Содержание
Введение
Глава 1. Общаяхарактеристика звукопроизносительной стороны речи у дошкольников с минимальнымидизартрическими расстройствами
1.1Закономерности усвоения звукопроизношения в онтогенезе
1.2Минимальное дизартрическое расстройство – как стойкое нарушениезвукопроизношения в дошкольном возрасте
1.3Стёртая форма дизартрии как вид речевой патологии
1.4Особенности звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическимирасстройствами
Глава 2. Направлениялогопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношения у старшихдошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами
2.1 Этапылогопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношения у детей с минимальнымидизартрическими расстройствами
2.2Методы и прием логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношенияу детей с минимальными дизартрическими расстройствами
Заключение
Списоклитературы
Приложения
Введение
Минимальныедизартрические расстройства— одно из наиболее часто встречающихся в детском возрастерасстройств речи, при котором ведущими в структуре речевого дефекта являютсястойкие нарушения звукопроизношения, сходные с другими артикуляторнымирасстройствами и представляющие значительные трудности для дифференциальной диагностикии коррекции (И.Б. Карелина, Л.В. Лопатина, Г.Г. Гуцман, О.В. Правдина, Р.И.Мартынова, Л.В. Мелехова, И.И. Панченко, Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф.Соботович, О.А. Токарева). В настоящее время одной из актуальных проблемлогопедии является выявления минимальных дизартрических расстройств у старшихдошкольников. Эти нарушения вызывают вторичные отклонения в развитиифонематической, лексической и грамматической стороны речи, снижаютэффективность школьного обучения детей (Т.Б. Филичева, И.А. Чевелева, Г.В.Чиркина, Г.В. Гуровец, СИ. Маевская, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Н.В.Серебрякова, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова, Е.Ф. Соботович, Т.В.Туманова). И.Б.Карелинаввела новую терминологию, где стертая дизартрия трактуется как минимальныедизартрические расстройства–МДР[18][10][5][16][17][. В то же время недостаточноизучены легкие проявления дизартрии. Нет единого терминологического подхода кобозначению этого речевого расстройства. В настоящее время сосуществуют понятиястертая дизартрия, «мягкая» дизартрия, дизартрический компонент, минимальныйдизартрический синдром, минимальные дизартрические расстройства. В работах Г.Г.Гуцмана, О.В. Правдиной, Л.В. Мелеховой, О.А. Токаревой, И.И. Панченко, Р.И.Мартыновой рассматриваются вопросы симптоматики дизартрических расстройств речи,при которых наблюдается «смытость», «стёртость» артикуляции. Авторы отмечают,что минимальные дизартрические расстройства по своим проявлениям очень сходны ссо сложной дислалией [1].
Накоплен большой теоретический материал по проблемам этиологии, симптоматикиразнообразных клинических проявлений неречевых и речевых нарушений при минимальныхдизартрических расстройствах (Л.В. Лопатина, Р.И. Мартынова, Л.В. Мелехова,Э.Я. Сизова, Э.К. Макарова, Е.Ф. Соботович и др.). Однако остаются недостаточноизученными вопросы формирования звукопроизношения у детей с указанным речевымрасстройством. Отсутствуют экспериментальные данные о влиянии фонетическогоконтекста на характер и специфику нарушений звукопроизношения при минимальныхдизартрических расстройствах. Существующие методы коррекционно-логопедическойработы недостаточно дифференцированы в зависимости от механизма и структурыдефекта при различных проявлениях минимальных дизартрических расстройств. Втрудах Л.В. Лопатиной, Н.В. Серебряковой, Э.Я. Сизовой, Э.К. Макаровой и Е.Ф.Соботович поднимаются вопросы диагностики, дифференциации обучения дошкольниковс минимальными проявлениями дизартрии.
Проблема исследования определяется актуальностью и значимостьюэтих вопросов, недостаточной изученностью особенностей звукопроизношения взависимости от фонетического контекста, с одной стороны, и необходимостьюопределения условий повышения эффективности коррекционно-логопедической работыпо формированию звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическимирасстройствами, с другой стороны. Решение этой проблемы определило цель нашегоисследования.
