявить себя. Так как выбранный вид деятельности согласовывается с одаренностью и способностью школьника, она производится качественно и творчески. Признание другими школьниками творческого потенциала позволяет ученику повысить свою самооценку и, как результат, может возникнуть стимул к дальнейшему активному участию в обучении, а значит, появится мотивационный компонент умения самостоятельно учиться, то есть будет формироваться самообразовательная компетентность. Мотивы направляют, организуют познание, придают ему личностное значение. И именно мотивация, обусловленная познавательными интересами и интеллектуальной инициативой, является наиболее значимой для эффективной учебной деятельности.
Ниже приведена таблица применяемых на уроке видов деятельности школьников, согласно их интеллектуальных возможностей.
Таблица 1
Виды деятельности на уроке с учетом индивидуальных особенностей учащихся
Тип интеллекта
Виды деятельности учащихся на уроках
1. Вербально-лингвистический
Подготовка учащимися сообщений, докладов, рефератов с их последующей защитой, лекции, составление планов, работа с учебником и справочной литературой, постановка устных и письменных вопросов с ответами на них, написание рассказа, конспектирование, устные и письменные фронтальные и индивидуальные опросы
2. Логико-математический
Составление таблиц, схем, графиков, подготовка и проведение экспериментов, подготовка тестов, тестирование, нахождение межпредметных связей, составление кроссвордов, предметных диктантов, сравнение и анализ с формированием выводов
3. Визуально-пространственный
Экскурсии, практические и лабораторные занятия, использование таблиц и рисунков, копирование визуальной информации, использование цвета, подготовка плакатов, рисунков по учебному материалу, оформление, предметных стендов, использование дидактического материала, графические конспекты
4. Моторно-двигательный
Применение пространственных моделей в движении, использование кинофильмов, диафильмов, компьютерных технологий, использование физкультурных минут, овладение практическими умениями и навыками
5. Музыкально-ритмический
Использование оттенков интонации при объяснении нового материала, проведении лекций, использование магнитофонных записей, использование музыкальных и литературных произведений
6. Межличностный
Брейн-ринги, викторины, командные и интерактивные игры, пресс-конференции, семинары, дискуссии, беседы, обсуждения, игры, решение проблемных ситуаций
7. Внутриличностный
Разработка домашних заданий, самостоятельные работы по вариантам с предоставлением разноуровневых заданий; предоставление программы самореализации; контроль за уровнем знаний учащихся с их оценкой; внедрение методов соревнования в обучении; использование психологических тестов
Содержание учебной программы по биологии позволяет разнообразить проведение уроков, включая перечисленные выше виды деятельности.
1. Урок — лабораторное занятие формирует исследовательские умения и навыки, способствует развитию мыслительной деятельности школьников, учит планированию экспериментов с подведением определенных итогов.
2. Урок — практическое занятие развивает практические занятия с возможностью их применения в реальных условиях.
3. Урок межпредметных связей позволяет углублять свои знания не только по конкретной учебной дисциплине, но и по взаимосвязанным с ней предметам, одновременно способствуя развитию поликультурной компетентности школьников. Используя знания сопутствующих дисциплин, можно легко усваивать биологические понятия.
4. Урок усвоения и закрепления нового учебного материала для достижения поставленной задачи — развития познавательной деятельности, должны включать разнообразные методы работы на уроке. Это позволяет включать различные типы интеллекта учащихся и повышает уровень качества полученных знаний. При этом большее внимание следует уделять методам самостоятельного усвоения знаний: работе с учебником, составлению плана, постановкам вопросов и ответам на них и т. д.
5. Урок обобщения знаний по теме ярче всего свидетельствует о качестве познавательной деятельности ученика, проводимой во время ее изучения. Для контроля полученных знаний можно использовать разноуровневое тестирование и творческие задания. При тестировании в качестве проверки достижений низкого уровня можно использовать вопросы с ответами «да» или «нет» на них. Достижение среднего уровня требует выбора одного из вариантов ответа на вопрос, который является правильным. Задания достаточного уровня содержат различные варианты ответа на вопрос, несколько из которых, а не один, являются правильными. Высокий уровень предполагает открытые вопросы по теме и нуждается в высказывании своего собственного мнения по поставленной проблеме.
продолжение
--PAGE_BREAK--Чтобы быть эффективным, оценивание должно иметь плановый и непрерывный характер, быть направленным на реализацию учебной программы, включать интерпретацию и суждение, учитывать особенности учащихся, проводиться в одинаковых условиях для всех учащихся, вовлекать учащихся в активное участие в учебном процессе, привлекать к процессу самооценивания, поддерживать желание к обучению всю жизнь, быть направленным на развитие и усовершенствование учащихся.
6. Урок-экскурсия позволяет продемонстрировать законы природы в естественных условиях.
В современном образовании применяются многочисленные методики, педагогические приемы. Выделяют традиционные и инновационные методики, пассивные, активные и интерактивные. Интерактивные методики предполагают совместное обучение (обучение в сотрудничестве): и ученики, и преподаватель являются субъектами обучения. Преподаватель выступает лишь в роли более опытного организатора процесса обучения. Все участники образовательного процесса при этом взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия других участников обучающего процесса и свое собственное поведение.
Интерактивные методики позволяют задействовать не только создание человека, но и его чувства, эмоции, волевые качества, т. е. включают в процесс обучения «целостного человека». Это позволяет увеличить процент усвоения материала, что обеспечивает фундаментальность образования, универсальность полученных знаний, возможность их использования в жизненных ситуациях. Человек усваивает информацию быстрее, если обучение проходит интерактивно, когда он имеет возможность одновременно с получением информации обсуждать неясные моменты, задавать вопросы, тут же закреплять полученные знания, формировать навыки поведения. Таким образом, учебный процесс направлен не на механическое усвоение учеником определенной суммы знаний, а на усвоение знаний с творческим подходом, появление потребности в самостоятельном овладении знаниями, информацией, а самое главное — возникающую необходимость передачи ее окружающим. Поэтому еще одной из компетентностей, которая формируется на этапах обучения, станет коммуникативная с возможностью включения школьников в активную речевую деятельность; развивающая искусство общения в процессе сознательного освоения основ науки, повседневно совершенствующая внешнюю и внутреннюю культуру и грамотное общение. Учитель на уроке — полноценный участник коммуникативного процесса, партнер в собеседовании, помощник в овладении методами коммуникации. Его задача состоит в общей организации структуры урока, предоставлении перечня творческих заданий для учащихся, коррекции деятельности учащихся, предоставлении информационной помощи, отслеживание времени за временем.
На уроке приветствует атмосфера доверия и сотрудничества, учащиеся выражают не только свои мысли, но и учатся слушать других, обмениваться знаниями и умениями. В рамках общения каждый учащийся может не только усовершенствовать уже существующие у него способности своего интеллекта и способ восприятия и усвоения новой информации, но и развить новые умения и навыки. Интерактивные методики (или методы групповой работы) — дебаты, «круги», дискуссии, «мозговой штурм», «аквариумы», ролевые игры и т. д. лучше используются при проведении интерактивных уроков — тренингов, биологических викторин и т. д.
Проведение разнообразных уроков с использованием практической части обеспечивает целостность представлений школьников о мире, объединяет продуктивную и репродуктивную учебную деятельность учеников[26].
Прежде всего, надо обратить внимание на состояние реальных учебных возможностей учеников. Каков уровень основных учебных умений? Как построить бюджет времени? В какой мере используется деловое общение учеников — взаимоконтроль, взаимопомощь и т.д.?
Иногда материал учебников перегружен второстепенной информацией. Надо выделить главное, надо выстроить материал так, чтобы каждое понятие было связано с предыдущим и последующим; если материал громоздкий, имеет смысл построить структурно-логическую схему.
Новые приёмы работы (или перенос старых приемов работы в новые условия) зачастую требует изменения формы подачи учебного материала, разработки средств обучения (например, использование информационно-коммуникативных технологий).
