Терапевтическийподход к инновациям в образовании
Образование — это стратегический ресурс страны.Одним из важнейших показателей уровня развития общества (в том числеобразования как социального института) служит забота о целостном здоровье.Вместе с тем, образовательная практика на протяжении многих лет устойчиводемонстрирует противоположные — здоровьезатратные тенденции.
В последние десятилетия актуализироваласьпроблема целостного здоровья человека и социума. К ней обращено вниманиемеждународной общественности, научных и профессиональных сообществ. Их усилиянаправлены на то, чтобы холистическое здоровье приобрело статуссоциокультурного феномена, фактора национальной безопасности.
Следствием глобальных кризисов, информационных итехногенных воздействий, социальных катаклизмов стали нарушения вфункционировании экосистем. З.Фрейд писал о том, что «власть над природойне является единственным условием человеческого счастья, равно как и неявляется единственной целью культурного развития» [1]. Информационнаяотсталость по вопросам накопленных цивилизацией оздоровительных стратегий,ограниченность знаний о холистическом здоровье, параллельное сосуществование всознании педагогов категорий «здоровье» и «образование»сочетаются с потребительским отношением к здоровью. Такая «эгожизнь»,по замечанию Н. Масловой, основана на понимании «человека как царяприроды», который покоряет и преобразует ее, проявляя хищническоеотношение [2]. А. Лоуэн справедливо замечал, что, «побеждая природу, мыподрезали собственные корни» [3]. Нам глубоко созвучна идея А. Печчеи онеобходимости ценностной переориентации современного человека с возвышения надсредой к гармоничному соединению с природой на оптимальных условиях. Э. Тоффлертакже пишет о неслыханном темпе научно-технических, культурных, политических исоциальных изменений, которые сопровождаются вторжением в сферухимико-биологической устойчивости человеческой расы. Он видит в этом угрозу длялюдей, «шок будущего», приводящий к «психологическомуонемению» [4].
Состояние образования во многом определяеткачество сегодняшней и завтрашней жизни, здоровое развитие отдельного человекаи цивилизации в целом. Качество жизни и качество образования — важнейшиеприоритеты политики ООН, ЮНЕСКО, транснациональной образовательной политики в XXI в. Как пишет А. Субетто,качество образования выступает «движущей силой» «социальногокругооборота качества»; отражается в качестве человека, котороеактуализируется в процессе его жизни и профессиональной деятельности вконкретных социальных системах, в системах природопользования, в обществе [5].
Можно заметить попытки повысить качествообразования путем насаждения «сверху» неотрефлексированных реформ,неадаптированных, спорадических инноваций. Они осуществляются внеблагополучной, кризисной образовательной среде. Образование как открытаядинамическая система и общественный институт само нуждается в поддержке,заботливом отношении, оздоровлении и трансформации — в терапии. Оно, как иобщество в целом, характеризуется дезинтегрированностью, противоречивостью,здоровьезатратностью. Утеряны ценностно-смысловые ориентиры, идет поиск новых,более адекватных времени. Размыты стратегические цели развития образования.Образовательная среда продолжает проектироваться на основании традиционныхметодологических подходов и стереотипов стабильной упорядоченности, линейности,однозначных причинно-следственных связей. Игнорируются субъективность,процессуальность, природосообразность. Практика свидетельствует онесостоятельности реформ, которые «идут вразрез» с целостнымпедагогическим процессом, с внутренними механизмами развития, адаптивнымивозможностями человека.