Цельюнашей аттестационной работы является: изучить нарушения звукопроизношения удетей дошкольного возраста с минимальными дизартрическими расстройствами (стёртаяформа дизартрии).
Всоответствии с поставленной целью исследования ставим перед собой следующие задачи:
1. Изучитьспециальную и педагогическую литературу по проблеме исследования.
2. Подобратьметоды и приемы логопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношенияу детей с минимальными дизартрическими расстройствами.
3. Подобратьконспекты занятий по устранению нарушений звукопроизношения у старших дошкольниковс минимальными дизартрическими расстройствами.
В соответствии с цельюи задачами работы в ходе данного исследования применялись теоретические методы(анализ литературных данных; подбор методов и приёмов логопедической работы попреодолению нарушений звукопроизношения у детей с минимальными дизартрическимирасстройствами).
Структура работы:данная работа состоит из введения, 2-х глав, заключения, списка литературы иприложений.
Глава 1.Общая характеристика звукопроизносительной стороны речи удошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами
1.1Закономерности усвоения звукопроизношения в онтогенезе
Ребеноковладевает речью постепенно, переходя от более простых структур к болеесложным. Овладение речью — активный процесс поисков, наблюдений, сравнений,установления отношений и обобщений, нуждающийся в использовании ребенком всеханализаторов.
Языкпредставляет собой совокупность языковых единиц разного ранга (звуков, морфем,слов, предложений), а также правил их конструирования и употребления.
Усвоение ребенком родного языкапроходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт общих для всехдетей. Ребенок в онтогенезе усваивает закономерности языка "… на основечастичного анализа речи взрослых и на основе врожденных познавательныхтенденций детского ума". В первую очередь он усваивает наиболее регулярныепроявления языковых закономерностей, стараясь использовать их как можно чаще.Сначала малыш овладевает правилами относительно более широких языковых классов,а затем постепенно распространяет их относительно подклассов.
Порядоковладения в онтогенезе фонематическими противопоставлениями и фонематическимиреализациями в различных языках имеет как универсальные закономерности, так испецифические, т.е. во многом зависит от фонологических закономерностейусваиваемого языка. Универсальные и специфические закономерности в порядкеовладения звукопроизношением, детерминированы языковыми факторами, а неартикуляторными и акустическими характеристиками усваиваемых звуков.
Универсальныезакономерности онтогенеза звукопроизношения связаны с тем, что порядокформирования в онтогенезе фонологических противопоставлений соответствуетуниверсальной иерархии фонологических противопоставлений в языках мира. Чемреже используется противопоставление в языках, тем позже оно усваивается вонтогенезе.
Универсальныезакономерности овладения звукопроизношением связаны с усвоением наиболее«широких» обобщенных фонологических средств. В дальнейшем следует ихдифференциация, уточнение.
Универсальныезакономерности онтогенеза звукопроизношения наиболее ярко прослеживаются вотношении порядка усвоения некоторых фонологических противопоставлений(«крупных» различий в системе между группами фонем).
Во всех языках наблюдаетсяследующая последовательность усвоения различий между группами фонем впроизношении: вокальные — консонантные, ротовые — носовые, лабиальные — дентальные, велярные — палатальные. Взрывные формируются раньше щелевых, ащелевые раньше аффрикат.Если на ранних этапах онтогенеза процесс усвоения фонемдетерминирован биологическими, врожденными и, следовательно,универсально-языковыми факторами, то по мере дальнейшего формированиязвукопроизношения порядок усвоения фонем все больше начинает подчинятьсязакономерностям фонематической системы усваиваемого языка. Выделение фонем впроцессе их фонематического противопоставления происходит в определеннойпоследовательности. Ребенок усваивает различия между гласными раньше, чемразличия между согласными. Существуют закономерности в порядке восприятиягласных, зависящие от их основных артикуляционных характеристик. Артикуляционныехарактеристики гласных строятся на основании двух главных признаков: степениподъема языка и степени продвинутости языка вперед или назад.
А.Н. Гвоздев описывал крикиноворожденных как выдыхание при более или менее раскрытой полости рта,вследствие чего получается звук гласного типа разной степени открытости.Характерным является то, что крик невозможно развить на отдельные составляющиеего элементы, выделить в нем те или иные звуки [ 4].
