Содержание
Введение
1 Понятие и сущностьгуманитаризации образования
1.1 Ключевыепонятия концепции
1.2 Основные положениятеории гуманитаризации
1.3 Цели гуманитаризацииобразования
2 Роль гуманизации всовременном образовании
2.1 Основные понятия гуманизации образования ипринципиальные характеристики содержания гуманитарной подготовки
2.2 Закономерности гуманизацииобразования
2.3 Гуманизация образования и демократическийстиль педагога
3 Гуманизация и гуманитаризация образования –социальная проблема
Заключение
Список использованной литературы
ВВЕДЕНИЕ
Ничемне оправданное выхолащивание нашей школы на протяжении многих лет привело крезкому снижению уровня общей культуры и воспитанности выпускников школ и,следовательно, общества в целом. В век научно-технической революции мы накаждом шагу сталкиваемся с вопиющей неграмотностью и отсутствием вкуса,неумением людей использовать программные школьные навыки на практике.
Поэтомуосновным направлением развития школы сегодня является поворот обучения кчеловеку. Школьный курс содержит довольно сложные предметы, такие какматематика, физика, химия и другие, которые не всем даются легко, и какследствие этого — потеря интереса к обучению.
Наиболееактуальным на данный момент является внедрения технологий гуманитаризации игуманитаризации в обучение. Ведь гуманитаризация предполагает усилениевзаимосвязи естественного образования с гуманитарным, т.е. более понятным, близкимребёнку, усиление практического и прикладного аспектов в её преподавании. Этоозначает, что в обучении акцент необходимо ставить на общее развитие учащегося,а именно на развитие логического мышления, речи, пространственного воображения,интуиции, чувства прекрасного.
Цельисследования: изучить особенности гуманизации и гуманитаризации образования насовременном этапе развития общества.
Дляреализации этой цели поставлены задачи:
1. Раскрыть сущность гуманитаризации и гуманитаризацииобразования, их основные положения.
2.Охарактеризовать гуманитарный потенциал современных современной образовательнойсистемы.
3.Разработать стиль поведения педагога в гуманитарном образовании.
Объектомисследования является гуманитарное образование.
Предметомисследований данной работы является процесс гуманитаризации и гуманизацииобразования.
Надеемся,что проведённые в работе исследования послужат практическим приложением дляучителей средней школы.
1Понятие и сущность гуманитаризации образования
1.1 Ключевые понятия концепции
гуманитаризации образование педагог
Советскаясистема образования — наряду с японской, американской, французской, английской,германской: каждая по своему — принадлежала к числу сильнейших образовательныхсистем мира. Это не означает, что у неё, как и у всех только что перечисленных,не было никаких недостатков. Главный из них: она была (и остается) попреимуществу казарменно-репрессивной, что вполне естественно для обществареализованной утопии казарменного социализма. Казарменной — значит, всех огуломпод одну гребенку, по одной программе — от первого вундеркинда до последнегодебила. Репрессивной — значит, учеба под страхом позорящей публичной«двойки», вызова в школу родителей и прочих унижений. К этому вполнеможно добавить эпитет «каторжная», потому что число ежедневных уроковзашкаливает за десятку, а совокупных часов на обязательные ежедневные домашниезадания — едва ли не больше, чем часов в сутках. И хотя последствия — поистинекатастрофические, по сложному комплексу причин все остается без изменений.Естественно, такое положение порождает в среде педагогов, родителей и учащихсядвижение протеста — пока что чисто стихийное. Одно из проявлений такогодвижения — уход из школы, прогул уроков и саботаж домашних заданий. Другое — начинающая формироваться идеология гуманизации образования. По всем тремвышеперечисленным аспектам. Сегодняшняя, как и вчерашняя, школьная программацеликом направлена на поступление в вуз. Причем, по всем предметам кряду.Понятно, это многих не устраивает. Поэтому рождается идея дифференциацииобразования — дополнение единой для всех базовой программы«продвинутой» для одаренных школьников, серией коррекционных программдля ущербных в чем-то детей, ознакомительной для желающих только познакомитьсяс тем или иным предметом и специализированной для желающих специализироватьсяпо нему. Предполагается, что все программы — равнопорядковы, и вопрос лишь втом, какую из них выбрал школьник и насколько это адекватно его планамдальнейшей учебы и тем более работы. Унизительная публичная отметка — сегоднястоль же морально недопустима, сколь некогда вполне обычная публичная порка вклассе. Но, как показывает опыт, учеба без оценки полученных знаний — чистаяфикция. Чем заменить заведомо анахроничное сегодня унижение личности учащихся?Высказываются предложения о переходе всей школы на вузовскую зачетную систему,на замену оценок тестами, на замену публичной оценки доверительнымсобеседованием учителя и ученика. Вопрос настолько сложный, что требует поменьшей мере социально-педагогического эксперимента. И настолько неотложный,что надо бы приступать к его решению поскорее. Фактически 80-часовая учебнаянеделя школьника — это, разумеется, вопиюще. Поэтому требуются жесткиезаконодательные меры по её ограничению (включая домашние задания)24-40 часами вразных классах школы. Но было бы ошибкой переписать остальные 40 часов в графу«ничегонеделание». Обсуждается идея передать эти часы в подсистемудополнительного образования — в межшкольные и школьные клубы по интересам, стем, чтобы возможно больший объем знаний, умений, навыков учащийся приобреталне «на отметку», а «на интерес». Что касаетсягуманитаризации образования, то под ней обычно понимают требование увеличить вшкольной программе количество часов на гуманитарные предметы за счет непомерноразросшегося естественно-научного цикла, особенно математики. Мы присоединяемсяк тем педагогам, которые ставят вопрос шире: делать в школе упор не только нанауки (и естественные, и общественные), но и на все остальные формыобщественного сознания. Имея в виду возможно более высокую культуру школьника — и научную, и мировоззренческую, и художественную, и этическую, и правовую, иполитическую, и — не в последнюю очередь — религиозную. Естественно, этовыходит за рамки урока — вообще за рамки рабочей недели школьника любой еёпродолжительности. В этой связи пора, наконец, переходить от слов к делу восуждении пресловутого «школоцентризма», даже если это касается иначальной, и средней, и высшей школы. Нельзя забывать, что та и другая — всеголишь три из девяти равнопорядковых подсистем, без которых в современныхусловиях быть не может действительной эффективности образования. Имеются в видуподсистемы образования родителей, всеобщего дошкольного образования, всеобщегосреднего профессионального образования, повышения квалификации и переподготовкикадров, самообразования взрослых и дополнительного образования. И это — неговоря уже о начавшейся компьютеризации образования, которая полностьювидоизменяет информационную систему «ученик-учитель».
Гуманитаризацияобразования — один из путей гуманизации/очеловечивания/ всей системы образования, состоящий в первую очередь впреподавании комплекса гуманитарных дисциплин, с помощью которых студентыприобщаются к гуманитарной культуре, то есть к ценностям, выработанным напротяжении истории человечества философией, искусством и религией.
Необходимостьгуманитаризации образования
Необходимостьгуманитаризации образования в технологическом институте в наше времяобусловлена целям рядом разнородных факторов. Среди них — факторы, связанные снынешней ситуацией в мире, стране, системе высшего образования Казахстана.
Современнаяситуация в мире, характеризующаяся, в частности, возникновением и чрезвычайнымобострением глобальных проблем, показывает, что если человечество продолжитруководствоваться принципами потребительства и «господства» надприродой, технократической стратегией и близоруким прагматизмом, то история егоблизится к печальному завершению. Абсолютно необходима срочная переориентация деятельностимирового сообщества с подавления природы на конволюцию с ней, отдельныхэнтомологических общностей с конфронтации и соперничества на диалог исотрудничество друг с другом.
Сегодняшняяситуация в нашей стране характеризуется не только политической нестабильностью,переходом к рыночной экономике и т.д., но и глубочайшим мировоззренческимкризисом. Мы переживаем, образно говоря, «эпоху бездомности»: человекчувствует себя заброшенным в равнодушный к нему и бессмысленный мир. Передроссийским обществом, дважды испытавшим в XX веке «распад связивремен», во весь рост встала проблема смысла жизни. Наше обществонуждается в восстановлении связи времен, в частности, в приобщении к различным,выработанным разными культурами способам решения смысложизненной проблемы.