Формы обучения
Форма обучения – это способ его, организации, учитывающий количество обучаемых в классе. Различные формы подразделяются на три группы: индивидуальные, фронтальные и коллективные.
Обучение ведется в индивидуальной форме, если осуществляется не прекращающее взаимодействие учителя с учеником. Например, во время дополнительных занятий или опросе ученика у доски.
При этом удается наиболее полно реализовать индивидуальные особенности учащегося, учесть его личностные качества. Но есть и недостатки данной формы обучения: при ней каждый ученик сам по себе, вне контактов с другими учащимися. Это значит, что не происходит воспитания навыков коллективного (часто более продуктивного) труда. Ученик не оказывает помощи другим ученикам и не получает её от других учеников. Индивидуальное обучение десоциализировано.
При фронтальном обучении осуществляются связи учителя со всей группой учащихся. Учитель постоянно и одинаково воздействует на всех учеников.
Ответную реакцию (хотя бы исходящую от одного ученика) учитель воспринимает как реакцию всей группы.
Лекция – наиболее распространенный пример фронтального обучения, требует полного прекращения контакта между учащимися, подчинения требованиям дисциплины.
Так что и фронтальные работы влекут за собой десоциализацию обучения. Конечно, без фронтальной работы в школе не обойтись – учитель должен объяснить материал всему классу, но это не должно занимать много времени (10-15 минут для изложения основного материала).
Коллективное обучение происходит при наличии связей не только между учителем и обучаемыми, но и между самими учащимися.
Учитель устанавливает, организует и поддерживает эти связи (например, интегральная технология В.В. Гузеева).
Простейший вид коллективной работы – работа в парах, эта форма коллективной работы может занять достойное место на уроках по любому предмету.
Каждый учитель, используя групповую форму работы, ищет и находит свои способы преодоления указанных недостатков.
Уже первый этап любой групповой работы — разделение учеников и формирование групп — позволяет определиться с подходами к использованию тех или иных достоинств и преодолению недостатков этой формы работы.
Разные способы формирования групп, их достоинства и недостатки, а также способы коррекции последних, представлены в таблице 2.
Таблица 2
Способы формирования ученических групп
№
Способ формирования группы
Достоинства
Недостатки и пути их преодоления
1
По решению учителя
Можно выровнять группы по силе учеников, в них входящих (ценой разной силы групп)
Сложно учесть симпатии и антипатии учащихся (необходимую информацию может дать социометрия)
2
По желанию учеников
Обычно в таких группах нет психологической несовместимости, контакт между учениками лучше
Возможна разная сила учеников в группе и разная сила групп в целом, разная численность учеников (в какой-то мере учитель может это исправить, перемещая отдельных учеников из одной группы в другую)
3
По знакам Зодиака
Необычное решение, обычно впечатляющее учеников; совместимость в группах, неожиданные сочетания учеников
Сложно просчитать состав групп (затраты времени учителя), не все трины представлены в классе одинаково, нет гарантии совместимости; открытым остается вопрос о силе групп
4
По набору лидеров (первым по рейтингу 3 — 5 ученикам представляется право набрать себе группы)1
Относительное равенство групп по силе, достаточно высокая совместимость в группах; психологическая подготовка к рынку труда
Психологический пресс на тех, кого выбирали последними2 или вообще не хотели выбирать; разный вклад учеников в ответ (учитывается путем расчета
5
По стилю интеллектуальной деятельности (эрудит — критик — генератор идей)
Максимальная эффективность труда, большой творческий потенциал групп
Не всегда соответствует симпатиям — антипатиям учащихся, нет простого адекватного теста для выделения стиля деятельности, сила групп не сбалансирована
6
По темпераменту, преобладающему полушарию мозга и др. психологическим характеристикам
Эффективность работы, мотивированность сочетания учеников в группах, неожиданность состава
Требует больших предварительных исследований, ряд характеристик можно оценить лишь приблизительно, не всегда можно решить, какие типы людей совместимы, а какие — нет
1. Обычно это делается так: эти 3 — 5 первых по рейтингу выходят к доске и по очереди вызывают к себе в группу одного из сидящих в классе учеников. Кстати, интересный способ ранжирования учеников — силами самих учеников, по их мнению.
Что же положительного дают такие уроки?
Ребятам очень нравится работать на компьютере, повышается интерес к предмету.
Каждый ученик выбирает себе тот темп, который ему больше подходит, в случае необходимости он может вернуться к тому материалу, который не понял.
Обучение идет индивидуально.
Способствует развитию самостоятельности.
Материал снабжен рисунками, различная цветовая гамма, звуковое сопровождение, если это возможно, все это оказывает положительное воздействие на ученика.
Сочетается контроль и самоконтроль.
Дает возможность быстро и эффективно тестировать[27].
2.3 Активные методы обучения
Активные методы обучения – это система методов, обеспечивающих активность и разнообразие мыслительной и практической деятельности учащихся в процессе освоения учебного материала. АМО строятся на практической направленности, игровом действе и творческом характере обучения, интерактивности, разнообразных коммуникациях, диалоге и полилоге, использовании знаний и опыта обучающихся, групповой форме организации их работы, вовлечении в процесс всех органов чувств, деятельностном подходе к обучению, движении и рефлексии. Эффективность процесса и результатов обучения с использованием АМО определяется тем, что разработка методов основывается на серьезной психологической и методологической базе.
К непосредственно активным методам, относятся методы, использующиеся внутри образовательного мероприятия, в процессе его проведения. Для каждого этапа урока используются свои активные методы, позволяющие эффективно решать конкретные задачи этапа.
АМ начала образовательного мероприятия
Такие методы, как «Мой цветок», «Галерея портретов», «Поздоровайся локтями», «Измерим друг друга» или «Летающие имена» эффективно и динамично помогут вам начать урок, задать нужный ритм, обеспечить рабочий настрой и хорошую атмосферу в классе (приложение 4).
АМ выяснение целей, ожиданий и опасений
Такие методы, как «Список покупок», «Дерево ожиданий», «Лицензия на приобретение знаний», «Разноцветные листы» позволяют эффективно провести выяснение ожиданий и опасений и постановку целей обучения (приложение 5).
АМ презентации учебного материала
В процессе урока учителю регулярно приходится сообщать новый материал обучающимся. Такие методы, как «Инфо-угадайка», «Стриптиз», «Кластер», «Мозговой штурм» позволят вам сориентировать обучающихся в теме, представить им основные направления движения для дальнейшей самостоятельной работы с новым материалом (приложение 6).
Этот метод изложения материала помогает обучающимся следить за аргументацией учителя и видеть актуальный в данный момент рассказа аспект темы. Отчетливое разделение общего потока информации способствует лучшему восприятию. «Белые пятна» стимулируют — многие участники начнут обдумывать, какими будут следующие, пока не обозначенные разделы темы.
АМ организации самостоятельной работы над темой
При организации самостоятельной работы над новой темой важно, чтобы обучающимся было интересно всесторонне и глубоко проработать новый материал. Как же это можно сделать?! Конечно, при помощи активных методов! Для работы над темой урока можно использовать методы «Ульи», «Визитные карточки», «Экспертиза», «Карта группового сознания». Для проведения дискуссии и принятия решений – методы «Cветофор», «Приоритеты», «На линии огня». Для представления материала самостоятельной работы обучающихся – «Инфо-карусель», «Автобусная остановка», «Ярмарка» (приложение 7).
Активные методы релаксации
Если вы чувствуете, что обучающиеся устали, а впереди еще много работы или сложная задача, сделайте паузу, вспомните о восстанавливающей силе релаксации! Иногда достаточно 5 – 10 минут веселой и активной игры для того, чтобы встряхнуться, весело и активно расслабиться, восстановить энергию. Активные методы «Энергия — 1», «Роботы», Постройся по росту», «Красная Шапочка и Серый Волк», «Шест», и многие другие позволят вам это сделать, не выходя из класса (приложение 8).