Условно последовательностьформирования артикуляционной базы в онтогенезе можно представить следующимобразом:
· К первому году – появляются смычки органов артикуляции;
· К полутора годам – появляется возможность чередовать позиции(смычка-щель);
· После трёх лет — появляется возможность подъема кончика языкавверх и напряжения спинки языка;
· к пяти годам – появляется возможность вибрации кончика языка.
Таким образом, артикуляционная базав онтогенезе постепенно формируется к пяти годам. При условии своевременногоформирования фонематического слуха(в норме к 1г.2 мес. – 2 годам) у ребенка внорме к пяти годам нормализуется звуковая структура речи.
Первымив процессе онтогенетического развития формируется противопоставление по подъемуязыка, причем гласный нижнего ряда — максимально открытый, широкий звук [а],противопоставляется узким звукам, гласным верхнего подъема. Затем формируетсяпротивопоставление по ряду: гласные переднего ряда, еще не отделяемые друг отдруга и как бы составляющие единый звук [и/э], противопоставляются гласнымзаднего ряда, также не дифференцируемым [у/о]. Последним формируетсяпротивопоставление гласных верхнего и среднего подъема, т.е. [э] отделяется от[и], [у], [о]. Любопытно, что последовательность появления гласных впродуктивной речи такая же: сначала, как правило, появляется звук [а], затемвсе другие гласные. Однако такая согласованность в последовательностивосприятия фонематических различий между звуками и порядком их усвоениянаблюдается только по отношению к гласным, в области согласных такого совпадениянет.
Сначалаосознается различие между наличием/отсутствием согласного, затем«внутри» согласных формируется оппозиция «сонорные-шумные». Позже различается мягкость и твердость согласных. Затем«внутри» шумных в первую очередь различаются взрывные [п] — [т], [б]- [д], [п] — [к], [б] — М» И — [ф]> И " М» М — М- Далеедифференцируются один от другого язычные переднего и заднего рядов ([т] — [к],[с] — [х]). В последующем формируется различение глухих и звонких согласных.Значительно позже возникает противопоставление шипящих и свистящих звуков и,далее [л] — [j], [р] — Ш, М-[р].
Убольшинства детей отмечается следующий порядок усвоения согласных: губные появляютсяраньше язычных, твердые губные — раньше мягких губных, а мягкие зубные — раньшетвердых; смычные раньше щелевых, свистящие — раньше шипящих.
А.Н.Гвоздев подчеркивал, что ранее всех звуков в онтогенезе речи ребенкомусваиваются, в частности, взрывные [п], [т], [к], что свидетельствует о большейих функциональной значимости, по сравнению со щелевыми [4, 97].
Таким образом, в онтогенезе удетей, усваивающих русский язык, в первую очередь формируются звуки,определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т'],[д'], [д], [б], [н]. Позднее появляются в произношении [э], [у], [и], [ы], [с],[ш], [ч], [щ], [л], [р].
Анализлингвистической литературы показывает, что до настоящего времени дискуссионнымостается вопрос о факторах, определяющих последовательность появления звуков вречи детей. Последовательность появления звуков обусловлена их ролью ворганизации основных фонологических противопоставлений. Данной теориейневозможно объяснить трудности усвоения звукопроизношения, специфичные длядетей, осваивающих конкретный язык. Для интерпретации дефектовзвукопроизношения существенны как универсально-языковые закономерности, так изакономерности системной организации усваиваемого языка.
Помнению А.Н. Гвоздева, определяющей является артикуляционная сложность звуков.Под «артикуляторно сложными» понимаются звуки с более сложнымсоставом артикуляторных движений и поэтому они позже формируются в онтогенезе изамещаются «простыми». Согласно этим представлениям, порядок усвоениязвуков в онтогенезе и последовательность формирования звуковых дифференцировокпри речепроизводстве обусловлены постепенностью созревания речедвигательногоанализатора[ 4].
1.2Минимальное дизартрическое расстройство – как стойкое нарушение звукопроизношенияв дошкольном возрасте
Минимальноедизартрическое расстройство (стертая дизартрия) — одно из наиболее частовстречающихся в детском возрасте речевое расстройство, при котором ведущим вструктуре речевого дефекта является стойкое нарушение фонетической стороны речи.