«Революционно-инновационные»преобразования, которые не приняты педагогами, не могут решить задачиобеспечения и улучшения качества образования. Не понимая сути новыхобразовательных технологий, они не наполняют их личностным смыслом, не могут ихприсвоить. Поэтому эти реформы лишь истощают образовательные ресурсы,провоцируют эмоциональное выгорание, повышают «энергетическую» платуза образование, что отражается на ухудшении здоровья педагогов, учащихся(студентов) и их родителей. Характеристики реформ, инноваций во многомсовпадают с признаками экстремальных условий. Психофизиологическое напряжение ипереутомление приводят к снижению адекватности социального поведения личности,к пассивности, безразличию, угнетенности, агрессивности. Консерватизм,реверсионизм (одержимость возвращением к ранее успешным шаблонам адаптации,которые в настоящий момент неуместны и неадекватны) педагогов также являютсяизвестными «побочными» эффектами профессии, способами борьбы сперегрузками. Не умея приспосабливаться к новым условиям, не имея ясногоосознания целей своей деятельности, многие продолжают автоматически применятьтрадиционные для них методы, все больше отрываясь от реальности. Непосильныедля адаптационных возможностей многих педагогов требования инноваций ухудшаютспособность к принятию мудрых и ответственных решений.
Э. Тоффлерподчеркивал, что при беспорядочных скачках механизмов изменений человек нетолько подрывает здоровье, но и утрачивает способность рационально реагироватьна эти изменения. Капитуляция перед напряжением принятия решения в условияхнеопределенности и сверхвыбора выглядит как глубокая апатия [4]. Л.Митина,изучая профессиональное здоровье педагогов, также замечает, что «одна изсамых многочисленных профессиональных популяций охвачена моральной апатией,этической депрессией» [5]. В «Глионской декларации»,определившей миссию современного университета, отмечалось, что преподавателинечувствительны к потребностям общества, которому они вроде бы должны служить,отличаются близорукостью в отношении к его изменяющимся потребностям иожиданиям [7].
Мы считаем, что категоричное выставлениедиагнозов и предъявление обвинений педагогам вряд ли изменят ситуацию в лучшуюсторону. Кризисное состояние во многом обусловлено спорадическими, непонятнымипедагогам нововведениями и неумением реагировать на них без потерь дляздоровья. Ж. Делор справедливо говорит о том, что ни одна реформа не можетпривести к успеху без помощи педагогов и их активного участия в ееосуществлении. С них слишком много спрашивается, от них требуют исправитьнедостатки других учреждений. Учитель ощущает себя одиноким не только потому,что его деятельность носит индивидуальный характер, но и по причине надежд,которые возлагаются на образование, а также из-за зачастую несправедливойкритики, которая обрушивается на него. Он, прежде всего, хочет, чтобы уважалиего достоинство [8].
Мы полагаем, что «смягчить» этуситуацию извне и изнутри, способствовать оздоровлению образования можетпедагогическая терапия. Одним из ее аспектов является подготовка педагога кактерапевта в педагогическом взаимодействии по отношению к учащимся (студентам) ик самому себе. Она осуществляется путем создания терапевтическойобразовательной среды, пространства общения, которые способствуют оздоровлениючеловека, формированию его терапевтических компетенций. В число их индикатороввходит готовность и открытость инновациям в профессиональной сфере.
Наш опыт проведения тренинговпрофессионально-личностного роста для педагогов, семинаров по внедрениюинновационных педагогических технологий позволил понять, что когда «порогчувствительности» к новому искусственно завышается, люди начинают упорно,часто агрессивно сопротивляться, отстаивая свою привычную идентичность. Человеквыхолащивает мир, сужая его до тех пропорций, внутри которых чувствует себязащищенным (Р. Мэй). А. Маслоу замечал, что уровень чувства безопасностиличности трудно изменить. Личностные синдромы сохраняют постоянство придовольно значительных внешних изменениях. Ярким источником сопротивлений служатпсихологические защиты. Как форма реагирования сознания на угрозу, онинаправлены на уменьшение тревоги, сохранение целостности образа Я впсихотравмирующей ситуации.
В состоянии повышенной тревожности,профессионального (пред)выгорания педагогу невозможно осознать«ценность» и «цену» своего защитного поведения, как,собственно, и распознать типичный для него стиль защиты. Поэтому припереподготовке педагогов (когда не существует их сознательного запроса на «терапевтическуюработу», однако она необходима как условие формирования готовности кинновациям) необходимо заботливое отношение к их внутреннему миру, безоценочноепринятие и эмпатическое сопереживание эмоционального состояния.