АМ подведения итогов урока
Для завершения образовательного мероприятия можно использовать такие активные методы как: «Мухомор», «Мудрый совет», «Письмо самому себе», «Все у меня в руках!», «Итоговый круг», «Что я почти забыл?», «Ресторан», «Комплименты». Эти методы помогут вам эффективно, грамотно и интересно подвести итоги урока и завершить работу (приложение 9).
В завершении учитель резюмирует итоги урока, при необходимости дает задание на дом и напоследок говорит хорошие слова ребятам.
Так незаметно, весело, но эффективно пройдет урок с использованием АМО, принеся удовлетворение и учителю и обучающимся.
Приведенные здесь активные методы – лишь малая толика известных на сегодняшний день методов игрообучения. Несмотря на краткость, данный обзор показывает, что перечисленные методы действительно составляют систему, поскольку обеспечивают активность мыслительной и практической деятельности учащихся на всех этапах образовательного мероприятия, приводя к полноценному освоению учебного материала, эффективному и качественному овладению новыми знаниями и умениями.
Методы активного обучения – эффективный способ формирования стойкого познавательного интереса, интеллектуальной активности, творческой самостоятельности. Задача нового содержания образования в профильной школе состоит в реализации идеи плюрализма мышления, права на социальный выбор, вариантности мышления, его антидогматичности, толерантности к чужому мнению, интересу к многообразию культур, озабоченности глобальными проблемами человечества. И одним из решающих условий достижения цели является развитие рефлексивных умений учащихся. Одним из путей достижения этой цели является внедрение в образовательно-развивающий процесс творческо-поисковых методов активного обучения.
Под методом активного обучения понимается совокупность органически увязанных и взаимодействующих способов организации учебной работы, обеспечивающих достижение наиболее высокого уровня учебно-познавательной деятельности в обучении по сравнению с существующими традиционными способами.
В качестве одной из главных психических реальностей при исследовании творческих процессов мышления была открыта проблемная ситуация, которая, как отмечают психологи, является начальным моментом мышления, источником творческого мышления. Познавательная потребность возникает у человека в том случае, когда он не может достичь цели с помощью известных ему способов действия, знаний. Вот почему в современных исследованиях проблемная ситуация рассматривается как центральное звено проблемного обучения. В качестве одного из главных компонентов проблемной ситуации психологи выделяют неизвестное, раскрываемое в проблемной ситуации (т.е. новое усваиваемое отношение, способ или условие действия). Уже сам факт столкновения с трудностью, невозможностью выполнить предложенное задание с помощью имеющихся знаний и способов действия рождает потребность в новом знании. Эта потребность и является основным условием возникновения проблемной ситуации и одним из главных ее компонентов. Психологи установили, что ядром проблемной ситуации должно быть какое-то значимое для человека рассогласование, противоречие. В качестве еще одного компонента проблемной ситуации выделяются интеллектуальные возможности учащегося в анализе условий поставленного задания и усвоении (открытии) нового знания. Нислишком трудное, ни слишком легкое задание не способствуют возникновению проблемной ситуации. Степень трудности задания должна быть такова, чтобы с помощью наличных знаний и способов действия учащиеся не могли его выполнить, однако этих знании было бы достаточно для самостоятельного анализа (понимания) содержания и условий выполнения задания. Итак, проблемная ситуация характеризует определенное психическое состояние ученика, возникающее в процессе выполнения задания, которое помогает ему осознать противоречие между необходимостью выполнить задание и невозможностью осуществить это с помощью имеющихся знаний; осознание противоречия пробуждает у учащегося потребность в открытии (усвоении) новых знаний о предмете, способе или условиях выполнения действия. Проблемную ситуацию можно создать, побуждая учащихся к сравнению, сопоставлению противоречивых фактов, явлений, данных[28]. Урок анатомии в девятом классе, посвященный выяснению строения и функции эритроцитов, учитель начинает с сообщения противоречивых фактов. Основу жизни организма составляет обмен веществ.
продолжение
--PAGE_BREAK--Всем клеткам организма нужны питательные вещества и кислород. Кислород поступает через органы дыхания в кровь, а потом к каждой клетке. Потребность организма в кислороде не всегда одинакова. Например, когда человек сидит, он потребляет за 1 час 10–12 л кислорода, а во время усиленной работы (поднятие тяжестей, бег и т.д.) – 60 и даже 100 л. Известно, что в 5 л воды может раствориться 100 см3 кислорода (0,1 л). В нашем организме 5 л крови. В состав кровяной плазмы входит 90% воды. Стало быть, в таком объеме крови может раствориться примерно 100 см3 кислорода. Итак, налицо явное противоречие: минимальное потребление кислорода в 100 раз больше того количества, которое содержится в крови. Оно возникло у учащихся в силу неполноты, ограниченности их знаний (им известно лишь, что кислород растворяется в воде). Естественно возникает вопрос: каким же образом организм обеспечивается столь большим количеством кислорода? Возникшая проблема решается на уроке путем рассматривания под микроскопом мазка крови человека, сопоставления (по диаграмме) площади поверхности эритроцитов у горной козы, человека и лягушки, соотношения площади поверхности эритроцита и его объема, выяснения способности гемоглобина легко соединяться с кислородом и отдавать его (демонстрация превращения в пробирке венозной крови в артериальную при встряхивании на воздухе). Так в ходе решения проблемы учащиеся приобретают новые знания, и снимается возникшее противоречие.
Проблемные ситуации возникают и при столкновении противоречивых мнений великих людей, ученых, писателей. Например, на уроке биологии в 9-м классе при изучении темы «Происхождение жизни на Земле» можно познакомить учащихся с различными точками зрения ученых по этому вопросу.
2.4 Методические основы изучения раздела «Человек» в средней школе Следует отметить, что биология, как учебный предмет, представляет определенное значение для учащихся при получении образования в целом, так как познаются закономерности проявления жизни, а значит и закономерности функционирования организма человека. На протяжении некоторого времени формируется и социальный заказ для создания модуля по биологии, в частности и по общей биологии. Ежегодно определенное количество выпускников сдают биологию в качестве вступительных экзаменов в вузы и на основании полученных результатов экзамена зачисляются в высшие учебные заведения.
В настоящее время одним из действенных методов интеллектуального обучения является использование медиасредств на уроках биологии. Одним из наиболее популярных цифровых ресурсов (ЦОР) является электронный учебник.
Использование электронных учебников на уроках необходимо, так как они играют ключевую роль в формировании учебных навыков через мотивацию, устойчивую концентрацию и развитие навыков мышления. Информационные коммуникационные технологии улучшают образовательный процесс, делают его более интересным, результативным. Тем самым повышают эффективность урока.
Положительная мотивация обучаемых является ключевым моментом, определяющим результаты применения информационных технологий в преподавании биологии, и экологическом воспитании учащихся.
Практика с использованием ИКТ в преподавании биологии показала, что освоение нового материала протекает с положительной эмоциональной окраской, в темпе, удобном для учащегося, за более короткие сроки и дает высокие результаты.
Важнейшая особенность электронного учебника — это интерактивность. Еще одним из его отличий от обычного, является наличие мультимедийных фрагментов. Видеоролики помогают человеку более полно воспринять информацию. Помимо традиционных видео- и анимационных фрагментов, рисунков, появились интерактивные объекты, которые позволяют укрупнять изображение отдельных фрагментов, «заглядывать» внутрь объекта, убирать лишние детали, пользоваться всплывающими подсказками и т.д. Динамические модели, показывающие развитие процессов при изменении начальных условий, вообще не имеют аналогов вне компьютера.
Электронные видеоролики эффективно использую на уроках биологии при объяснении сложного для понимания учащихся материала. Например, «Биосинтез белка» — такой процесс, который очень сложно представить и невозможно увидеть. Использование видеороликов с анимационными эффектами позволяет наглядно воссоздать основные этапы этого процесса и проследить логическую связь между ними, а 10 заданий — тренажеров позволяют практически, поэтапно закрепить и запомнить процессы транскрипции и трансляции (ЭУ, 9 класс)[29].