Для минимальных дизартрическихрасстройств характерно:
— наличие слабовыраженных, носпецифических артикуляционных нарушений в виде ограничения объема наиболеетонких и дифференцированных артикуляционных движений, в частности,недостаточность загибания кончика языка вверх, а так же асимметричное положениевытянутого вперед языка, его тремор и беспокойство в этом положении, измененияконфигурации;
-наличие синкинезий (движениянижней челюсти при движении языка вверх, движения пальцев рук при движении языка);
-замедленный темп артикуляциидвижений;
— трудность в переключенииартикуляционных движений;
— трудность удержанияартикуляционной позы;
-стойкость нарушениязвукопроизношения и трудность автоматизации поставленных звуков;
-наличие просодических нарушений.
В основе минимальных дизартрическихрасстройств также лежит органическое поражение центральной и периферическойнервной системы. Следовательно, чтобы устранить симптомы минимальныхдизартрических расстройств необходимо нормализовать деятельность центральной ипериферической нервной системы. А для этого необходимо длительное исистематическое лечение у невролога. Без лечения результатов работы практическине будет. В противном случае в школе будут очень большие трудности в усвоениирусского языка, т. к. речедвигательный дефект влияет на письменную речь иприводит к наличию фонематической и артикуляционно-акустической дисграфии.
Причины минимальных дизартрическихрасстройств.
Минимальные дизартрическиерасстройства возникают при двустороннем поражении двигательных корково-ядерныхпутей, идущих от коры головного мозга к ядрам черепных нервов ствола.Вследствие большой вариативности и комбинантности поражения двигательныхпроводящих путей черепно-мозговых нервов симптоматика минимальныхдизартрических расстройств довольно разнообразна и неоднородна: наряду сцентральными спастическими параличами и парезами мышц наблюдаютсяэкстрапирамидные нарушения мышечного тонуса (в основном в виде мышечнойгипертонии), различные гиперкинезы и другие двигательные нарушения.
Минимальные дизартрическиерасстройства могут наблюдаться у детей, перенесших воздействие различныхнеблагоприятных факторов в течение пренатального, натального и раннегопостнатального периодов развития.
Среди таких неблагоприятныхфакторов можно отметить:
-токсикоз беременности;
-хроническую гипоксию плода;
-хронические заболевания матери(болезни печени, почек, сердечно- сосудистые заболевания и т.д.);
-заболевания, перенесенные во времябеременности (особенно в первой ее половине);
-стремительные или сухие затяжныероды;
-явления асфиксии новорожденныхразличной степени выраженности;
-резус- конфликтная ситуация;
-слабость родовой деятельностиматери, угрожающая асфиксией плода и требующая применения разнообразных средствродовспоможения (стимуляции, ручной помощи, наложения щипцов и т. д.).
-наличие различных, нередко тяжелыхзаболеваний (особенно на первом году жизни): вирусный грипп, пневмония, тяжелыеформы желудочно-кишечных заболеваний, частые простудные и инфекционныезаболевания, в некоторых случаях сопровождающиеся судорожными припадками нафоне высокой температуры.
Термин « стёртая» дизартрия впервыебыл предложен О.А. Токаревой, которая характеризует проявления « стёртойдизартрии» как лёгкие (стертые) проявления « псевдобульбарной дизартрии»,которые отличаются особой трудностью преодоления. По её мнению, обычно эти детибольшинство изолированных звуков могут произносить правильно, но в речевомпотоке слабо автоматизируют их и недостаточно дифференцируют. Было отмечено,что артикуляционные движения у этих детей могут нарушаться своеобразно: приограничении движений языка и губ наблюдается неточность движений инедостаточность их силы. Вялость и приблизительность движений характерны дляодних случаев, а в других – неточность движений объясняются гиперкинезами языка[1,20].
Позднее М.П. Давыдовой былопредложено несколько изменённое определений стёртой дизартрии: « нарушениязвукопроизношения, вызванное избирательной неполноценностью некоторых моторныхфункций речедвигательного аппарата, а также слабостью и вялостьюартикуляционной мускулатуры, можно отнести к лёгкой стёртой псевдобульбарнойдизартрии». Недостатки произношения носят самый разный характер, и всё жеосновной признак этого нарушения — смазанность, размытость, нечеткостьартикуляции, которые особенно резко обнаруживаются в потоке речи.