Большинство педагогов хотят (теоретически) узнатьчто-то новое о себе. Чаще всего они просят провести с ними психологическоетестирование, с удовольствием участвуют в диагностических процедурах. Но их«движение» по направлению к своей внутренней жизни обычнозаканчивается получением (по запросу) интерпретации результатов тестовойметодики, т.е. формальным знакомством со своим объективированнымпсихологическим содержанием. В дальнейшей работе они стараются удерживатьконтроль над своими действиями и действиями консультанта (тренера), избегатьнепосредственного переживания и искреннего выражения потребностей, желаний илиэмоций. Чаще всего на семинарах основным запросом со стороны педагогов являетсятребование конкретных рекомендаций («что делать с тем или инымучеником») по управлению учениками (студентами). Характерной являетсятакже склонность к детерминистскому взгляду на жизнь, в том числе напрофессиональную деятельность. Это проявляется в избегании ответственности, впопытках найти «виноватых» в собственных трудностях и таким образомподавить в себе рискованные тенденции изменений и оправдать личное неучастие,незатронутость.
Для реализации терапевтического подхода впрофессиональном педагогическом образовании на протяжении жизни важна идея Дж. Бюдженталяо том, что терапевт не борется с сопротивлением клиента и не старается егоразрушить. Он старается найти конструктивные аспекты сопротивления иподкреплять их, помогая уменьшить калечащие аспекты. Для терапевтическоговзаимодействия с педагогами в формате учебных программ считаем полезнымиинтервенции, направленные на сопротивление, предложенные Дж. Бюдженталем.Такими последовательными, «помогающими» отказаться от сопротивленияшагами являются: отслеживание (привлечение внимания к сопротивлению,подчеркивание частоты его использования, зависимости от него); разъяснениеэффектов (каким образом сопротивление заставляет человека в данный моментобъективировать себя, снижать эмоциональную вовлеченность); разъяснениенеслучайности (это не речевая привычка или мимолетная небрежность, амотивированное действие); демонстрация альтернатив; разъяснение функций;освобождение и перемещение. Постепенно клиент учится видеть сопротивление какчасть самого себя и осознает, что у него есть возможность выбора ирегулируемого контроля.
Еще одним важным условием эффективной терапевтическойработы тренера-консультанта по подготовке педагогов к инновационнойдеятельности является «опознание» в себе тенденций«приписывания» педагогам собственных взглядов и убеждений; общения сточки зрения собственных установок, моральных стандартов и личностныхпаттернов; изначальной уверенности в том, что слушатели готовы к изменениям.Непозволительны и неэффективны во взаимодействии с ними увещевания;морализаторство; моральное осуждение и критика педагогического сообщества;злоупотребление фактами деструктивного влияния педагога на ребенка и негативнойстатистикой. Групповая (профессиональная) идентификация («это неправда,это не про педагогов»), отрицание («это не обо мне лично»,«я это и так все знаю») затрудняют работу. В таких случаях сопротивлениеусиливается. Как пишет Г. Фигдор, стратегии «посланий сверх—Я»,адресованные к совести, и вера в то, что под их влиянием (на основе новыхпознаний и рационального мышления) поведение может измениться; советы,направленные на сознательное благоразумие, обречены на провал. Любая попыткаизменения представляет угрозу душевному равновесию, что является причинойбессознательного бойкота советов. Педагоги достаточно уязвимы, по отношению кним нежелательны «атакующие» агрессивные психотехники и методы обучения.