Уроки с использованием электронных изданий вызывают большой эмоциональный подъём и повышают уровень усвоения материала, стимулируют инициативу и творческое мышление. Особенностями электронных учебников, являются наглядность, последовательность в изложении материала, образность, научная достоверность материала и иллюстраций, красочность объектов анимации, материал понимается и запоминается легче, можно наглядно продемонстрировать последовательность событий, обозначить причинно-следственные связи.
Для успешного использования образовательных комплексов на уроках биологии в классе необходимы:
· соответствующее техническое оснащение (компьютерный класс с локальной сетью или хотя бы один компьютер, медиапроектор и большой демонстрационный экран); в кабинете биологии нашего лицея в наличии компьютер, проектор и интерактивная доска;
· знание учителем возможностей данного образовательного комплекса;
· определенный ресурс времени на уроке;
· готовность учителя к работе с образовательным комплексом (психологическая, технологическая, педагогическая и т. д.).
На практике применять учебные электронные пособия более удобно на различных этапах урока: при изучении нового материала, для закрепления полученных знаний, контроля знаний, выполнения лабораторных работ.
Учебный материал образовательного комплекса «Биология. 8 класс» представляет собой электронное переложение учебника: Драгомилов А.Г., Маш Р.Д. «Биология: Человек: Учебник для учащихся 8 класса общеобразовательных учреждений».- 2-е изд., переработ. — М.: Вентана — Граф, 2004 — 2006г.
Рассмотрим более подробно организацию работы на уроке с ЭОР. На примере изучении темы «Строение лёгких. Газообмен в лёгких и тканях». Используя электронный учебник «Биология, 8 класс» главу 4, §24, выполняем лабораторную работу №6, в дополнительных материалах изучаем «Состав воздуха на вдохе и выдохе», анализируем информацию, высказываем предположения, почему и как это происходит. На следующем этапе урока с помощью интерактивных рисунков изучаем «Строение лёгких». Затем знакомимся с лёгочным дыханием с помощью интерактивного рисунка «Газообмен в лёгочной альвеоле и тканях», где наглядно и просто представлены эти процессы. В итоге, за короткий промежуток времени учащиеся усваивают новый материал, а в качестве закрепления выполняют тест из 9 вопросов «Тренажёр. Строение лёгких. Газообмен в лёгких и тканях». Следующий урок можно начать с проверочной работы, материал для которой можно взять в «Галерее» в рубрике «Тесты для печати», контрольная работа к §24.
Хочется отметить, что большой интерес у учеников вызывает работа с интерактивными рисунками. Кроме того, это повышает мотивацию к изучаемому предмету, т.к. заложенные возможности позволяют рассматривать рисунки не только в тестовом режиме, но и в обучающем варианте и в режиме подсказки.
Как при объяснении нового материала, так и при опросе удобно использовать интерактивные схемы, которые состоят из последовательно появляющихся блоков, которые логически связаны между собой. При опросе ученики могут прокомментировать схему, привести примеры.
Большие возможности проверки и закрепления знаний дает работа с видеофрагментами и анимацией. Демонстрируя на большом экране видеофрагмент или анимацию, учитель может остановить демонстрацию на любом кадре и попросить ученика прокомментировать его или раскрыть содержание терминов, используемых в комментарии. Также можно при проведении демонстрации отключить звук и предложить учащимся самостоятельно озвучить фильм. Особенно важно использовать такой вариант работы при изучении сложных процессов, происходящих в клетке, таких, как митоз, мейоз, транскрипция, трансляция, где каждый момент можно просмотреть несколько раз и отметить особенности того или иного этапа.
Дополнительные возможности для отработки навыков заложены в задании «Тренажер», который рассчитан на индивидуальную работу учащихся, поскольку дает возможность самопроверки, однако и его можно использовать для фронтальной проверки знаний, демонстрируя вопросы на большом экране (интерактивной доске).
В раздел «Справочник» включены материалы, которые помогают учителю разнообразить урок, а ученику выполнить разнообразные задания и просто получить интересную и полезную информацию. В «Справочник» включен «Словарь», где в алфавитном порядке кратко и очень доступно сформулирован смысл основных терминов и понятий, встречающихся в курсе биологии. Ученикам для самостоятельной работы можно предложить всевозможные формы работ с терминами, начиная с повторения дома или в классе перед началом урока и закреплением в конце, до составления диктантов, кроссвордов, ребусов и шарад. Например, предлагаю учащимся список терминов по теме «Круги кровообращения»: артерия, лёгочные вены, левый желудочек, капилляры тканей, малый круг кровообращения для одной группы; вены, аорта, лёгочные артерии, большой круг кровообращения, капилляры лёгких — для второй группы. Учащиеся дают определения, затем проверяют правильность выполненного задания с помощью «Словаря»
Возможности образовательного комплекса позволяют проводить самые разнообразные виды проверки знаний. Демонстрируя на экране при помощи мультимедийного проектора «Вопросы к тексту» в конце каждого параграфа и вопросы, расположенные в «Заключении к параграфам темы», провожу устные фронтальные опросы. Такая работа может быть проведена и письменно по вариантам или индивидуально.
Очень удобно для учителя то, что в «Галерее» в рубрике «Файлы для печати» содержатся все проверочные работы, которые можно распечатать прямо с диска (в таком случае изменить их невозможно) или скопировать на жесткий диск своего компьютера и составить собственную проверочную работу, вставив туда свои тесты, или по своему усмотрению использовать базу тестов образовательного комплекса.
Методика развития исследовательских умений на уроках биологии раздела «Человек» является этапом практического внедрения высоких интеллектуальных технологий при изучении курса биологии в средней школе.
При конструировании модели методики развития исследовательских умений на уроках биологии опирались на выделенные ранее теоретические и методические основы. Модель методики развития исследовательских умений на уроках биологии сконструирована как целостная открытая система, включающая ряд взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: целевого, содержательного, процессуально-деятельностного, организационно-методического, результативно-диагностического (приложение 10)[30].
Целевой компонент модели методики развития исследовательских уменийна уроках биологии определяется социальным заказом и гуманистической парадигмой современного образования, выводит развитие исследовательских умений школьников в образовательном процессе по биологии на уровень специальной задачи биологического образования. Целевой компонент актуализирует проблему развития исследовательских умений.
Содержательный компонент модели методики развития исследовательских уменийна уроках биологии включает в себя взаимосвязанные компоненты исследовательских умений (мотивационный, содержательный, операционный). Он определяет выбор биологического содержания (знаний и умений), являющихся базой для организации исследовательской деятельности школьников.
Процессуально-деятельностный компонент модели методики развития исследовательских уменийна уроках биологии описывает структуру совместной деятельности учителя и учеников по овладению исследовательскими умениями с учетом соблюдения ряда педагогических условий, обеспечивающих эффективность этой деятельности.
Организационно-методический компонент модели методики развития исследовательских уменийна уроках биологии объединяет методы, методические приемы и дидактические средства, которые необходимо включать в уроки биологии для развития у школьников исследовательских умений.
Результативно-диагностический компонент модели методики развития исследовательских уменийна уроках биологии включает в себя критерии (мотивационный, содержательный, операционный) и уровни (фрагментарный, репродуктивный, рациональный, творческий) развития исследовательских умений школьников и комплекс диагностических методик для их определения.
На основе сконструированной модели разработали методику развития исследовательских умений на уроках биологии раздела «Человек». Разработанная нами методика развития исследовательских умений на уроках биологии раздела «Человек» включает в себя: определение для каждого урока задач по развитию исследовательских умений; дополнительное учебное содержание по биологии исследовательского характера; насыщение уроков заданиями проблемно-исследовательского характера; организацию самостоятельной исследовательской деятельности школьников; использование демонстрации физиологических и биохимических опытов и экспериментов с их последующим обсуждением; решение школьниками проблемно-исследовательских задач; обсуждение исследовательских проблемных ситуаций; комплекс проблемно-исследовательских биологических задач, систему проблемно-исследовательских упражнений, комплекс исследовательских заданий для самостоятельной работы, комплекс исследовательских заданий для самонаблюдений. Приведем примеры разработанных уроков.