Иное определение подобногонарушения предложено А.Н. Корневым. Он определяет это расстройство какизбирательные, негрубые, но довольно стойкие нарушения звукопроизношения,которые сопровождаются легкими, своеобразными нарушениями иннервационнойнедостаточности артикуляционных органов. При них нет тотальных полиморфныхнарушений звукопроизношения(как при дизартрии у детей с ДЦП), нет выраженныхнарушений тонуса и сократительной способности артикуляционных мышц. Корневсчитает, что эта категория нарушений произносительной стороны речи занимаетпромежуточное положений между дислалией и дизартрией, что терминологическоеобозначение данного речевого нарушения не отражает клиническую и нозологическойсамостоятельности данной группы. Для подобного типа нарушения речи Корневымпредложен термин « вербальная диспраксия».
В зарубежной литературе (МонделаерсБ.Ж.) для подобных нарушений используется понятие « речевая или артикуляционнаядиспраксия развития» (Developьentai apraxia of spreech – DAS).Определяют DAS как нарушение контроля за речевыми движениями. Монделаерспользуется таким определением изучаемого речевого нарушения: « Диспраксия – эторасстройство речи нейрогенного происхождения, но в отличие от дизартрии эторасстройство связано не только с двигательными нарушениями»[1,21 ]
В отечественной логопедии термин «артикуляционная диспраксия развития» используется мало, его обычно применяютдля определения механизмов некоторых форм речевого недоразвития, в том числе истертой дизартрии. Для описания указанных нарушений и их обозначения предлагаютразличные термины: артикуляционная диспраксия, центральная органическая илиосложненная дислалия, апраксическая дизартрия. И.Б. Карелиной введена новаятерминология, где стертая дизартрия трактуется как минимальное дизартрическоерасстройство – МДР[1,21 ].
1.3. Стёртая форма дизартрии как видречевой патологии
В работах, посвящённых дизартрии,констатируется, что клинические особенности нарушений речи и степень их выраженностизависят от локализации и тяжести мозгового поражения. Степень выраженностидизартрии может быть различной: от лёгких форм (стёртых) до самых тяжёлых форм(анартрий).
Л.В. Лопатина в своей работе «К вопросуо стёртых формах дизартрии» отмечает недостаточность изучения так называемыхстёртых дизартрии. В литературе, как правило, встречаются или отдельныеупоминания, или фрагментарные сведения по данному вопросу, отсутствуетпрограмма обучения детей, страдающих стёртыми формами дизартрии[11].
М.Б.Эйдинова и Е.Н. Правдина-Винарская в работе «Детские церебральные параличи ипути их преодоления» описывают встречавшиеся при углублённом обследованиислучаи выявления лёгких остаточных расстройств иннервации, которые лежат воснове нарушений полноценных артикуляций, что приводит к неточностипроизношения. Авторы относят эти случаи к нарушениям дизартрического характера,указывая на своеобразие нарушений артикуляторных движений, на то, что слабостьтех двигательных нервов. Которые участвуют в процессе моторной организацииречи, отражаются не только на артикуляции отдельных звуков. Но и напереключении с одного звука на другой, на плавности последовательной сменыартикуляционных движений х.
ТокареваО.А. отмечает, что в практике логопедической работы с детьми часто встречаютсялёгкие (стёртые) формы дизартрии, которые в отличие от дислалий, имеют болеегрубые проявления нарушений звукопроизношения и требуют более длительногологопедического воздействия, направленного на их устранение. Даже приправильном произношении детьми большинства звуков, в спонтанной речи эти звукине автоматизированы и недостаточно дифференцируются. Автор обращает внимание насвоеобразие нарушений артикуляторных движений, когда при отсутствии ограниченияв движениях языка и губ часто наблюдается неточность движений и недостаточностьих силы». (Расстройства речи у детей и подростков. М., 1969) [17].