Терапевтический подход предполагает заботливоеотношение и равное уважение сил, призывающих человека к изменениям, развитию, исил стабильности, сопротивляющихся им. Необходимо деликатно относиться кестественному беспокойству перед перспективой перестройки. Чем глубжеизменения, тем сильнее тревога и сопротивление, тем выше риски. Однако практикаподтверждает, что, проявленная с самого начала забота и чуткость по отношению ксопротивлению, страхам, сомнениям, ошибочным представлениям, существующим упедагога, может сместить равновесие в пользу решения продвигаться дальше всамопознании, самоизменении, самотерапии. Поэтому конфронтацию (терапевтическийприем, состоящий в предъявлении неосознаваемых или амбивалентных установок,отношений или стереотипов поведения с целью их осознания и проработки) следуетосуществлять не в прямой (жесткой, вербальной), а в скрытой форме — сиспользованием психотерапевтических метафор и невербальных техник. Важно, чтобыобучение педагогов инновационным формам и методам происходило на фонекорректного отношения к их опыту и адаптационным возможностям с использованиемтаких педагогических приемов, которые подразумевают «тонкое отношениечеловека к человеку», например арттерапевтических техник. Цель такогообучения не «переделка» педагога, не транслирование ему новойинформации, не озадачивание инструкциями. Речь идет о холистическом подходе —создании условий, стимулировании внутреннего осознания (инсайта), котороераспространяется на жизнь в целом, а не только на педагогическое взаимодействиекак фрагмент профессии.
В современной литературе предлагаются простые и,на первый взгляд, доступные рецепты преобразований в образовании, призванные«упростить революционные открытия до такой степени, чтобы все клиенты«массового рынка» могли быстро и легко их освоить». Подчеркивается,что массовое внедрение инноваций позволяет преодолеть существующую пропасть«одним прыжком» и является залогом успеха, а «главная задачасейчас заключается в том, чтобы провести переподготовку всех преподавателейтаким образом, чтобы они знали, как объединить лучшие мировые информационныетехнологии с лучшими в мире методами преподавания и обучения» [9].
Крайне «революционный путь»реформирования образования грозит очередными невосполнимыми потерями для здоровья.Глобальная «конвейерная» переподготовка педагогов как ответ навнедрение 12-балльной системы оценивания в школах Украины, кредитно-модульнойсистемы, независимого тестирования в университетах, повальное внедрениеразнообразных рейтингов — очередной мощнейший стресс для всех участниковпедагогического взаимодействия. Чаще всего эти инновации психологически неподкрепляются и не сопровождаются. Например, одной из современных инновацийявляются рейтинги. По нашему мнению, основой для понимания возможности илинеприемлемости их использования в образовательной среде является принцип«живое—неживое» (хотя и «неживое» олицетворяет собойкого-нибудь: школа — директора, класс — классного руководителя, «уровеньвоспитанности» — конкретного ребенка). Отделить результаты деятельности отсамого человека очень сложно. В некоторых образовательных заведениях рейтингипревращаются в публичное унижение достоинства учеников, учителей, показательличностной несостоятельности. Последствия и эффекты неосознанного и неграмотноговнедрения этой технологии известны лишь самим «героям» рейтингов, ихблизким и психологам, к которым все чаще обращаются за помощью. К сожалению,рейтинги чаще всего превращаются в инструмент манипулирования, злоупотреблениявластью, в конце концов — нарушения прав человека. С. Плаксий подчеркивает, чтов связи с организацией, выстраиванием рейтингов вузов, их публикацией ииспользованием возникает много правовых, нравственных, теоретических,методологических, методических и профессионально-этических вопросов [10]. Ещеодним примером непродуманного внедрения инноваций является проведение внешнегонезависимого тестирования выпускников средних школ. Оно имеет перспективныецели, но пока не обеспечено психологически грамотными механизмами реализации. Вниманиеобращено, прежде всего, на популистские аспекты (борьба с коррупцией, равенствошансов и т.п.). Однако следует рассматривать и этические проблемы использованиятестов, поскольку они не всегда соответствуют поставленным целям, адекватно (всоответствии со школьной программой) составлены, правильно интерпретируются.Наша практика психологического консультирования выпускников-абитуриентовпоказывает, что независимое тестирование (в том виде, как оно осуществляется насегодняшний день) не решает поставленных задач с точки зренияздоровьесбережения, а, напротив, актуализирует состояние тревоги инеопределенности.