Высшаяшкола в настоящее время отходит от идеологизированного обучения, присущегототалитарной политической системе, от монополии государства на образование,осознает отрицательные последствия технократического подхода к образованию,отказывается от жестких правил и запретов, тормозящих инициативу, скрывающихтворчество субъектов образования. Сегодня в высшую школу приходят молодые люди,чье формирование происходит в условиях радикальной смены политической иэкономической системы, стремительной социальной дифференциации, разрушенияпрежних нравственных ориентиров.
Наконец,ситуация в нашем институте. Нашим студентам надо помочь в формировании ихвнутренней культуры, в формировании у них истинной иерархии ценностей.
Указанныефакторы / число их легко увеличить/ говорят в сущности об одном: общество встремлении к экономической эффективности, техническим достижениям, господствунад природой, повышению уровня потребления и т.п. непростительно мало уделяетвнимания самому человеку. Необходима гуманизация всей общественной жизни и, нев последнюю очередь, системы образования.
1.2 Основныеположения теории гуманитаризации
Названиетехнологии: технология гуманитаризации школьного математического образования.Данное название отражает характер основных направлений модернизации системыобучения.
Идентификация:
- по уровню применения данная технология обучения являетсячастно-предметной, так как раскрывает особенности обучения математике;
- по отношению к ребёнку – личностно-ориентированная;
- по направлению модернизации традиционной системы обученияданная технология основывается на конкретной реализации идеи гуманитаризациишкольного математического образования, раскрытой ранее.
Концептуальнаячасть:
Позицияребёнка. Рассмотрим законы высшей нервной деятельности, объясняющие процессыпознания. Первый закон взаимной индукции. Суть его в следующем: «есливозбуждаются одни участки головного мозга, то в других в это время идутпроцессы торможения». Например, когда решается математическая задача, всезнания о литературе, театре как бы «замирают». Второй закон – закондинамического стереотипа: «при частых, постоянных раздражениях одних участковголовного мозга и столь же постоянных раздражениях других происходит устойчивоераспределение очагов возбуждения. М.Л. Портнов подмечает важную закономерность:«чем больше очагов возбуждения, тем больше их может появиться – возможностиголовного мозга во много раз выше, чем кажется».
Описанныехарактеристики познавательного процесса дают возможность предположить, чтообучение учащихся будет носить более продуктивный характер, если при изучениидисциплин естественно-математического цикла мы по возможности будеммножественно воздействовать на различные участки головного мозга, используяорганические гуманитарных и негуманитарных дисциплин.
Сформулируемцели положенные в основу технологии гуманитаризации школьного математическогообразования.
Учебныецели в когнитивной области:
— формировать умения учащихся строить новые сочетания математических знаний сознаниями, полученными из системы гуманитарной культуры;
— формировать умения учащихся транслировать математический материал из однойформы выражения в другую, т.е. умение интерпретировать учеником математическийматериал с помощью гуманитарных объектов;
— формировать умения учащихся использовать изученный математический игуманитарный материал в конкретных условиях и новых ситуациях, отыскивать точкисоприкосновения математической и гуманитарной культур.
Заметим,что, сформулированные выше цели не касаются теоретических основ математики,поскольку задача предлагаемой технологии гуманитаризации – не вносить измененияв действующую систему математических знаний, а обогащать её гуманитарнымиобъектами.
Учебныецели в эмоционально-ценностной области:
— формировать восприятие учащимися целостной картины мира, а не разделённой наразличные области человеческого познания;
— формировать эмоционально-личностное отношение учащихся к таким составным частямкультуры, как математика и гуманитарные науки;
— способствовать концептуализации ценностных ориентаций учащихся к составнымчастям культуры, организации собственной системы ценностей. Это предполагает,что в результате реализации технологии ученик имеет не просто определенныезнания, принадлежащие к различным системам культуры, но и свободно ориентируетсяв категориях этих систем, имеет собственное мнение, объективно оценивает своивозможности и «строить жизненные планы в соответствии с осознанием им самимсобственных способностей, интересов и убеждений»;
— развивать правополушарные и левополушарные возможности учащихся как одного изусловий формирования необходимого уровня «усвоения ценностей, на котором ониустойчиво определяют поведение индивида, входят в привычный образ действий,входят в привычный образ действий, или жизненный стиль».
Учебныецели в психомоторной области сводятся в основном к формированию единой речевойкультуры. Заметим, что мы не формируем навыки, а несколько углубляем их,формируя определенные качества речи, т.е. ее содержательность, доступность,логичность, выразительность, действенность.
1.3Цели гуманитаризации образования
Рассмотримосновные принципы гуманитаризации образования:
Гуманитаризацияобразования может успешно осуществляться только путем взаимосвязанной ицеленаправленной /системной/ деятельности многих структур института: кафедрсоциально-гуманитарного цикла, кафедр специальных и общетеоретических,управленческих подразделений, коллективов студентов;
Гуманитаризацияобразования может быть достигнута только преподаванием широкого и постояннообновляющегося круга базовых и элективных курсов по социально-гуманитарнымнаукам;
Гуманитаризацияобразования невозможна без включения специальных и общетеоретических дисциплинв единую систему знаний о человеке, обществе и природе;
Гуманитаризацияобразования требует отказа от дегуманизированной системы образования,рассматривающей человека только как объект педагогического воздействия иподвергающей всех студентов обработке одними и теми же методами попредприсанной свыше прогамме;
Гуманитаризацияобразования требует разнообразия моделей гуманитарной подготовки, учитывающихпрофиль института, факультета, специфику конкретной специальности, региона.
Создающаясяи развивающаяся система гуманитаризации образования в УТИС призванаспособствовать достижению следующих целей:
Овладениюбудущими специалистами гуманитарной культурой; преодолению узости и однобокостиих мышления;
Формированиюспециалиста, гармонично сочетающего в себе современный уровень профессиональныхзнаний и навыков с гуманистическими жизненными ориентирами;
Развитиюу будущего специалиста качеств творческой личности, в равной мере владеющей какформами и методами понятийно-рационального познания мира, так иинтуитивно-образными формами его постижения.
2 Роль гуманизации в современном образовании
2.1 Основные понятия гуманизации образования и принципиальныехарактеристики содержания гуманитарной подготовки
Казахстанскоеобщество находится на переломном этапе своего развития. Он характеризуетсяпереоценкой ценностей, критикой и преодолением того, что мешает дальнейшемудвижению вперед. Высшим гуманистическим смыслом социального развития становитсяутверждение отношения к человеку как высшей ценности бытия.
Человек каксамоцель развития, как критерий оценки социального процесса представляет собойгуманистический идеал происходящих в стране преобразований. Поступательноедвижение к этому идеалу связано с гуманизацией жизни общества, в центре планови забот которого должен стоять человек с его нуждами, интересами,потребностями. Поэтому гуманизация образования рассматривается как важнейшийсоциально-педагогический принцип, отражающий современные общественные тенденциипостроения функционирования системы образования.
Гуманизация –ключевой элемент нового педагогического мышления, утверждающего полисубъектнуюсущность образовательного процесса. Основным смыслом образования в этомстановится развитие личности. А это означает изменение задач, стоящих передпедагогом. Если раньше он должен был передавать знания учащимся, то гуманизациявыдвигает другую задачу – способствовать всеми возможными способами развитиюребенка. Гуманизация требует изменения отношений в системе «учитель-ученик» — установления связей сотрудничества. Подобная переориентация влечет за собойизменение методов и приемов учителя.
Гуманизацияобразования предполагает единство общекультурного, социально нравственного ипрофессионального развития личности. Данный социально педагогический принциптребует пересмотра целей, содержания и технологии образования.
Ключевоепонятие гуманистической философии образования — «гуманизм». Попытка определитьего смысл показывает, что у этого понятия существует несколько значений. Ихизменение позволяет осознать различные аспекты данной проблемы, хотя и вызываетзатруднения, связанные с определением конкретного содержания самого понятия«гуманизм».