Аналогичныефакты отмечает Мелехова Л.В. в работе «Сравнительный анализ логопедическойработы при различных формах дислалий» [12]. Автор обращает внимание на то, что«неоднократное повторение движений вызывает быстрое утомление:
- замедляется темп движений;
- быстронаступает потеря точности движений;
- затрудняетсясохранение заданного положения языка;
Панченко И.И. в работе «Особенностифонетико-фонематического анализа расстройств звукопроизношения и некоторыепринципы лечебно-коррекционных мероприятий при дислалических и дизартрическихнарушениях речи» обнаружил случаи невыраженного нарушения иннервации мышцартикуляционного аппарата, выражавшиеся в очень лёгкой степени явленияспастического пареза и вызывающие расстройства звукопроизношения. По мнениюавтора, также нарушения следует относить к нарушениям дизартрическогохарактера, имеющим лёгкую степень выраженности.
В статье «Проявление стёртых дизартрии иметоды их диагностики» Соботович С.Ф. и Чернопольская А.Ф. выявили некоторыеособенности проявления стёртой формы дизартрии: «недостатки произношения удетей носили различный характер [16]. Они могли проявляться только впроизношении звуков, причём в одних случаях это не вызывало задержкифонематического развития, в других такая задержка имела место. Произношениедетей той группы характеризовалось смазанностью, размытостью, нечёткостьюартикуляции звуков, что особенно резко проявлялось в потоке речи...» Висследованиях авторами отмечается, что в некоторых случаях нарушениезвукопроизношения имеет место избирательная неполноценность отдельных мышцязыка и губ, обусловленная односторонними парезами подъязычного и лицевогонервов. Такие случаи классифицировались ими как стёртая форма дизартрии. Аналогичныесведения приводит Г. Гуцман: «Встречаются указания на речевые расстройства.Общей характеристикой которых является смытость стёртой артикуляции в различнойстепени… Движения языка поражены в каждом случае в большей или меньшейстепени. Большей частью наблюдается лишь слабость и затруднения движений. Частовысовывание языка реализуется вполне нормально, но вверх вниз, движения к нёбуили в сторону невыполнимы. После многократных движений, при лёгком утомлениидвижения делаются неполными, медленными… Расстройства артикуляцииопределяются тем, какие мышечные группы наиболее поражены. В зависимости оттого, преобладает ли расстройство губ, языка или мускулатуры нёба, мы отмечаемразличные нарушения».Вопросы диагностики проявления стёртых дизартрии подробноосвящены в работах Сизовой Э.Я. «Нейрофонетическая характеристика боковогосигматизма» и «О механизме бокового сигматизма». Автор делает вывод, такогорода: «… нарушения произношения обусловлены поражением центральной нервнойсистемы и являются расстройствами дизартрического ряда; они носят стёртыйхарактер, в связи с избирательной неполноценностью различных участков языка иартикуляторной мускулатуры».
1.4Особенности звукопроизношения у дошкольников с минимальными дизартрическимирасстройствами
Нарушениязвукопроизношения при минимальных дизартрических расстройствах имеют свойспецифический механизм. Выраженные нарушения звукопроизношения при минимальныхдизартрических расстройствах с трудом поддаются коррекции и отрицательно влияютна формирование фонематической и лексико-грамматической сторон речи, затрудняютпроцесс школьного обучения детей. В то же время своевременная коррекциянарушений речевого развития является необходимым условием психологическойготовности детей к обучению в школе, создает предпосылки для наиболее раннейсоциальной адаптации дошкольников с нарушениями речи.
В специальной литературе отмечается, чтов практике логопедической работы часто встречаются нарушения звукопроизношения,которые по своим внешним проявлениям напоминают дислалию, но характеризуютсяособой трудностью преодоления в процессе коррекционного воздействия. При выбореадекватной методики коррекции и для достижения максимального результаталогопедической работы по преодолению нарушений звукопроизношения актуальнымиявляются вопросы дифференциальной диагностики внешне сходных по проявлениямартикуляторных расстройств.