Терапевтическая забота о здоровье молодогопоколения предполагает снижение уровня тревожности в образовательной среде. Онавсегда связана с дополнительными нервными перегрузками и сопровождаетсяпсихосоматическими проявлениями — головной, желудочно-кишечной болями,повышенным артериальным давлением и тому подобное. Присутствие скороймедицинской помощи на пунктах независимого тестирования при его проведенииявляется ярким подтверждением этого. В результате — страдают дети, родители,школы (которые в глазах выпускников потеряли свою значимость), университеты(недостаточно «обученные» выпускники школы не смогут приобретатьпрофессию «по призванию», если не доберут баллы). Поэтому необходимымявляется психологическое сопровождение всех инноваций в образовании.
Э. Тоффлер подчеркивал, что каждая перемена иадаптивная реакция на нее требуют от человека определенной физиологической«оплаты». Они изнашивают человеческий организм постепенно. Существуютопределенные пределы тех изменений в окружающей среде, к которым человеческийорганизм может приспособиться. Если заранее их не определить и безудержноувеличивать изменения, люди могут не выдержать воздействий.
«Революционность» в образовании, вчастности, в педагогическом сознании, приемлема только в виде инсайта какмгновенного решения проблемы, что обеспечивает переход к новой когнитивнойструктуре (новому пониманию прежде не осознаваемых связей между настоящим ипрошлым), в соответствии с которой меняется характер поведенческих реакций.Педагогическая терапия способствует таким профессионально-личностным инсайтампедагогов.
Важную роль в оздоровлении образования играютэкзистенциальные потребности педагогов, осознанное желание и готовность кизменениям, а также внимание к субъективному и процессуальному. Поэтому дляповышения качества образования недостаточно (пере)подготовки педагогов,нацеленной только на «оснащение» их новым методическим инструментарием,на разъяснение того, «как» инновационные подходы реализовывать впедагогической практике. Чрезмерная озабоченность и увлеченность средствами безосознания процессуальных целей, либо подмена цели средствами (современныетенденции при внедрении интерактивных технологий ради самого факта ихиспользования), центрирование на цели при невнимании к средствам, жесткоструктурированные, однозначные, линейные подходы, когда цель приравнивается или«привязывается» к конкретному средству (что наблюдается в разработкахпо компетентностному подходу), — это однобокие, непродуктивные подходы,игнорирующие природу человека.
В этой связи считаем необходимым остановиться наинтерактивном обучении. Интерактивные формы и технологии — неотъемлемыйкомпонент школьных профилактических программ. При этом большинство учителей,обучающихся в рамках проектов, не смогли или не захотели переосмыслить этотважный опыт и распространить его дальше — на целостный учебный процесс, наизучение других школьных дисциплин. Многие педагоги (особенно в высшей школе) вкачестве инновационной (интерактивной) образовательной технологии и панацеи от«знаниевой» парадигмы рассматривают тренинги в обучении. Вместе стем, как показывает практика участия, наблюдения за последующей работойпедагогов-тренеров, полученные ими навыки чаще всего так и применяются науровне техник, без методологического осмысления. Не происходит работы на уровнемотивационно-личностных структур. Тренинги не дают знания, а формируютопределенный тип поведения и мышления «на результат» в егопрактическом приложении. Человек «тренинговый» инструментальнопредсказуем и стабилен в своем поведении. Это может привести к свободеманипулирования такой личностью. Добавим, что речь идет о тренингах в их чистопедагогической (обучающей) интерпретации — без понимания и вчувствования впроцесс, без осознания групповой динамики развития социально-перцептивныххарактеристик каждого участника и себя как тренера. Многие педагоги-тренеры необладают достаточными психологическими знаниями, чутьем, наблюдательностью,эмпатией. Они работают на уровне репродуктивного переигрывания упражнений,которым сами научились. Некоторые работают строго по схеме, предложенной вметодичке, применяют конкретный метод в конкретно указанный день тренинга. Приэтом качественный состав группы, состояние участников, ситуация «здесь исейчас» не принимаются во внимание. Они не понимают и не замечают эффектоввоздействия различных форм работы на эмоциональное состояние каждого человека иразнонаправленной ответной реакции, игнорируют «тревожные» сигналы онеобходимости особого внимания, поддержки и т.п. Или, замечая не совсемадекватные (как им кажется) реакции, просто не знают, как на них реагировать,поэтому игнорируют или еще больше усугубляют ситуацию. В результате многиеучастники покидают тренинг фрустрированными и нуждаются в дальнейшейпсихологической реабилитации. Любой профилактический или учебный тренинг,затрагивая личностные структуры, глубинные слои психики, требуеттерапевтической компетентности педагога, в том числе владения диагностическиминструментарием.