Так понятие«гуманизм» употребляется, по крайней мере, в десяти значениях:
названиеэпохи Возрождения в различных культурных движениях, идейных течений,направлений общественной мысли;
названиеобласти теоретического знания, которая отдает предпочтение гуманитарным наукам;
характеристикамарксистского мировоззрения, пролетарской идеологии, социалистического образажизни;
обозначениенравственных качеств личности — человечности, доброты и уважения;
определениеважнейшего фактора всестороннего развития личности;
выражениеособого отношения к человеку как высшей ценности жизни;
названиепрактической деятельности, направленной на достижение общечеловеческих идеалов,и др..
Аналогичноеположение наблюдается и в отношении понятия «гуманность», которое частоотождествляется с понятием «гуманизм».
Гуманизм какидейно ценностный комплекс включает в себя все высшие ценности, выработанныечеловечеством на долгом и противоречивом пути своего развития и получившихназвание общечеловеческих; человеколюбие, свобода и справедливость, достоинствочеловеческой личности, трудолюбие, равенство и братство, коллективизм иинтернационализм и др.
Гуманизм чащевсего выступает как понятие философско-идеалогическое, как название философскойсистемы, и поэтому его исследования предписывают компетенции философских наук.Гуманность же рассматривается чаще как психологическое понятие, в которомотражается одна из важнейших черт направленности личности.
Гуманистическоемировоззрение как обобщенная система взглядов, убеждений, идеалов строитсявокруг одного центра — человека. Если гуманизм — это система определенныхвзглядов на мир, то именно человек оказывается системообразующим фактором,ядром гуманистического мировоззрения. При этом его отношение содержит не толькооценку мира, но и оценку своего места в окружающей действительности.Следовательно, в гуманистическом мировоззрении как раз и находят свое выражениемногообразные отношения к человеку, к обществу, к духовным ценностям, кдеятельности, то есть, по сути, ко всему миру в целом.
Впсихологическом словаре понятие «гуманность» определяется как «обусловленнаянравственными нормами и ценностями система установок личности на социальныеобъекты (человека, группу, живое существо), которая представлена в сознаниипереживаниями сострадания и сорадования… реализуется в общении и деятельности васпектах содействия, соучастия, помощи». (Психология: словарь /Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского.-М, 1990.-с. 21.).
Следовательно,гуманность — это качество личности, представляющая собой совокупностьнравственно-психологических свойств личности, выражающих осознанное исопереживаемое отношение к человеку как высшей ценности.
Исходяиз понимания гуманитаризации образования курс «Человекознание» долженотвечать следующим основным требованиям:
- адресоватьсяподросткам 14-15 лет и преподаваться 2 года (в 8-м и 9-м классах);
- бытьгуманным по содержанию и методам обучения;
- охватыватьвсе культурные пласты и разрезы гуманитарного знания не замыкаясь в границахнауки;
— правдиво отражать существующие общественные нравы
- недопуская ни приукрашивания, ни очернения;
- стимулироватьлогический анализ и сравнение различных точек зрения по одним и тем жевопросам, широко используя диалоговые методы работы на уроке;
- формироватьпривычку мыслить в широком междисциплинарном и межкультурном поле знаний;
- бытьинтересным, увлекательным и дружественным по отношению к учащимся;
- основыватьсяна общечеловеческих ценностях — уважении прав и свобод личности, бережномотношении к природе и памятникам культуры, сострадании и милосердии кинвалидам, здравом образе жизни и т.д.;
- побуждатьучащихся к физическому, интеллектуальному и нравственномусамосовершенствованию, постоянному саморазвитию своего творческого потенциала;предоставлять учащимся методические средства для самопознания и самовоспитания,для гармонизации отношений с людьми, живой и неживой природой; дляпредотвращения несчастных случаев, для самозащиты и выживания в экстремальныхусловиях;
- формироватьнеприятие социального неравенства людей, установленного по расовому,национальному, религиозному и тому подобным признакам;
- способствоватьсвободному и рациональному самоопределению в политической, профессиональной идругих сферах;
- этитребования должны отражать и содержание курса «Человекознание».Причем, при составлении его проекта следует отделить принципиальные черты отчастных и производных.
Кпринципиальным характеристикам содержания гуманитарного образования относятся:антропоцентрированность, интергративность, прагматичность.
Этихарактеристики почти два века назад были отражены И. Кантом в«Антропологии с прагматической точки зрения».
Во-первых,Кант определял антропологию (человекознание) как «учение, касающеесячеловека и изложенное в систематическом виде»3.
Во-вторых,в качестве источников сведений для антропологии Кант указывал:
1)самонаблюдение;
2)собственные наблюдения за другими людьми;
3)сообщения путешественников о других народах;
4)всеобщая история и биография;
5)художественная литература
В-третьих,антропология Канта прагматична, так как она говорит, что человек «каксвободно действующее существо делает или может и должен делать из себясам».
Накопленныечеловечеством громадные запасы гуманитарного знания в современном образованиииспользуется лишь в мизерных дозах. Разумеется, элементы человекознания даютсяв истории, литературе, биологии, географии, даже в физике и химии, носистематических знаний о человеке и в школе и в ВУЗах дается на удивление мало.Еще хуже то, что человек в этих знаниях представляется в растерзанном ипреимущественно безжизненном виде. Живой человек с душой выпал из содержанияобщего образования, а вместе с ним и тот духовный фундамент, на котором должныстроиться гуманистическое мировоззрение, процессы саморазвития личности,наконец, гуманитарное образование на самых разных предметах.
Включитьчеловека в содержание образования рано или поздно придется. Как говорилАлександр Блок, нам нужна вся душа, все житейское, весь человек.
Можновыделить два приоритетных направления гуманитаризации. Цель первого состоит втом, чтобы очеловечить традиционные предметы, цель второго — ввести в кругравноправных учебных предметов собственно «Человекознание».
Онеобходимости первого направления можно судить на примере уроков литературы,истории и др., которые превращались в занудное выискивание в творчествеписателей и поэтов, в деятельности исторических личностей признаков классовойборьбы, попыткам делить их на плохих и хороших, нужных и ненужных с точкизрения классовых интересов пролетариата. Человек отошел на второй план, уступивпервый народным массам, борьбе классов, великим конфликтам эпохи. Говорясловами Н.А. Бердяева, идея класса убила в школьной литературе (и истории) идеючеловека. Все образование было построено на классовых стереотипах,несовместимых с гуманитарным образованием. Такой подход подавляет и разрушает уучащихся естественный живой интерес к человеческой проблематике, формируетварварское и аморальное обращение с правом каждого человека иметь собственныевзгляды по общественно-историческим и вообще любым вопросам, внушает вульгарнуюмодель человека как безликого экземпляра, воплощающего в себе дух определеннойэпохи и среды. Безусловно и то, что каждый человек имеет определенную национальность,живет в определенную эпоху, принадлежит к определенному классу или социальнойгруппе и вынужден принимать национальные традиции, испытывать влияние эпохи,действовать по правилам класса к котором принадлежит и т.д. Но, во-первых,человек всегда имеет свободу выбора и история знает немало примеров, когдавыходцы привилегированных классов становились на сторону угнетенных.
Втечение столетия лучшие представители русского дворянства, люди, в наибольшейстепени подверженные моральным мотивам сострадания и справедливости, отказываясьот привилегий своего сословия, посвящали себя революционной борьбе за интересыугнетенных.
Демократическаяполитическая программа впервые в истории России стала отстаиваться дворянамиреволюционерами-декабристами. Сословная корысть была принесена ими в жертвуобщенациональным интересам, а узкопонимаемый национализм — в жертвугражданско-патриотическому сознанию. Антимонархический республиканский идеалполучил для декабристов значение «высшего принципа», категорическогоимператива, который они готовы исполнить даже без надежды на победу. По словамГ.В. Плеханова многие из декабристов «сознательно шли на мученичество,мало верили в успех своего восстания» и решились «погибнуть для того,чтобы своею гибелью указать путь будущим поколениям...”5.