Так, например, перед изучением новой темы «Питание и пищеварение» учащимся было дано задание проблемно-исследовательского характера: верна ли поговорка «Человек – то, что он ест». Ученикам было предложено выдвинуть гипотезы, предложить пути их решения, обосновать ход действий по их проверке. Все это было обсуждено в ходе поисковой беседы.
По теме «Функция тонкого и толстого кишечника. Всасывание. Барьерная роль печени. Аппендицит», используя текст учебника, учащиеся должны были самостоятельно выделить функции печени и показать их взаимосвязь.
На уроке «Энерготраты человека и пищевой рацион», используя метод исследовательской ситуации по определению функциональной пробы Серкина с максимальной задержкой дыхания до и после нагрузки, проводили поисковое обсуждение демонстрации опыта. Анализируя результаты, учащиеся отвечали на вопросы: почему дыхание непроизвольно восстанавливается после задержки? Почему после работы дыхание восстановилось быстрее, чем до нее? После того, как учащиеся сделали соответствующий вывод, им предлагалось сравнить его с материалами учебника. В итоге при сопоставлении собственного заключения исследования и материалов учебника, учащиеся убедились, что вывод, к которому они пришли в ходе эксперимента совпадает с содержанием учебника.
При изучении темы «Обмен веществ и энергии – основное свойство всех живых организмов» школьники решали проблемно-исследовательскую задачу: Две группы туристов совершали многодневный переход в пустыне. Одной группе участников давали леденцы, в состав которых входила лимонная кислота. Воду в походе все получали поровну. В результате одной группе воды хватало, а другой пришлось выдавать дополнительно. Почему?
Урок «Пищеварение в желудке и двенадцатиперстной кишке. Действие ферментов» начали с проведения опыта по изучению механизма глотания. Учащимся было предложено сделать несколько глотательных движений. В результате опыта обнаружилось, что после 3-4 попыток становится труднее произвести глотание. Ими было сделано предположение, что механизм глотания связан с деятельностью слюнных желез. В результате исследовательского самонаблюдения, выяснили, как осуществляется механизм глотания. Глотание – рефлекторный акт. Оно совершается непроизвольно. Центры глотания и слюноотделения находятся в одном и том же отделе головного мозга.
Глава III Практическое применение высоких интеллектуальных технологий 3.1 Исследование эффективности использования интеллектуальных технологий при изучении раздела «Человек» в курсе биологии средней школы Для выявления эффективности разработанной методики на уроках биологии раздела «Человек» на завершающем этапе исследования была осуществлена проверка результатов формирующего эксперимента, их оценка и интерпретация. В педагогическом эксперименте участвовали школьники 8-х классов ОУ №32. В школе уроки проводились в двух параллельных классах, один из которых являлся экспериментальным, в котором работа проводилась по разработанной методике, второй – контрольный.
продолжение
--PAGE_BREAK--В качестве критериев развития исследовательских умений, в соответствии с выделенными ранее компонентами, нами были определены мотивационный, содержательный и операционный критерии. При анализе уровня их развития мы выделяли 4 уровня: IV – высший уровень, III – высокий уровень, II – средний уровень, I – низкий уровень.
Высший уровень можно определить следующим образом: проявляется интерес к ведению различного рода исследований, возможность самостоятельно и творчески подходить к решению проблемы, владение исследовательскими умениями и знаниями, необходимыми для исследования, высокая доля самостоятельности.
Высокий уровень обладает следующими характеристиками: устойчивые внутренние и внешние мотивы к ведению исследовательской работы, есть желание вести самостоятельно исследование. Учащийся имеет определенные знания об исследовании, владеет многими умениями его осуществления, демонстрирует возможность оригинального подхода к решению проблемы.
Средний уровень характеризуется появлением внешних мотивов к ведению исследования, возможностей с помощью учителя находить проблему и предлагать различные варианты ее решения. На этом этапе учащиеся способны выполнять элементарные кратковременные исследования по аналогии с помощью учителя. Наблюдается владение основами знаний по организации исследования, некоторыми простыми исследовательскими умениями.
Низкий уровень мы определяем как уже имеющийся, сформировавшийся на основе спонтанного исследовательского опыта детей и учебных умений, полученных за все время обучения. Этому уровню можно дать следующую характеристику: низкий уровень проявления интереса к ведению исследования, отсутствие знаний и умений, необходимых для исследования. Возможна реализация исследовательских действий по аналогии. Ученик редко проявляет инициативу и оригинальный подход в учебном исследовании, не высказывает идей, предложений, предположений.
Результаты педагогического эксперимента свидетельствуют о достаточной эффективности разработанной методики развития исследовательских умений на уроках раздела «Человек» (табл. 3).
Таблица 3
Анализ развития исследовательских умений
Критерии развития исследовательских умений
Классы
Уровни
IV
III
II
I
%
%
%
%
Мотивационный
Э
65,5
18,6
10,7
5,3
К
49,5
22,9
18,7
8,9
Содержательный
Э
10,4
53,7
28,5
7,4
К
7,9
54
28,7
9,4
Операционный
Э
57,6
19,1
16,2
7,1
К
38,4
28,3
22,3
11
Итого
Э
44,3
30,5
18,5
6,6
К
31,8
35
23,2
9,8
В результате анализа развития исследовательских умений оказалось, что высший уровень показали 44,3 % учащихся экспериментальных классов, в контрольных классах данный показатель оказался равным 31,8 %. Для наглядности динамика развития исследовательских умений школьников экспериментальных и контрольных классов представлена в виде гистограммы (рис.1).
Рисунок SEQ Рисунок \* ARABIC 1. Динамика развития исследовательских умений
Таким образом, согласно данным педагогического эксперимента, высший и высокий уровень развития исследовательских умений показывают большинство школьников экспериментальных классов, что свидетельствует об эффективности разработанной нами методики развития исследовательских умений на уроках биологии раздела «Человек».
3.2 Рекомендации по внедрению высоких интеллектуальных технологий на уроках биологии в средней школе Общие методические правила развивающего образования
1. На уроках создается психологический комфорт с помощь следующих основных условий: уважительного общения, соблюдением учителем и учащимися школьных правил, справедливого отношения учителя к результатам работы учащихся, помощи со стороны учителя учащимся в учебной деятельности, обеспечения учителем минимального успеха учащихся в учебной деятельности, обеспечения выбора учащимися уровня усвоения материала, практической направленности творческой деятельности.
2. Творческие задания составляют основу учебной деятельности учащихся с первого до последнего урока по теме.
3. Усвоению подлежит не вся информация, а только теоретические закономерности – общенаучные, общепредметные и тематические понятия.
4. Теоретические закономерности не предлагаются учащимся в готовом виде, а формулируются через существенные признаки учащимися самостоятельно или с помощью учителя в процессе анализа и систематизации научной информации, решения проблем, проведения исследований.
5. Выполнения творческих заданий и работ осуществляется с помощью алгоритмов, часть из которых разрабатывается самими учащимися и в последующей учебной деятельности развивается.
6. Структура учебного материала составлена таким образом, что в процессе изучения новых тем происходит развитие основных понятий ранее изученных тем.
7. В процессе образования учащиеся постепенно осваивают методы научной творческой деятельности, затем технологии и наконец самостоятельно проектируют новые технологии творческой деятельности и переносят их из одного предмета в другой.
8. Освоение нового метода и технологии творческой деятельности на первом этапе осуществляется в групповой форме, через парную работу переходить на индивидуальную.
9. Контроль и анализ результатов образования по теме включает в себя не только теоретические закономерности, но и методы и технологии творческой деятельности, а также анализ самого процесса деятельности и её результатов на эмоциональном, информационном, теоретическом и методологическом уровнях.