Вместе с тем, мы считаем, что обучение винтерактивном формате позволяет «заземлить» содержание, привязать егок субъективному опыту. Оно направлено на актуализацию внутренних резервов,развитие навыков корпоративного взаимодействия, социально-психологическихкомпетенций учеников, студентов и педагогов. В этом процессе наставник имеетвозможность реализовать терапевтические функции по отношению к ученикам исамому себе.
Ситуации внедрения инноваций, изменения требованийк профессии являются особо стрессогенными. Проблемы производственных неврозов истресса волнуют все мировое сообщество: создана Международная ассоциацияуправления стрессом (ISMA), Европейским Союзом принят договор «Опредотвращении стресса на работе». Педагогическая деятельность насыщенамножеством разнообразных стрессогенных факторов. Однако заботы об отечественномпедагогическом сообществе в этом вопросе пока не ощущается.
В целом этапроблема приобрела кумулятивный характер в виде общего кризиса образования.Необходимым условием его оздоровления (терапии) является соответствие междувнутренними тенденциями развития и внешними «реформаторскими»влияниями. Только в этом случае образование будет обеспечивать прогресс врешении глобальных проблем. Поэтому оздоравливать его нужно как изнутри(изменяя ментальное пространство образования и образовательную среду), так иизвне (грамотными и адекватными способами управления).
Образование, педагогический процесс, личность(ученика, студента, педагога) относятся к динамическим, открытым,неуравновешенным, нелинейным системам, которые следует рассматривать ссинергетических позиций. Они характеризуются тем, что с изменением одного изэлементов другие изменяются не пропорционально, а в соответствии с более сложнымизаконами. В современном образовании постоянно осуществляется сознательное, нонеосознанное распределение на составляющие (например, при определении целей).Один элемент подавляет другой или развивается за его счет. Сегодня в погоне зарезультатом образования обесценивается процесс. Наблюдается искажение понятия«компетенция». Оно становится статичным, линейно детерминированным,подлежащим измерению, однозначной интерпретации и оценке. По нашему мнению,компетенция как способность человека ответственно и самостоятельно действоватьв разных проблемных ситуациях, прежде всего, отображает процесс целостногоразвития. Невозможно предвидеть, что именно в данный момент будет актуальным инеобходимым, какие именно внешние воздействия попадут в резонанс с внутреннимитенденциями саморазвития у того или иного ученика (студента, педагога). Можнолишь предположить варианты направлений развития, предложить разнообразныеадекватные средства, ожидать непохожие образовательные продукты. Личностные иучебные достижения у каждого собственные.
Содержание компетенции субъективно. Ее развитиенелинейно, скорость и формы проявления абсолютно индивидуальны и зависят отмножества факторов. Цель не определяется раз и навсегда, она должна бытьгибкой, адаптивной. Мы уверены, что нельзя угадать, а тем более планировать,управлять тем, что именно будет сформировано в конце определенного фрагментаобучения и образования в целом. Каждый ученик, студент «возьмет что-тосвое», часто — не прогнозируемое педагогами. Это можно увидеть на примерелюбого урока. Если в конце занятия предоставить возможность ученикам(студентам) осуществить обратную связь — ответить на вопрос «Что для менябыло наиболее значимым? Чему я научился на уроке?», — ответы бываютнепредвиденными. Педагог даже не думал о таких результатах, не ставил передсобой подобных целей. Это становится возможным, если содержание встречи, диалога,упражнений становится личностно значимым, эмоционально окрашенным. Именно этоявляется отображением результатов человекоцентрированного образования.