Дворяне,порвавшие со своим классом, — явление без которого трудно представить себе двапоследующих этапа русского революционного движения — народнический исоциал-демократический. С. А. Перовская, В. Н. Фигнер, П.А. Кропоткин, Г.В.Плеханов, А.И. и В.И. Ульяновы — выходцы из дворян, за которыми укрепиласьслава самых беззаветных, нравственно цельных, неподкупных и самоотверженныхзащитников угнетенных.
Во-вторых,именно гуманитарное образование дает возможность выразить принцип: „нечеловек для общества, а общество для человека“. Современный человек — этопоистине индивид всемирно-исторический. В его формировании активно участвуютнаряду с местной социальной средой и традицией, факторы глобального порядка,диалог культур и цивилизаций, всемирное духовное производство в виде науки,искусства и массовых коммуникаций. Рассогласованность микро- и макромира,национальных и общецивилизационных ориентиров, эндогенных (внутренних) иэкзогенных влияний происходит через сознание и психику современного человека,сообщая особый динамизм его жизни, образуя напряженную драматургию его духа.Это в особенности актуально для нашей страны, заново самоопределяющейся вмировом цивилизационном процессе между Востоком и Западом, Севером и Югом,индустриальным и постиндустриальным обществом. Российские реформы, наряду свнутренними источниками, бесспорно, имеют и свой внешний импульс, связанный с эффектамицивилизационного влияния и сравнения с интеграционными тенденциями в экономикеи культуре. Да и пространство СНГ, и даже самой России представляет сегодняполе активного диалога различных наций, этносов и культур, пересматривающихсвои отношения, свое место в евразийском пространстве.
Единый»Советский человек" уступил место разнообразию социокультурных типов,учитывать специфику которых невозможно без надлежащего гуманитарногообразования.
Второенаправление гуманитаризации — это разработка и внедрение «Человекознания».Следует отметить, что введение нового предмета не ущемит уже существующиеучебные дисциплины, не отнимет у них великой миссии передачи культурычеловеческой деятельности — культуры эстетического восприятия и понимания,культуры речи, мышления и поведения, культуры сохранения природы и самихкультурных ценностей, культуры политического и экономического анализаобщественных явлений и т.д. Именно ему по силам создать понятийную базу,необходимую для личностного восприятия знаний на уроках истории, литературы,биологии, географии, а в дальнейшем философии, экономики, политологии,социологии и т.д.
Сутьгуманитаризации в том, что человек должен быть образованным, а образование — человечным. Это понимал, например, В.А. Сухомлинский, ставивший вопрос о«гуманитарном человеческом образовании»: «Почему человек вообщене стал для каждого молодого человека важнейшим объектом познания, почемуименно познание человека не стало… самым интересным познанием?»6Актуальность этой проблемы прогрессивно возрастает. Современный подросток,обитающий в нашем рукотворном хаосе и в силу личностной незрелости необладающий спасительными нормами и ценностями, как никто другой нуждается вантропоцентрированном и гуманистическом мировоззрении, дающим ориентировку всредствах развития своей личности.
Именнов этот период жизни саморазвитие легко становится личной потребностью. Введениепредмета «Человекознание» направлено на устранение существующейраздробленности в изучении человека посредством формирования целостнойконцептуальной базы для систематизации чрезвычайно разнообразных взглядов иточек зрения на человека, тем самым для развития самосознания и мировоззрения,то есть важнейших личностных структур.
Считается,что школа занималась формированием мировоззрения, причем её сейчас резко исправедливо критикуют за былую приверженность только одной единственно вернойкартине мира. Не трудно однако доказать, что с этим школа не справлялась.
Поопределению мировоззрение — это совокупность обобщенных взглядов на мир,оценок, норм и установок, определяющих отношение человека к миру и выступающихв качестве ориентиров и регуляторов его поведения. Спрашивается, где же тотпредмет, который:
а)даст систему обобщенных взглядов на мир
б)дает оценки нормы установки, определяющие отношение человека к миру и т.д.
Говоряо назначении курса «Человек и общество» и его отдельных частей,хотелось бы, чтобы в «Человекознании» была представленавзаимообусловленность человека, общества и культуры, а также взгляд на обществои культуру с позиции человека (в том числе и подростка), чтобы этот предметспособствовал воспитанию интеллигентности. Воспитание интеллигентного человекаявляется вполне достойной задачей школы. Интеллигентность измеряется не однимлишь объемом знаний и временем обучения. Интеллигентный человек обязательнолюбопытен. И самым любопытным для него явлением, как считал В.Г. Белинский,всегда был и будет человек.
2.2Закономерности гуманизации образования
Опираясь навыводы многочисленных психолого-педагогических исследований можносформулировать закономерности гуманизации образования.
1. Образованиекак процесс становления психических свойств и функций обусловлен взаимодействиярастущего человека со взрослыми и социальной средой. Психологические явления,отмечал С.Л.Рубинштейн, возникают в процессе взаимодействия человека с миром.А.Н.Леонтьев считал, что ребенок не стоит перед окружающим миром один на один.Его отношения к миру всегда передаются через отношения других людей, он всегдавключен в общение (совместную деятельность, речевое и мыслительное общение).
2. Средигуманистических тенденций функционирования и развития системы образования можновыделить главную — ориентацию на развитие личности. Чем гармоничнее будетобщекультурное, социально-нравственное и профессиональное развитие личности,тем более свободным и творческим будет становиться человек.
3. Образованиебудет удовлетворять личные запросы, если оно, согласно Л.С.Выготскому,ориентировано на «зону ближайшего развития», то есть на психические функции,которые уже созрели у ребенка и готовы к дальнейшему развитию.
4. Сегодняесть реальная возможность дать человеку овладеть не только базовыми профессиональнымизнаниями, но и общечеловеческой культурой, на основе которой возможно развитиевсех сторон личности, учет ее субъективных потребностей и объективных условий,связанных с материальной базой и кадровым потенциалом образования. Развитиеличности в гармонии с общечеловеческой культурой зависит от уровня освоениябазовой гуманитарной культуры. Этой закономерностью обусловленкультурологический подход к отбору содержания образования. В этой связисамоопределение личности в мировой культуре — стержневая линия гуманитаризациисодержания образования.
5. Культурологическийпринцип требует повышения статуса гуманитарных дисциплин, их обновления,освобождения от примитивной назидательности и схематизма, выявление ихдуховности и общечеловеческих ценностей. Учет культурно исторических традицийнарода, их единства с общечеловеческой культурой-важнейшие условияконструирования новых учебных планов и программ.
6. Культурареализует свою функцию развития личности только в том случае, если онаактивизирует, побуждает человека к деятельности. Чем разнообразнее ипродуктивнее значимая для личности деятельность, тем эффективнее происходитовладение общечеловеческой и профессиональной культурой.
7. Процессобщего, социально-нравственного и профессионального развития личностиприобретает оптимальный характер, когда учащийся выступает субъектом обучения.Данная закономерность обуславливает единство реализации деятельного и личногоподходов
Личностныйподход предполагает, что и педагоги, и учащиеся относятся к каждому человекукак к самостоятельной ценности, а не как к средству для достижения своих целей.
8. Принципдиалогического подхода предполагает преобразование позиции педагога и позицииучащегося в личностно-равноправные, в позиции сотрудничающих людей. Такоепреобразование связано с изменением ролей и функций участников педагогическогопроцесса. Педагог не воспитывает, не учит, а активизирует, стимулируетстремления, формирует мотивы учащегося к саморазвитию, изучает его активность,создает условия для самодвижения.
9. Саморазвитиеличности зависит от степени творческой направленности образовательногопроцесса. Данная закономерность составляет основу принципаиндивидуально-творческого подхода. Он предполагает непосредственную мотивациюучебной и других видов деятельности, организацию самодвижения к конечномурезультату. Это дает возможность учащемуся ощутить радость от осознаниясобственного роста и развития, от достижения собственных целей. Основноеназначение индивидуально-творческого подхода состоит в создании условий длясамореализации личности, в выявлении и развитии ее творческих возможностей.
10. Гуманизацияобразования в значительной степени связана с реализацией принципапрофессионально-этической взаимоответственности. Готовность участниковпедагогического процесса принять на себя заботы других людей неизбежноопределяется степенью сформированности гуманистического образа жизни. Данныйпринцип требует такого уровня внутренней собранности личности, при которойчеловек не идет на поводу обстоятельств, складывающихся в педагогическомпроцессе. Личность сама может творить эти обстоятельства, вырабатывать своюстратегию, сознательно и планомерно совершенствовать себя.