Приёмы и способы формирования логического мышления
Систематическая работа в этом направлении позволит сформировать умения сравнивать, обобщать, рассуждать, выделять главные мысли в материале каждого урока, в параграфе учебника, в прочитанной книге; освободит детей от зазубривания, неосмысленного запоминания, приводящего к перегрузке памяти, потере интереса к обучению. Начинать формирование логического мышления нужно в младших классах, постепенно усложняя задачи. С этой целью необходимо, прежде всего, научить школьников работать с текстом, рисунками, вопросами, оглавлением учебной и научно-популярной литературы. Это позволит им самостоятельно и осмысленно усваивать учебный материал.
Для типологизации методов активного обучения обычно используют два основных критерия:
– наличие имитационной модели изучаемого процесса, трудовой деятельности;
– наличие ролей.
Таким образом, различают неимитационные и имитационные методы обучения, а в рамках последних выделяют игровые и неигровые. Как следует из таблицы 4, деловая игра — имитационный игровой метод активного обучения[31].
Важно также отметить, что деловая игра — это и коллективный метод обучения. «В деловых играх решения вырабатываются коллективно, коллективное мнение формируется и при защите решений собственной группы, а также при критике решений других групп…»[32].
Таблица 4
Активные методы обучения
Неимитационные
Имитационные
Неигровые
Игровые
Проблемное обучение.
Лабораторная работа.
Практическое занятие.
Эвристическая лекция, семинар.
Тематическая дискуссия.
Курсовая работа.
Программированное обучение.
Дипломное проектирование.
Научно-практическая конференция.
Занятие на производстве.
Стажировка без выполнения ролей.
Анализ конкретных ситуаций.
Имитационное упражнение.
Действия по инструкции.
Разбор документации.
Деловая игра.
Разыгрывание ролей.
Игровое проектирование.
Стажировка с выполнением ролей.
Деловая игра является сложно устроенным методом обучения, поскольку может включать в себя целый комплекс методов активного обучения, например: дискуссию, мозговой штурм, анализ конкретных ситуаций, действия по инструкции, разбор почты и т.п.
Преимущества деловых игр по сравнению с традиционным обучением
Специфика обучающих возможностей деловой игры как метода активного обучения в сравнении с традиционными играми состоит в следующем:
1) «В игре воссоздаются основные закономерности движения профессиональной деятельности и профессионального мышления на материале динамически порождаемых и разрешаемых совместными усилиями участников учебных ситуаций»[33].
Иными словами, «процесс обучения максимально приближен к реальной практической деятельности руководителей и специалистов. Это достигается путем использования в деловых играх моделей реальных социально-экономических отношений»[34].
2) «Метод деловых игр представляет собой не что иное, как специально организованную деятельность по операционализации теоретических знаний, переводу их в деятельностный контекст. То, что в традиционных методах обучения «отдается на откуп» каждому учащемуся без учета его готовности и способности осуществить требуемое преобразование, в деловой игре приобретает статус метода. Происходит не механическое накопление информации, а деятельностное распредмечивание какой-то сферы человеческой реальности»[35].
Опыт использования развития самостоятельной деятельности учащихся на уроке биологии
Работа со школьным учебником:
1. Составление плана параграфа.
На начальных этапах обучения эта работа проводится под руководством учителя, затем самостоятельно каждым учеником.
2. Работа с понятиями.
Язык биологии основан на общепринятых биологических понятиях. Знания биологических терминов определяет возможность излагать материал научным языком, поэтому в работе с учащимися всех классов я уделяю большое внимание их формированию. Для этого используются следующие приёмы:
— вместе с учащимися переводятся термины, находятся общие корни в словах, это помогает сделать запоминание осмысленным; например, homos – равный, одинаковый, общий, обозначает равенство, единство, например: гомогаметный, гомология; при каждой новой встрече со знакомыми корнями вспоминаются ранее изученные термины, проводятся анологии;
— закрытые задания, из предложенного перечня выбери правильные ответы.
Работая с тестами можно превратить их из инструментов контроля, в инструмент обучения. Поэтому, по словам Г.И. Лернера, тесты становятся и средством организации усвоения материала и индикатором реальных знаний и умений учащихся, и методическим инструментарием, обеспечивающим их развитие «воспроизводимого цикла обучения с заранее программируемым результатом»[36]. При изучении нового материала учащимся предлагается выбрать правильное утверждение и доказать правоту своего выбора. При закреплении материала учащиеся предварительно работают с текстом учебника, затем предлагается тестовое задание с последующей дискуссией пор теме. При обсуждении вопросов учитель просит от ученика построить изложение материала в необходимой логике и с употреблением всех терминов и понятий, вошедшие в тестовые задания.
— задания на соответствия, суть этих заданий заключается в необходимости установить соответствие между понятием и его содержанием;
— задания с исключением лишнего понятия, учащимся предлагается из 4–5 понятий исключить лишнее, не относящееся к данному перечню:
Глотание, кашель, дыхание, пение.
— задания на выявление общих закономерностей, учащимся предлагаются 2–3 понятия, для которых необходимо найти общие закономерности.
1. Аксон – дендрит. (Отростки нейрона).
2. Митохондрии – рибосомы. (Органоиды клетки).
3. Кровь – кость. (Кровяные клетки формируются в костном мозге).
— терминологический диктант, учащимся предлагается несколько понятий, объединенных одной темой, к каждому понятию необходимо сформулировать определение и записать его;
— с целью запоминания определений понятий и правильность их написания использую кроссворды и чайнворды.
— творческие задания, например составление сказок.
3. Составление логических схем.
Слово «логические» использую, подчеркивая стремление отразить в схемах взаимосвязь, взаимоподчиненность, внутреннюю закономерность изучаемого объекта.
Например: Логическая таблица «Куб»
Куб имеет 6 граней, учащиеся мысленно подбрасывают его и отвечают на вопросы таблицы.
Например, в 8 классе при изучении темы «Нервная ткань» учащиеся характеризовали с помощью таблицы нейрон.
1. Описывая нейрон, отмечали, что он имеет тело и отростки: дендриты и аксон.
2. Сравнивали его с пауком, кляксой, морской звездой.
3. У ребят возникла ассоциация, связанная с электрическим сигналом, передающимся по мембранам нервных клеток.
4. Анализируя образование нейрона, учащиеся отмечали, что он является главной частью нервной ткани, возникшей в процессе длительной эволюции органического мира.
5. Говоря о применении, ребята указывали большое значение нейронов, так как они получают сигналы из внешней и внутренней среды организма, проводят и перерабатывают их, что необходимо для управления работой органов; сделали вывод, что наша жизнь без нейронов, нервной ткани невозможна.
6. Ребята высказали мнение о значимости нейронов как составной части нервных тканей.
Результативность:
— использование логических таблиц даёт возможность понять суть предмета, явления в целом, установить причинно-следственные связи и взаимосвязи в изучаемом материале;
— развивает мышление учащихся, умение сконцентрироваться при решении учебной задачи;
— развивает личностные качества обучающихся: целеустремлённость, организованность, самостоятельность.
В начале обучения эта работа проводится под руководством учителя, затем самостоятельно в группах или каждым в отдельности. Что позволяет осмысленно усваивать учебный материал.
4. Работа по составлению и заполнению таблиц.
Эта работа позволяет систематизировать, обобщить и углубить знания учеников, т.е. её можно использовать на любом этапе урока, в том числе для получения обратной связи при объяснении материала (учащиеся заполняют таблицу по ходу рассказа учителя).
5. Составление графических конспектов.
Наряду с зарисовкой опытов проводимых на уроке и во внеурочной деятельности, используются опорно-схематические конспекты. Это не ново, но помогает организовать работу так, что выделение опорных сигналов и связей между ними осуществляется учащимися самостоятельно. Дети в ходе составления опорно-схематических конспектов могут выделять термины, устанавливать смысловые связи между ними, выделять биологические закономерности, сравнивать объекты.