Личностно ориентированное, природосообразноеобразование, которое реализуется посредством индивидуальной образовательнойтраектории, не может предусматривать одинаковый результат для каждого. Укаждого человека компетенции формируются разными темпами и разнымитраекториями. Педагогическая терапия позволяет ненасильственным путем направитьпрофессиональное развитие. Нормативные стандарты могут быть лишь ориентирами,рекомендациями, поскольку они происходят из ограниченных знаний о возможностяхсубъектов обучения, базируются на изменяющихся ожиданиях. Мы считаем, что болееэффективной является нелинейная иерархия компонентов и компетенций. Можно вестиречь о круге (рамке) возможных (необходимых) компетенций, Для того чтобыобразовательные стандарты, «запланированные» компетенции какрезультат образования не превратились в очередной образовательный симулякр, мыпредлагаем использовать «веер индикаторов» в круге компетенций.
Такая синергетическая позиция и ходиетическийвзгляд на преобразования в образовании, подготовку к ним педагогов лежит воснове педагогической терапии, Условием ее эффективности является корректная,заботливая, индивидуально ориентированная поддержка в формированиистрессоустойчивости и толерантности к изменениям, основанная на принятии иуважении человека. В таком случае знания становятся личностно значимыми, ановые технологии — частью личного опыта.
В контексте педагогической терапии мы определилиряд противоречий современного образования, из-за которых не реализуется егоздоровьесберегающая функция. Такими «болевыми» точками являются:несоответствие целей и средств; недооценка роли субъективного фактора вобразовательном процессе; доминирование трансляционно-контролирующей функции вдеятельности педагога; стрессогенность формально-нормативной системы контролякачества образования; недостаточный для создания здоровьесберегающейобразовательной среды уровень целостного профессионального здоровья педагога;недостаточно скоординированное взаимодействие психологов и педагогов в вопросахсохранения холистического здоровья. Их осознание и осмысление будетспособствовать внутренним движениям в образовании в направлении оздоровления.Мы рассматриваем эти противоречия как взаимозависимые, порождающие друг другапеременные. Поэтому разрешение хотя бы одного из них позитивно отразится наобщем состоянии образования, вызовет движение в остальных структурах.
Обозначенные противоречия являются следствием и вто же время условием и причиной существования друг друга, образуя замкнутыйкруг — «мышечный» и ментальный «панцирь» образования. Отпсихологического корсета, по замечанию А. Лоуэна, «мы не можем простоизбавиться, когда захотим» [3, с. 19]. Нужна внутренняя работа, а принеобходимости — помощь и поддержка. Задача педагогической терапии — расслабитьэтот панцирь, раскрепостить жесткую, извне заданную и непродуктивную внутреннююструктуру, не форсируя и не выходя за рамки адаптивных возможностей человека.
Еще одну важную задачу педагогической терапии мывидим в признании факта противоречий в образовании и «примирении»противоречий. Они не могут разрешиться неожиданно, для этого нужны неимоверные,превышающие возможности одного поколения усилия. Да и вряд ли противоречияисчезнут вообще — тогда жизнь остановится. Они служат стимулом к развитию.Границы между «идеальным, нормальным» образованием и«патологическим, здоровьезатратным» можно сделать расплывчатыми,исключив противопоставление. Мы считаем эффективным существование дихотомий (вжизни, в образовании, в личности) без их игнорирования, отрицания, вытеснения,проекции, рационализации. Терапевтический путь оздоровления образованияпредполагает возможность поместить рядом, казалось бы, несовместимые явления,противоречивые тенденции, не согласующиеся факты, разрозненные фрагменты,диссонансные переживания. Их следует в сознании превратить в аспекты единогоцелого (так, как это имеет место в реальной жизни), в сотрудников, смотрящих водном направлении, а не в соперников, глядящих друг на друга. Это можнопроиллюстрировать на примере рефрейминга.