Насегодняшний день, когда в социально-экономической жизни страны происходятнебывалые перемены, когда все мы думаем о путях преобразования общественноговоспитания, возникает необходимость решения стоящих перед нами новых задач.Одна из них та же что стоит перед обществом в целом: переход откомандно-бюрократической к демократической организации жизни. Обновленныйсоциум должен явить свое лицо, прежде всего детям. Применительно к образованиюэто означает гуманизацию (предполагает усиление человечности, уважение кчеловеческому достоинству; человеколюбие в обучении и воспитании)-ориентацию наребенка, его потребности, возможности и психологические особенности.
Чтонеобходимо иметь в виду под ориентацией на ребенка? В чем состоят еговозможности и психологические особенности и какие из них мы должны учитывать впервую очередь? Или, может быть, всякое систематическое педагогическоевоздействие ребенка стоит вовсе отменить, положиться на естественный ход егоразвития?
Помнитеисточником психического развития является социальная среда, воплощающаяособенности человеческого рода, который должен усвоить ребенок.
Психическоеразвитие происходит в процессе овладения человеческой культурой-орудиями труда,языком, произведениями науки и искусства и т.д., иначе происходить оно неможет. Но ребенок овладевает культурой не самостоятельно, а при помощивзрослых, в процессе общения с окружающими людьми. Воспитание и обучение — важнейшие формы такого общения, в которых оно происходит систематически ипланомерно.
Такимобразом, вопрос о необходимости систематического педагогического воздействия наребенка решается вполне однозначно: оно необходимо, так как служит одним изосновных путей передачи ребенку общественного опыта, человеческой культуры. Внетакой передачи психическое развитие вообще невозможно. Другое дело как, какимипутями, в каких формах это воздействие осуществляется, чтобы ориентироваться наребенка, учитывать его интересы и возможности и быть вместе с тем наиболееэффективным.
Итак, длятого чтобы приобрести подлинно гуманистический характер не на словах, а наделе, воспитание должно осуществляться в основном через организацию ируководство детскими видами деятельности и обеспечивать наилучшие условия дляразвития в этих видах деятельности психологических качеств, специфичных длявозраста и имеющих непреходящее значение, — в первую очередь образных формпознания мира и социальных эмоций.
Реальныйпроцесс психического развития ребенка включает гораздо более широкий кругпсихических свойств и способностей, которые необходимо учитывать при построенииобучения и воспитания. Главное же — развитие каждого ребенка идет своим особымпутем, в котором общие закономерности проявляются в индивидуальной форме. Иесли учет возрастных особенностей психологического развития является основойразработки общей стратегии требует выявле6ния и учета индивидуальныхособенностей.
Гуманизацияобщества поставила вопрос об авторитете учителя. Близость авторитета иавторитарности как однокоренных слов и смежных понятий проблематизировала идеюучительского авторитета, предъявила к нему этические критерии. Индивидуальностькак основа обучения и воспитания возвращает учителю и школе самоуважение.
«Учащие иучащиеся, — прежде всего сотрудники», — писал Н.К. Рерих. Так демократизация игуманизация в образовании открыли пути к развитию инициативы исамостоятельности ученика и учителя.
Сложностьобразовательного процесса заключается в том, что он, занимает значительноеместо в жизни человека, не дает ощутимого, зримого, конкретного результатасразу по его завершении. Результатом образования является все последующееповедение, деятельность, образ жизни человека. Поэтому влияние педагогическоговоздействия любого образовательного учереждения не может контролироватьсянепосредственно.
Каждый, ктовыбирает профессию педагога, берет на себя ответственность за тех кого он будетучить и воспитывать, вместе с тем он отвечает за самого себя, своюпрофессиональную подготовку, свое право быть педагогом, учителем, воспитателем.Достойное выполнение профессионально педагогического долга требует от человекапринятия ряда обязательств.
Во-первых,следует объективно оценивать собственные возможности, знать свои сильные ислабые стороны, значимые для данной профессии качества (особенностисаморегуляции, самооценки, эмоциональные проявления, коммуникативные,дидактические способности и т.д.).
Во-вторых,педагог должен обладать общей культурой интеллектуальной деятельности(мышления, памяти, восприятия, представления, внимания), культурой поведения,общения и педагогического общения в частности. Педагог — это образец, которомусознательно, а чаще всего неосознанно, подражают ученики, перенимая то, чтоделает учителя.
В-третьих,обязательной предпосылкой и основой успешной деятельности педагога являютсяуважение, знание и понимание своего ученика как «другого». Ученик должен бытьпонят педагогом и принят им вне зависимости от того, совпадают ли их системыценностей, модели поведения и оценок; это также предполагает знаниепсихологических механизмов и закономерностей поведения и общения.
В-четвертых,педагог является организатором учебной деятельности обучаемых, их сотрудничестваи в то же время выступает в качестве партнера и человека, облегчающегопедагогическое общение, то есть «фасилитатора», по К. Роджерсу. Это обязываетразвивать организаторские, коммуникативные способности для управления процессомусвоения знаний учениками, включая их в активные формы учебного взаимодействия,стимулирующего познавательную активность его участников. Развитие такихпрофессиональных умений предполагает не только глубокиепсихолого-педагогические знания, но и постоянный, систематический профессиональныйтренинг.
Такимобразом, профессиональные качества педагога должны соотноситься со следующимипостулатами-заповедями его психолого-педагогической деятельности:
— уважай вученике человека, личность (что является конкретизацией золотого правила древности- относись к другим так, как ты хотел бы, чтобы относились к тебе);
— постоянноищи возможность саморазвития и самосовершенствования (ибо известно, что тот,кто не учится сам, не может развивать вкус к учению, «умственный аппетит» удругих);
— передавайученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваивать, был готов ихиспользовать в различных ситуациях и в своем самообразовании.
Эти постулатыесть конкретизация общеизвестного тезиса: только личность воспитывает личность,только характер формирует характер. Педагог обязан быть Личностью, это егопрофессиональная характеристика.
Чтобы процессразвития проходил успешно, безболезненно для ребенка, должна быть созданавокруг него соответствующая атмосфера, так называемая «гуманистическоепространство» (И.Д. Демакова). В создании такого пространства педагог занимаетопределенное место, играет одну из главных ролей. Используя СЛОВО, ДЕЛО иНАБЛЮДЕНИЕ (диагностику), педагог создает условия, чтобы ребенок проявил себя.Для того чтобы помочь ребенку, можно определить основное правило — «Правило7У»:
— «уверенность»- знание своих прав и прав ребенка, способность защитить его. Педагог гарантсоблюдения прав ребенка;
— «успешность»- берясь за любое дело, педагог должен предвидеть положительный результат, тоесть быть уверен, что оно под силу детям и ему;
— «удивительность»- надо развивать в себе незаурядность, дети не любят «пирожки ни с чем»;
— «убедительность»- уметь зажечь детские сердца, убедить их в важности дела;
— «уважительность»- необходимо взаимное уважение; уважаешь мнение детей, они уважают твое.Воспитание без уважения — подавление;
— «уравновешенность»- в классе нужно быть готовым ко всему, не падать в обморок, а анализировать иработать;
— «улыбчивость»- без чувства юмора в школе жить невозможно. Улыбка — это и оценка, иодобрение, и подбадривание.
2.3Гуманизация образования и демократический стиль педагога
Стремлениежить в некой общности, быть ею защищенной, самоутверждаться в ее средесвойственно всем. Поэтому, если педагог хочет, чтобы дети были хорошими,необходимо делать все, чтобы воспитанники хотели быть таковыми, чтобы онинаходили удовольствие в хороших, нравственных поступках.
Значит, упедагога не может быть никаких других целей, кроме целей жизни воспитанников.Ведь для ребят идея не отделена от личности, и то, что говорит им любимыйучитель, воспринимается совсем по-другому, чем то, что говорит неуважаемый ичуждый им человек. Самые высокие идеи в устах последнего становятсяненавистными.