Обязательно учитывается полнота использования материала, логика изложения, грамотность и самостоятельность.
6. Работа с дополнительной литературой.
Используется при подготовке учащимися докладов, рефератов. Например: Доклад по теме ученые биологи.
Примерное содержание памятки для учащихся:
«Как подготовить самостоятельно ответы на вопросы семинара»:
— внимательно прочитайте вопрос или задание;
— попытаться ответить на него, не заглядывая в учебник, используя имеющие знания;
— прочитать страницы учебника, указанные в рекомендациях к семинару, найти в них ответ на поставленный вопрос, осмыслить прочитанное и, если не все понятно, обратиться за консультацией к учителю;
— прочитать соответствующий материал в рекомендованной литературе;
— продумать устно полное содержание ответа на вопрос;
— зафиксируйте письменно результат самостоятельной подготовки, записав план выступления или его тезисы, конспект ответа;
— продумать содержание выступления; оно должно быть кратким, логичным, доказательным, если возможно, связанным с личным опытом; желательно, чтобы оно сопровождалось иллюстрациями.
продолжение
--PAGE_BREAK--7. Проблемное изложение знаний по методике мозгового штурма.
В таких играх основной упор делается на решение творческих заданий. Перед учащимися ставится проблема, далее распределяются по группам, при этом каждый участник сначала самостоятельно продумывает решение проблемы, затем обсуждается в паре и выносится на общее обсуждение. Что позволяет развивать индивидуальные возможности и творческие способности учащихся.
Например: Тема: «Пищеварение». «Затяжной обед»
1. Длина кишечника человека в 4 раза превышает длину туловища, кишечника собаки – в 4,5 раза, овцы – 24 раза. Объясните эти факты.
Подсказка 1 (более подробный вопрос). Предположите, за счет какого отдела и почему общая длина желудочно-кишечного тракта у овцы больше по сравнению с человеком?
Подсказка 2. Определите функцию кишечника, вспомните, за счет чего она осуществляется.
Ответ. Длина кишечника зависит от характера пищи. Полуобработанная пища переваривается быстрее, к тому же человек и собака потребляют мало клетчатки. У овец же практически все меню состоит из грубой растительной пищи – т.е. клетчатки. Для её переваривания необходимы бактерии, они находятся в толстом кишечнике. Чем более приспособлен организм к потреблению клетчатки, тем длиннее толстый кишечник.
2. Известно, что длина толстого кишечника коров по сравнению с таковой у овец меньше. Рацион тех и других при этом практически одинаков. Как же быть с предыдущим выводом? Объясните эти факты.
Ответ. Переваривание клетчатки в любом случае ведут симбиотические бактерии. Просто у коровы они находятся не только в толстом кишечнике, но и в желудке (желудок коровы имеет сложное строение). Поэтому избыточной длины толстого кишечника в случае коровы не наблюдается. Использование инструктивных карточек позволяет учащимся самостоятельно изучить материал, а это значит, что ученик из пассивного объекта обучения переходит к деятельно творческой личности. При работе с инструктивной карточкой важно предусмотреть взаимодействие школьника не только с литературой, но и с натуральным объектом.
Использование элементов модульной технологии позволяет учащимся самостоятельно достигать цели учебно-познавательной деятельности. Для этого подбирается фактический материал, формы и способы учебной деятельности, разбивается на отдельные логически завершенные учебные элементы и определяются цели каждого из них.
Модульные технологии реализуют принцип дифференциации, что дает возможность усваивать не только обязательный минимум, но и более высокий уровень обучения. Указанные выше технологии хорошо интегрируются с применением на уроках информационных технологий и дифференцированного подхода. Уроки-презентации включают в себя элементы модульной технологии и технологии развития критического мышления (приложение 11). Теоретическое содержание урока и контроль знаний, умений и навыков строится на основе дифференциации обучения.
Заключение
Обновление школы возможно только через научно обоснованное совершенствование педагогической технологии. Любая педагогическая технология учитывает уровень и особенности развития учащихся, требования к структурированию содержания и организации предметного материала; организационные формы и методы обеспечивания учебного процесса; критерии оценки эффективности педагогической технологии.
Существуют разные определения педагогической технологии. Одно из наиболее удачных определений принадлежит Беспалько, т. к. нацелено на формирование личности ученика, что очень важно в эпоху перемен.
Педагогическая технология – это определенная система, реализуемая на практике. Системно-деятельностный подход является методологической основой изучения, конструирования и применения педагогической технологии. Технологический подход имеет воплощение в построении систем обучения в прошлом и настоящем.
Каждая педагогическая технология имеет свои преимущества и недостатки. При наличии определенных условий реализация этой техники дает самые эффективные результаты, в других же условиях она может быть малоэффективной и ее целесообразно заменить другой технологией. Вопросы взаимосвязи технологий обучения, выработки критериев отбора технологий обучения являются на сегодняшний день одним из сложнейших проблем дидактики.
Выбор конкретных нетрадиционных педагогических технологий обусловливается целевой ориентацией, содержательной спецификой, индивидуализацией обучения, технической оснащенностью образовательного учреждения и др.
Многие основные методические инновации связаны сегодня с применением интерактивных методов обучения. Хотелось бы уточнить само понятие: интерактивный – означает способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, компьютером) или кем-либо (человеком). Следовательно, интерактивное обучение – это, прежде всего, диалоговое обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика[37].
Интерактивное обучение – это специальная форма организации познавательной деятельности. Она имеет в виду вполне конкретные и прогнозируемые цели. Одна из таких целей состоит в создании комфортных условий обучения, таких, при которых ученик чувствует свою успешность, свою интеллектуальную состоятельность, что делает продуктивным сам процесс обучения.
Суть интерактивного обучения состоит в том, что учебный процесс организован таким образом, что практически все учащиеся оказываются вовлеченными в процесс познания, имеют возможность понимать и рефлектировать по поводу того, что они знают и думают. Совместная деятельность учащихся в процессе познания, освоения учебного материала означает, что каждый вносит свой особый, индивидуальный, вклад, идет обмен знаниями, идеями, способами деятельности. Причем, происходит это в атмосфере доброжелательности и взаимной поддержки, что позволяет не только получать новое знание, но и развивает саму познавательную деятельность, переводит ее на более высокие формы кооперации и сотрудничества.
В ходе диалогового обучения учащиеся учатся критически мыслить, решать сложные проблемы на основе анализа обстоятельств и соответствующей информации, взвешивать альтернативные мнения, принимать продуманные решения, участвовать в дискуссиях, общаться с другими людьми. Для этого на уроках организуется индивидуальная, парная и групповая работа, применяются исследовательские проекты, ролевые игры, идет работа с документами и различными источниками информации, используются творческие работы.
В заключение отметим, что применение интеллектуальных технологий обучения позволяет решать одновременно несколько задач. Главное – оно развивает коммуникативные умения и навыки, помогает установлению эмоциональных контактов между учащимися, обеспечивает воспитательную задачу, поскольку приучает работать в команде, прислушиваться к мнению своих товарищей. Использование интерактива в процессе урока, как показывает практика, снимает нервную нагрузку школьников, дает возможность менять формы их деятельности, переключать внимание на узловые вопросы темы занятий.
Проведенный анализ содержания программы и учебника по биологии раздела «Человек» убедил нас в реальности и уместности развития исследовательских умений школьников на уроках биологии посредством применения высоких интеллектуальных технологий обучения.
В данной работе была предложена модель методики развития исследовательских умений на уроках биологии, состоящая из целевого, содержательного, процессуального, организационно-методического и результативно-диагностического компонентов. Сконструированная модель послужила основой для разработки методики развития исследовательских умений на уроках биологии раздела «Человек».