Задачу педагогической терапии по отношению кпедагогическому сознанию мы видим также в превращении модальности«долженствования», традиционной для образования, в более мягкуюмодальность возможного, желательного (желаемого). «Должен», «обязан»,«необходимо» ограничивают, жестко структурируют, провоцируютсопротивление и сигнализируют о несовпадении, борьбе внешнего и внутреннего.«Желательно», «имеет смысл», «возможно»,«будет лучше», «хочу», «буду» предполагаютсвободу выбора. Такой подход исключает насаждение революционным путем«правильных» стратегий. Становится возможной интеграция и«оздоровительная» трансформация образования как системы и какпроцесса.
Эффективность и качество педагогическоговзаимодействия, качество образования в целом будут повышаться, если будутучитываться закономерности, условия, принципы и техники построенияпсихотерапевтических отношений. Однако эта проблема теоретически и практическипочти не исследована. Реализация педагогической терапии в образовательнойсреде:
— способствует повышению качества образования;
— актуализирует ценность холистического здоровьяучастников педагогического взаимодействия, является средством его сбережения ипополнения ресурсов в образовательной среде;
— обеспечивает «терапевтическое»сопровождение образовательных инноваций, основанное на учете внутреннихсамоорганизующихся процессов в образовательной среде и адаптационныхвозможностей педагогов; понимании и принятии их тенденций сопротивления;поддержки в профессионально-личностном развитии;
— способствует осознанию неадекватностиэкзистенциально-гуманистических задач личностно ориентированного образования;средств их решения, основанных на интенсификации, технологизации,деперсонализации, виртуализации образовательного процесса; прагматичного наборакомпетенций как предполагаемого результата образования, отражающего когнитивныецели и ограничивающего личностное становление;
— актуализирует синергетическое пониманиеобразовательных процессов, способствует интеграции и взаимодействию на всехуровнях;
— акцентирует внимание на целостности,субъективности, процессуальное, природосообразности в образовании;
— способствует личностному оздоровлению педагоговпосредством создания терапевтической образовательной среды в процессе ихподготовки, формирования терапевтической компетенции, включающей навыкисамотерапии.
Дж. Бюдженталь замечал, что терапевты -это«группа спасателей», которые «освобождают пленников»,помогают человеку выйти из собственной внутренней тюрьмы и жить более свободно,помогают разобраться в себе и найти путь к собственным силам [11].Педагогическая терапия выполняет такую миссию по отношению к образованию и вобразовании.
Список литературы
1.Фрейд 3. Неудовлетворенность культурой // Психоаналитические этюды. М., 2006.
2.Маслова Н.В. Ноосферное образование. М., 2002.
3.Лоуэн А. Психология тела: биоэнергетический анализ тела. М., 2000.
4.Тоффлер Э. Шок будущего. М., 2002.
5.Субетто А.И. Философия образования через призму здоровья российского этноса //«Академия Тринитаризма». М., Эл. № 77-6567 // www.trinitas.ru
6.Митина Л. Профессиональное здоровье учителя: стратегия, концепция, технология// Народное образование. 1998. № 9—10.
7. Glion Colloquium, 13—17, 1998.
8. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище (Learning:The Treasure Within). Основные положения Доклада Международной комиссии по образованиюдля XXI века: www.ifap.ru
9.Драйден Г., Вое Дж. Революция в обучении. Научить мир учиться по-новому. М.,2003.
10.Плаксий СИ. Рейтинги вузов: соблюдаются ли профессионально-этические,методологические и правовые нормы? //http://pvlast.ru/archive
11. Бъюдженталъ Дж.Искусство психотерапевта. СПб., 2001.