Поэтому стоитчаще вставать на место детей, чтобы понять: что их интересует, что радует, чтоутомляет, что обижает. Ведь воспитательный процесс прекращается с того и дотого момента, пока ребенок не поймет, почему с ним так поступили; пока он несогласиться с тем, как с ним поступили; пока он озлоблен, что с ним такнесправедливо поступили.
Во всем этомобъективная база единства воспитателя и воспитанника, то есть необходимоеусловие возникновения известной всем (но не всеми применяемой!) педагогикисотрудничества, которая строится на принципах гуманизации и демократизацииотношений со своими воспитанниками.
Для решениявсех педагогических задач есть два подхода. Один императивный, когда педагогсам решает задачу, заставляя своих воспитанников делать то, что необходимо дляих будущего. Другой — гуманный, то есть такой, когда воспитатель стремитсяприобщить детей к решению педагогических задач, когда он сотрудничает с ними,делает их своими помощниками в воспитании, обучает тому, что умеет сам.
Самое главноеприобретение, которое необходимо сделать ребенку в период школьногоученичества, — это чувство собственного достоинства, вера в себя, вера в то,что он знает, умеет и может.
И достичьэтого можно только добром, ибо только добро порождает добро. Так завещалзамечательный педагог — наш современник В.А. Сухомлинский.
Дети — источник вдохновения, и мой долг как педагога дать им детство, сохранить его,быть им другом.
«С рождениядо трех лет — ребенок твой бог, с трех до десяти- он твой раб, с десяти лет — ребенок твой друг» (древнекитайская мудрость).
3Гуманизация и гуманитаризация образования – социальная проблема
Общеизвестно, что образование — обучение и воспитание,но не всем известно, в чем заключается философия образования, складывавшаясявеками.
Философия всегда стремилась не только осмыслить существующиесистемы образования, но и определить его новые ценности и идеалы. В этой связиможно вспомнить имена Платона, Аристотеля, Яна Амоса Коменского, Жан Жака Руссои многих других, кому человечество обязано осознанием культурно-историческойценности образования. Целый период в истории философской мысли носил название«Просвещение». Немецкая философия ХIХ века (И.Кант, Г.Гегель, В.Гумбольдт)предложила пути реформирования систем школьной и университетской подготовки. ВХХ веке крупнейшие мыслители выдвигали проекты новых образовательныхинститутов. Широко известны имена В.Дильтея, Д.Дьюи, М. Бубера, К.Ясперса идругих, чье наследие вошло в золотой фонд философии образования.
Несмотря на то, что проблемы образования всегда занималиумы мыслителей, выделение философии образования как особого исследовательскогонаправления началось лишь в ХХ веке. В начале 40-х годов в Колумбийскомуниверситете (США) создается общество, которое ставит своей целью исследованиефилософских проблем образования в сотрудничестве философов и теоретиковпедагогики, разработку учебных курсов по философии образования в колледжах иуниверситетах, а также подготовку кадров. С этого времени во всехзападноевропейских странах преподавание философии образования постепеннозанимает все более важное место. Однако до сих пор остается неясным ее статус и«взаимоотношения» с общей философией, с одной стороны, и с педагогическойтеорией и практикой — с другой. Представители разных философских направленийпо-разному трактуют содержание и задачи философии образования.
В России в области анализа проблем образования всегдасуществовали весьма значительные философские традиции (М.М.Сперанский,В.Ф.Одоевский, Л.Н.Толстой и другие), но до самого последнего времени философияобразования не была областью специальных исследований, не было и специалистов.В наши дни положение начинает меняться, что, возможно, связано с состоянием делв образовании, отражающим кризисную ситуацию в культуре в целом. Конструктивныйподход к образованию требует его научного осмысления, точнее, переосмысления,именно с философских позиций.
Рассматривая философию образования как широкую рефлексиюпроблем образования и педагогики, следует учитывать, что в системупедагогических знаний кроме педагогики традиционно входят и дидактика, иметодика, и психология. Все они должны обслуживать единую педагогическуюпрактику, однако сегодня таковой в реальности не существует. Сейчас формируютсясамые различные виды педагогических практик: традиционная, развивающая, новая,гуманитарная, религиозная и так далее.
В настоящее время в казахстанском образованиипрослеживается несколько основных тенденций. Во-первых, кризис классическоймодели и системы образования, разработка новых фундаментальных педагогическихидей, создание экспериментальных и альтернативных школ; во-вторых, движение внаправлении интеграции в мировую культуру: демократизация школы, созданиесистемы непрерывного образования, гуманизация и компьютеризация образования и,наконец, в третьих, восстановление и развитие традиций русской школы иобразования.
Среди исследовательских направлений современнойотечественной философско-педагогической мысли можно выделить несколькоосновных. Это прежде всего связанное со школой Л.В.Выготскогофилософско-психологическое направление, которое заложило солидное основание вразработку культурологической и деятельностной парадигмы широкойобразовательной практики. Здесь следует отдельно выделить школу В.В.Давыдова иД.Б.Эльконина — методологию и методику развивающего обучения.
Второе направление развивается в рамках методологииГ.П.Щедровицкого и его последователей, тут разрабатываются межпрофессиональныеобразовательные проекты и предпринимаются попытки создания новой педагогическойантропологии и философии образования.
Третье направление — школа диалога культур В.С.Библера,в рамках которой объединяются идеи развивающего обучения и диалога культур.
Разные подходы к образованию, разные его интерпретации,разные виды педагогических практик еще только формируются, поэтому, по сути,сегодня трудно говорить о единых ценностях образования. Тем не менее философияобразования, по-видимому, должна заниматься выявлением исходных ценностей,основополагающих установок в образовании и воспитании, соответствующих темтребованиям и задачам, которые объективно выдвигаются в условиях современногообщества. Сегодня кажется очевидным, что формирование культурной, свободной иответственной личности — центральная задача всей системы образования.
В этой связи для развития подходов к обучению особеннозначимым представляется изменение социальной и жизненной роли знаний ипознавательно-творческих возможностей человека. Нельзя забывать, что применениезнаний не определяется автоматически, это творческая задача, решаемая каждыйраз в новой, неповторимой ситуации. Человек в наши дни живет во все более иболее сложных условиях, когда в каждом конкретном случае нет и быть не можетготовых решений, когда нужно их находить, принимать и нести за нихответственность. Поэтому в процессе образования задача учить творчеству,воспитывать самостоятельную личность, умеющую критически мыслить, вестидискуссию, аргументировать, учитывать аргументы оппонента, выходит на одно изпервых мест. Несомненно, востребованными становятся люди, умеющие быстроприспосабливаться к любым изменениям, гибкие, способные работать более чем водной профессиональной позиции, сохраняющие самообладание в условияхнеопределенности.
Необходимость формирования такой личности предопределяетнаправление коренных реформ в образовательной системе.
Не менее серьезная проблема возникает из конфликтарационального и иррационального в культурном пространстве в целом и вобразовательном процессе в частности. Наблюдается резкий всплеск невротизма,психических заболеваний (особенно в молодежной среде), социального одиночества,деструкции нравов и так далее. К этому следует добавить стрессорное нарастаниеинформационных перегрузок, избыточность и хаотичность информации, нагрузку вобразовательном процессе преимущественно на рациональную сферу, дикие формыэмоциональных «разрядок». Из-за недостаточности художественно-образных форм всовременной системе образования и «неиспользования» возможностей развитиятворческой фантазии, интуиции появилась опасность однополушарного развития.Образование оказалось предельно рационализированным и вербализованным, из неговыхолощен «эффективно-эмоциональный запал детства» (А.В.Толстых), что приводитк распространению бездуховности в обществе. Нельзя не согласиться сЮ.Н.Афанасьевым, что «падение духовной культуры, девальвация моральных норм,утилитарная профессионализация ведет молодежь к утрате жизненных ориентиров».
На протяжении последних десятилетий среди педагогов вразных странах мира все шире распространяется установка на создание дляучащегося возможностей занимать в учебном процессе активную, инициативнуюпозицию; не просто «усваивать» предлагаемый учителем, программой, учебникомматериал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог; самому ставитьвопросы и искать на них ответы, не останавливаться на найденном как наокончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращениеобучения в живой, процесс. Такой подход к обучению определяет и новыетребования к личностным качествам и профессиональным умениям педагога.