Результаты экспериментального обучения подтвердили эффективность разработанной методики использования интеллектуальных технологий обучения на уроках биологии раздела «Человек» — большинство учащихся экспериментальных классов достигают высшего и высокого уровня по сравнению с учащимися контрольных классов. Таким образом, можно утверждать, что выдвинутая гипотеза подтвердилась, задачи исследования решены, цель достигнута.
Полученные результаты свидетельствуют о достижении цели исследования, которая состояла в исследовании эффективности применения элементов высоких интеллектуальных технологий на уроках биологии раздела «Человек».
Литература 1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М.: Просвещение, 1989. – 388 с.
2. Брайтерман М.Д., Соколов А.С., Архипов В.В. Коллективный способ обучения. – СПб.: Нева, 1991. – 264 с.
3. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие.— М.: Высш. шк., 1991.— 207 с.
4. Герасимова Т.С. Психолого-педагогический минимум для внештатных преподавателей // Методист. — 2007 год — №2. — С.38-43.
5. Гинзбург Я.С., Коряк Н.М. Социально-психологическое сопровождение деловых игр // Игровое моделирование: Методология и практика.— Новосибирск: Наука, 1987. — С. 61—77.
6. Гузеев В.В. Системные основания интегральной образовательной технологии. Автореферат диссертации на соискание ученой степени д.п.н. М., 1999. – 29 с.
7. Дьяченко В.К. Развивающее обучение и новейшая педагогическая технология, Красноярск, 1998. – 188 с.
8. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. — М.: Профиздат, 1991. – 198 с.
9. Ежова Л.В. Постановка и решение управленческих задач на промышленных предприятиях методом деловых игр. СПб.: Нева, 2005. – 98 с.
10. Жук А.И., Кашель Н.Н. Деятельностный подход в повышении квалификации: активные методы обучения.— Мн.: Институт повышения квалификации и переподготовки руководящих работников и специалистов образования, 1994.— 96 с.
11. Кларин М.В. Педагогические технологии в учебном процессе. — М.: Просвещение, 1989. – 402 с.
12. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: Интенсивная технология гуманитарного образования. М.: Академия, 2005. – 368 с.
13. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. М.: просвещение, 1999. – 368 с.
14. Кукушкин В. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей. Ростов-н/Д: МарТ, 2006. – 398 с.
15. Лернер Г.И. Работа с тестами не только контроль, но и обучение// Биология в школе. – 2002. — №4. – С.45-49.
16. Литовченко О.А. Современные информационные технологии в преподавании биологии//Информационные и коммуникационные технологии в общеобразовательной школе. – 2008. — №12. – С28-36.
17. Манцурова Н.А. Использование образовательных комплексов «1С: Школа» на уроках биологии»//Ежегодная конференция «Использование программных продуктов 1С в учебных заведениях». — Секция «Технологии фирмы „1С“ для организации учебного процесса», 2008. – С.112-123.
18. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М.: Педагогика, 1997. – 246 с.
19. Милованова Н.Г. Использование нетрадиционных педагогических технологий для реализации дифференцированного обучения. Автореферат диссертации на соискание ст. к.пед.н. — Тюмень, 1997. – 32 с.
20. Михелькевич В.Н., Нестеренко В.М., Кравцов П.Г. Инновационные педагогические технологии. — Самара, 2001. – 254 с.
21. Мухина С.А., Соловьева А.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении. М.: Феникс, 2004. – 384 с.
22. Мухамбетова, А.Б. К вопросу развития исследовательских умений учащихся в курсе биологии / А.Б. Мухамбетова // Школа будущего. – 2008. — № 1. – С. 77-86.
23. Мухамбетова, А.Б. Развитие исследовательских умений учащихся в обучении биологии / А.Б. Мухамбетова // Научный журнал «Образование и саморазвитие». – 2008. — № 2. – С. 109-114.
24. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. — 272 с.
25. Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация и проведение: Учебник.— М.: Профиздат, 1991. – 156 с.
26. Суворова Н. Интерактивные методы при изучении биологии – som.fio.ru/getblob.asp?id=10001664
27. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. — М.: Просвещение, 1998. – 398 с.
28. Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление развитием качества образования – ключевая проблема нового века. //Материалы региональной научно-практической конференции. Смоленск. 2001.С 9-26.
29. Цявичене П.Ю. Теория и практика модульного обучения. — Каунас, 1989. – 96 с.
30. Чупрасова В. И. Современные технологии в образовании. – Владивосток: ТИДОТ, 2000 – 114 с.
31. Шевченко О. Технологии жизнетворчества на уроках биологии//Освита. – 2008. — №10. – С.23-37.
Приложение 1 Кластеры
Составление кластеров.
Модификацией технологии “кластери” является составление разветвленных кластеров. Кластер – это графическая организация материала, показывающая смысловые поля того или иного понятия. Слово кластер в переводе означает пучок, созвездие. Составление кластера позволяет учащимся свободно и открыто думать по поводу какой-либо темы. Учащийся записывает в центре листа ключевое понятие, а от него рисует стрелки-лучи в разные стороны, которые соединяют это слово с другими, от которых в свою очередь лучи расходятся далее и далее. Луч означает существующую между терминами логическую связь.
Некоторые слова кластера тоже можно соединять друг с другом черточками, иллюстрируя наличие между ними логических связей.
Как работать с кластерами.
Мы предлагаем следующие способы работы учащихся с кластерами:
• Составление нового кластера.
• Составление краткого рассказа по готовому кластеру с использованием слов, входящих в состав кластера.
• Коррекция и совершенствование готового кластера.
• Анализ и завершение неполного кластера:
— без указания главного термина, с которого начинается кластер, и определение этого главного термина;
— без указания одного или нескольких терминов кластера и определение этих терминов.
Организационные формы работы с кластерами
• Самостоятельно при выполнении домашней работы
• Самостоятельно на практическом занятии
• В составе малой группы с последующим конкурсом на лучший кластер, составленный по заданному преподавателем главному термину
• В составе учебной группы при участии преподавателя, выступающего в качестве ведущего, помогающего группе составить кластер
• При выполнении контрольного задания на составление кластера, написание рассказа по кластеру или определение термина (терминов) неполного кластера.
Использование технологий с составлением кластеров открывает широкие возможности для активизации работы учащихся во внеаудиторное время, на лекции и практическом занятии.
Приложение 2 Правила написания синквейна
На первой строчке записывается одно слово – существительное. Это и есть тема синквейна.
На второй строчке пишутся два прилагательных, раскрывающих тему синквейна.
На третьей строчке записываются три глагола, описывающих действия, относящиеся к теме синквейна.
На четвертой строчке размещается целая фраза, предложение, состоящее из нескольких слов, с помощью которого учащийся характеризует тему в целом, высказывает свое отношение к теме. Таким предложением может быть крылатое выражение, цитата, пословица или составленная самим учащимся фраза в контексте с темой.
Пятая строчка – это слово-резюме, которое дает новую интерпретацию темы, выражает личное отношение учащегося к теме.
Составляя синквейн, учащийся может обращаться к тексту содержания изучаемой темы. При этом построчные задания являются для него своеобразными схемами ориентировочной основы деятельности, используя которые он выполняет конкретный фрагмент задания по составлению синквейна. Такой же схемой организации образовательной деятельности является для него структура всего синквейна. Важно, что обучение материала и его закрепление происходит в ходе выполнения задания – составления синквейна. Составляя синквейн, учащийся реализует свои личностные способности: интеллектуальные, творческие, образные и т.п. Правильно составленный синквейн имеет ярко выраженную эмоциональную окраску.
Таким образом, процедура составления синквейна позволяет гармонично сочетать элементы всех трех основных образовательных систем: информационной, деятельностной и личностно ориентированной. Сочетание разных систем и умение учащегося составлять синквейны по той или иной теме свидетельствует о степени владения учащимся учебного материала этой темы, в частности, является показателем того, что учащийся:
— знает содержание учебного материала темы;
— умеет выделять наиболее характерные особенности изучаемого явления, процесса, структуры или вещества;
продолжение
--PAGE_BREAK--