Трудности в решении назревших задач определяются какобъективными, так и субъективными факторами. Нельзя не учитывать, что школа — одиниз наиболее инерционных социальных институтов. Эта черта характерна и дляучебного процесса. Кроме того, с огромным трудом поддается изменениюклассическая система взаимоотношений в диаде «учитель — ученик».
В поисках выхода из создавшейся ситуации представляютсяперспективными попытки «включить» образование в контекст культуры, так какстановление и развитие человека именно «через культуру» — важнейшая цельобразования.
Образование и культура в современном мире, как нистранно, все дальше отходят друг от друга, что само по себе свидетельствует осерьезном кризисе в обществе. Причины этих кризисных явлений частично связаны свозникновением общества массовой культуры, создаваемой и транслируемойсредствами массовой коммуникации. Массовая культура лишена четко выраженнойнациональной окраски. В равной мере и образование утрачивает функцию,формирующую национальное самосознание. В преодолении кризисных явленийзначительная роль, несомненно, принадлежит возрождению, реанимации культурнойфункции образования, то есть гуманитарному образованию, основная ценностькоторого — идеи гуманизма.
Гуманитарное образование по своему определениюнепосредственно обращено к человеку, к его интеллектуальной и эмоциональнойсфере, к осознанию им своего жизненного предназначения и своего места вобществе. Не новым будет и утверждение, что основной носитель нравственныхценностей — гуманитарное образование. О том, что хранителем моральных истинслужит гуманитарное образование, писал еще в середине ХIХ века А.Ламартин. Егомысль «Если человек утратит хотя бы одну из моральных истин, погибнут ичеловек, и все человечество» и сегодня звучит более чем актуально. Уже нельзяигнорировать тот факт, что низкий культурный уровень широких масс населенияугрожает социально-политической стабильности общества.
Реальность же такова, что сегодня гуманитарное знаниенаходится на низком уровне. Оно раздроблено и во многом лишено своей основнойфункции — научно осмыслять социальный опыт человечества, страны, общества,личности. Цикл гуманитарных дисциплин должен быть связан единым культурнымполем, традициями мировой и отечественной культуры. Вне связи с собственночеловеческими проблемами, с поиском личностных смыслов и активизацией развитиядуховной культуры личности понятие «образованный человек», к сожалению,означает не «культурный», а всего лишь «информированный».Функционально-профессиональные знания «разошлись» с гуманистическимиценностями, утрачены критерии нравственности, духовности. Все это проявляется всимптомах снижения этической планки в сознании и поведении людей, в развитиипсевдокультурных и антикультурных тенденций.
Чтобы восстановить целостность гуманитарной культуры,необходимо реализовать принципы целостности (холизма) и междисциплинарности впредставлении о гуманитарном знании и гуманитарных науках. Фундаментальныедисциплины, составляющие основу гуманитарного образования любого специалиста,это, как мне представляется, — всемирная и российская история, история мировыхкультур и религий, психология — «научное человековедение» (Ж.Пиаже),лингвистика (знание языков) и, конечно, знание основ информатики и компьютернойтехники. Кроме знаний в этих областях, необходим пласт общекультурных знаний, ине только для гуманитариев. Именно эти знания воспитывают профессиональныйвкус, открывают более широкие горизонты для постановки и решения чистопрофессиональных задач. Важно подчеркнуть, что только лишь на основегуманитарных дисциплин можно сформировать понимание изменчивости культуры инезапрограммированости истории. Только гуманитарно-образованный человек можетне догматически понимать естественнонаучные знания.
Кроме того, нельзя не учитывать, что гуманитарные исоциальные дисциплины учат искусству понимания другой индивидуальности, другойкультуры, истории, развивают способность их интерпретации. Человек, лишенныйхотя бы основ гуманитарного образования, будет ущербным как личность и несможет соответствовать той новой культурной ситуации, которая отказывается от одностороннетехнологической линии развития. Культурная ситуация диктует сегодня ростсоциальной значимости гуманитарного образования.
Многолетняя педагогическая практика показывает, чторазвитие системы образования, как правило, педагоги не связывают с социально-историческими,экономическими и политическими изменениями, которые происходят в мире. Однакосоциальный заказ, направляемый обществом системе образования, порождается впервую очередь именно этими изменениями. Вся история развития области педагогическихзнаний лишь подтверждает эту мысль.
Педагогические цели — следствие социальных, а такжесоциальной сущности обучения. Новые требования общества к образованию, аточнее, к уровню образованности и развития личности, и новые условия жизнименяют как методы преподавания, так и содержание педагогической практики. Всвязи с этим разработка новых концепций и технологий обучения, соответствующихактуальным целям образования, становится не только педагогической, но исоциальной задачей. Именно поэтому изменение подходов к обучению следуетрассматривать в широком контексте исторических, политических, экономических исоциальных условий общества в целом.
В современный переходный период со всеми его кризиснымиявлениями, в том числе (что особенно важно) в духовной сфере, выявляется особаяострота и актуальность формирования позитивной стратегии обучения и воспитания.Такая стратегия, не возвращаясь на позиции авторитарного диктата по отношению кличности, должна прежде всего исходить из новых отношений между учителем иучащимся, что предполагает необходимость разработки многих вопросов теории ипрактики педагогической деятельности.
Изменение ролевых функций учителя и учащихся оказываетсясвязанным с важнейшим принципом гуманитарного образования, принципом диалогизма(диалога). Методологические основы данного принципа, как и сама теория диалога,получили всестороннее развитие и обоснование в работах М.М.Бахтина. Определяясущность человеческих взаимоотношений, М.М.Бахтин выделял в качествеосновополагающей черты принцип всеобщности диалога. Диалогические отношения — почтиуниверсальное явление, пронизывающее всю человеческую речь и все отношения,проявления человеческой жизни, вообще все, что имеет смысл и значение. Отсюдапроистекает требование организовать учебный процесс и по содержанию, и по форметаким образом, чтобы учащиеся получали возможность рассматривать все явленияжизни через призму их диалогового характера. Кроме того, принцип диалогавключает принципиально важное для построения учебного процесса признание равноценностии равнозначности всех участников общения. Это требует от преподавателяпреодоления всей предшествующей традиции обучения. Преподаватель и учащийся,ведущие диалог в процессе познания, должны выходить на уровень понимания, апонимание, по Бахтину, всегда диалогично, т.е. понимание — это взаимопонимание.Понять — значит понять другое, чужое. Принцип диалогизма, несомненно, помогаетвыйти на новый уровень гуманитарного знания и организации гуманитарногообразования.
Этот же принцип лежит в основе теории межкультурнойкоммуникации. Реализация принципа диалогизма с очевидностью просматривается всхеме, по которой должен развиваться процесс обучения межкультурнойкоммуникации, а именно: снятие предубеждений (размывание стереотипов), затемрефлексия «чужого» и, наконец, идентификация, то есть понимание и принятиеперспективы «чужого» без потери своей. Эта же схема, как нам кажется,соответствует не только самой природе межкультурного общения, средствомкоторого стали иностранные языки, но и межличностного в рамках монокультуры.
Связь культуры и коммуникации неразрывна. Недаромкоммуникацию называют «сердцевиной» (Э.Холл) культуры, ведь только через язык вего устных и письменных формах человек познает свою или чужую культуру. Видениемира, стереотипы мышления, поведения полностью отражены в языке на уровнелексики, грамматики, речевых оборотов и общении на этом языке.
Таким образом, можно с уверенностью утверждать, чтомаксимальное использование и развитие диалогового общения — это одновременноподготовка учащихся к осуществлению грамотного межличностного и межкультурногообщения, это формирование толерантной и свободной личности.
Принцип диалогизма требует не только изменениясодержания учебного предмета, но и его новой организации. В этих условиях учебныйпредмет следует выстраивать таким образом, чтобы способствовать сознательномуактивному соучастию обучаемых в процессе восприятия и творческоговоспроизведения его содержания. А для этого необходимо преодолеть разрыв междусодержанием образования и потребностями, интересами человеческой личности.
Эта проблема может решаться путем организации такназываемого интерактивного обучения, системообразующий фактор которого — взаимодействиеучастников учебного процесса с предметным содержанием, с другими участникамиучебного процесса с предметным содержанием, с другими участниками учебногопроцесса, с их собственным опытом. Актуализация опыта в процессе учебноговзаимодействия придает ситуации личностный смысл и способствует переходуучащегося из объектной в субъектную позицию.
Основанием для разработки интерактивного обучения помимоидеи диалогизма (М.М.Бахтин, А.А.Ухтомский, М.Бубер и др.) послужили идеисимволического интеракционизма (Дж.Мид, Дж.Блумер), интерсубъектного подхода(А.У.Хараш), психология доверия (Т.П.Скрипкина), педагогика ненасилия(В.А.Ситаров, В.Г.Маралов), психологические механизмы защиты личности(Р.М.Грановская, И.М.Никольская) и многое другое.
Организация интерактивного обучения предполагаетразнообразные формы актуализации, которые рассматриваются в качествеметодических процедур и приемов, активизирующих личностную позицию и опытучастников обучения (диалог, коллективное решение проблемной ситуации, ролеваяигра, «круглый стол», групповая дискуссия и т.п.).
Очевидно, что при таком подходе к образовательномупроцессу требования к лекциям, семинарам и практическим занятиям должныизмениться, равно как и к организации учебной среды и учебного пространства.
Большую роль в осмыслении и решении этих проблем можетсыграть опыт научно-практических исследований, связанных с переходом отклассической монологично-рациональной формы обучения к диалогической иполилогической, а также реальное воплощение идей гуманизации образования.
Заключение
Вработе были рассмотрены основные положения и принципы технологиигуманитаризации и гуманизации, приведены некоторые рекомендации по еёприменению. Был рассмотрен гуманитарный потенциал современного образования.
Внедрениеэлементов технологии гуманитаризации может проводить каждый учитель, обладающийтворческим потенциалом, любящий свой предмет и относящийся к ученикам каксубъектам обучения. Но чтобы правильно строить процесс обучения, учителя всегдадолжны помнить, что человеческое мышление изначально двустороннее: логическая иэмоционально-образная стороны существуют как равноправные части.
Помнению психологов, для того, чтобы системность работы двух полушарийчеловеческого мозга была обеспечена, т.е. чтобы мы имели всесторонне-развитуюличность, нужен баланс между знаково-цифровой (математика, физика и т.п.) иобразной (литература, музыка, живопись и т.п.) информацией.
Внаше время, когда рост знаковой функции идет «семимильными шагами», балансможет нарушаться. В результате угнетенности эмоционально-образной сферы ипроисходят перекосы в нашем обществе. А это опасно, так как наши чувстваопределяют первые «движения души»; желания формируют действия; логика уже«постфактум» пытается теоретически оправдать наши действия.
Чтобыпотом не сокрушаться о невосполнимом, нужно пытаться, по возможности, решатьзадачи в стихах, включать стихи в правила (возможно, для многих учеников этолучший способ его запомнить), ставить инсценировки, создавать проблемнуюситуацию на уроке, находить места, где уместен музыкальный фон.
Дляболее полноценного внедрения технологии гуманитаризации и гуманизации впрактику школы, необходимы соответствующая учебно-методическая литература сдостаточным гуманитарным потенциалом.
Применениеэлементов технологии гуманитаризации показало, что у учащихся повышаетсяинтерес к предмету и обучению как виду деятельности вообще. Информация даннойработы может послужить практическим приложением для учителей, побудить к поискуновых эффективных путей внедрения элементов технологии гуманитаризации игуманитаризации образования в целом.
Список использованнойлитературы
1 Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии М.,Педагогика, 1989г.
2. Лихачев Б. Т.«Педагогика» — М.: «Прометей»,1993 г.
3. Полякова Т. С.,Кондрашова З. И., Герасимова О. С. «Гуманитаризация школьного образованияиспользование литературы в обучении математике», — издательство РГПУ , 1997 г.
4. Рубенштейн М.М. История педагогических идей в её основныхчертах Иркутск, 1922. с. 30-31.
5. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. М., 1945, с.276-277.
6. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очеркироссийской психологии. М., Тривола, 1994. с.270.
7. Выгодский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991 г с. 82.
8. Цит. по Соколов П. История педагогических систем. Сиб. 1916,с.416.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Просвещение,1946 с. 600.
10. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.,1977, с.48.
11. Гачев Г.Д. Книга удивлений, или Естествознание глазамигуманитария, или Образы в науке. М.: Педагогика, 1991. с. 31.
12. См. Советский энциклопедический словарь. М., 1981 г. с. 66.
13. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. УшинскийК.Д. Изб-ранные произведения. М.; Л.: АПН, 1946. с. 17.
14. Леви-Строс К. Структурная антропология. М.: Наука, 1983.с. 319-320.
15. Дьюн Джон. Школа и общество. Педагогическая библиотека.Серия 1 №10. Гос. возд-во, б.г.
16.И.В.Бестужев-Лада, Российская академия образования «Гуманизация образования», М.:2003г.
17. Родыгина Ирина Викторовна. Гуманизация игуманитаризация естественнонаучного образования школьников: Луганск, 2000. — 232л.
18.А.С. Кравец «Гуманизация игуманитаризация высшего образования». М.: Просвещение, 2004г.
19.Балицкая И. В., «Гуманизация и гуманитаризация высшего образования
в США и России какорганизационно-педагогическая проблема». М.: Владос, 2000г.
20. Буракова Г.Ю.«Гуманитаризация процесса обучения». М.: Просвещение, 1999г.
21. Л.Н.Антропянская «РАЗВИТИЕ ПРОЦЕССОВ ГУМАНИЗАЦИИ И ГУМАНИТАРИЗАЦИИ В СОВРЕМЕННОМОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ». Известия Томского политехнического университета.2006. Т. 309. № 4
22.Ванюрихин Г.И. Развивающее обучение на современном этапе // Качествообразования: Труды III Междунар. научно-метод. конф. – Новосибирск, 2000. – C.17–19.
23.Глухачев В.В. Интеллектуальное обеспечение и качество образования // Качествообразования: Труды II Междунар. научно-метод. конф. молодых ученых. –Новосибирск, 1999. – С. 230–231.
24.Данилкова М.П. К вопросу о ценностных аспектах современного гуманитарногообразования // Вопросы философии. – 2003. – № 6. – С. 17–19.
25.Кузнецова С.В. К вопросу о личностно-ориентированном образовании // ВестникТГУ. Проблемы образования. – 2003. –№ 277. – С. 256–261.
26.Агранович Б.Л., Чучалин А.И., Соловьев М.А. Инженерное инновационноеобразование // Инженерное образование. –2003. – № 1. – С. 11–14.
27.Поправко Н.В. Мир молодежи: профессионально – коммуникативная среда в полеобразования // Менталитет и коммуникативная среда в транзитивном обществе / Подред. В.И. Кабрина и О.И. Муравьевой. – Томск: Томский гос. ун-т, Владимир Даль,2002. – 473 с.
28. Ануфриев Е.А.Социальный статус и активность личности // Личность как объект и субъектсоциальных отношений. – М., 1984.
29. Бескина Р.М.,Чудновский В.Э. Воспоминание о будущей школе. – М.: Просвещение, 1992.
30. Минзарипов Р.Г.Воспитание в российских университетах: исторический опыт и перспективы (напримере Казанского университета). – Казань, 2006.
31. Мудрик А.В.Социализация человека: Учеб. пос. для ст-ов. высш. учеб. завед. – М., 2004.
32. Мудрик А.В.Социальная педагогика. – М., 2003.
33. Нигматов З.Г.,Хузиахметов А.Н. Курс лекций по педагогике. – Казань, 2001.
34. Никандров Н.Д.Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. – М., 2000.
35. Орешников И.М. Чтотакое гуманитарная культура? – Саранск, 1992.
36. Харчев А.Г.Социология воспитания о некоторых актуальных проблемах воспитания личности. –М., 1990.
37. Хузиахметов А. Н.Проблемы социализации школьников. – Казань, 1994.