Описывая классификацию нарушенийзвукопроизносительной стороны речи, основанную на патогенетическом принципе, Р.А.Белова-Давид наряду с нарушением деятельности речеслухового анализаторавыделяет нарушения деятельности речедвигательного анализатора,характеризующиеся недостаточностью эфферентных и афферентных систем. Клиническиэто проявляется в наличии негрубых парезов артикуляторной мускулатуры, внарушениях апраксического ряда. Систематизируя многообразные формы нарушенийзвукопроизношения, Р.А. Белова-Давид выделила две основные группы: дислалии,имеющие функциональный характер, и дизартрии, в основе которых лежаторганические нарушения. Исходя из этого, автор выделила в качестве основногокритерия дифференциации нарушений звукопроизношения наличие или отсутствиесимптомов органического ряда. При этом отмечается, что органическаясимптоматика часто может быть выражена в микропроявлениях, выявляемых толькоспециальными приемами неврологического обследования.
Припомощи такого специального, углубленного обследования выявляются негрубыепарезы лицевой мускулатуры, препятствующие нормальному формированиюартикуляций. Таким образом, все случаи нарушений звукопроизношения такогопатогенеза следует рассматривать как расстройства дизартрического ряда.[ 5]
В исследованиях, посвященных состояниюречи при минимальных дизартрических расстройствах, отмечаются нечеткоезвукопроизношение, смазанность речи, в ряде случаев сопровождающаясяназализацией, различные фонационные и просодические расстройства (О.А.Токарева, Р.И. Мартынова, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская и др.). Наличие мышечнойи иннервационной недостаточности в органах артикуляции, комбинационностьнарушений со стороны черепно- мозговых нервов препятствуют развитию правильногозвукообразования, определяют разнообразие и особенности фонетических нарушенийу детей с минимальными дизартрическими расстройствами, которые находятся втесной зависимости от состояния нервно- мышечного аппарата органов артикуляции.
По мнению многих авторов (О.А. Токарева,Е.Ф. Соботович, А.Ф Чернопольская, Г.В. Гуровец, С.И. Маевская и др.),нарушения звукопроизносительной стороны речи у детей с минимальнымидизартрическими расстройствами выражаются в искажениях, в смешениях, в заменахи в пропусках звуков. При этом характерным является упрощение артикуляции,когда сложные звуки заменяются более простыми по своим артикуляторно- акустическимпризнакам: щелевые- взрывными, звонкие- глухими, шипящие- свистящими, твердые-мягкими, аффрикаты расщепляются на составляющие их звуковые элементы. Наиболеераспространенными являются нарушения произношения свистящих звуков. На второмместе по распространенности- нарушения произношения шипящих звуков, далееследуют нарушения произношения звуков л, р и переднеязычных т, д, н.
Это свидетельствует о том, чтораспространенность нарушений звукопроизношения отдельных групп звуков у детей сминимальными дизартрическими расстройствами определяется не толькоартикуляторной сложностью звуков, но и их акустической близостью. В связи сэтим акустически близкие свистящие звуки нарушаются чаще, чем артикуляторноболее сложные, но акустически противопоставленные соноры р и р’. Наиболеехарактерными для детей с минимальными дизартрическими расстройствами являютсянарушения произношения, проявляющиеся одновременно в искажении и отсутствииразличных групп звуков. На втором месте по распространенности стоят звукопроизносительныенарушения, характеризующиеся различным видом искажений нескольких групп звуков.Далее следуют нарушения произношения, характеризующиеся различным видомискажений нескольких групп звуков. Менее распространенными оказываютсязвукопроизносительные расстройства, проявляющиеся в одновременных искажениях изаменах звуков.
Таким образом:
1. Минимальное дизартрическоерасстройство — сложное речевое расстройство, характеризующееся вариативностьюнарушений компонентов речевой деятельности: артикуляции, дикции, голоса,дыхания, мимики, мелодико-интонационной стороны речи.
2. Для минимальных дизартрическихрасстройств характерно наличие симптомов микроорганического пораженияцентральной нервной системы: недостаточная иннервация органов речи — головного,артикуляционного и дыхательного отделов; нарушение мышечного тонусаартикуляционной и мимической мускулатуры.
3. При минимальных дизартрическихрасстройствах, как правило, отмечаются разнообразные стойкие нарушенияфонетической и просодической сторон речи, являющиеся ведущими в структуреречевого дефекта, и специфические отклонения в развитии лексико-грамматическогостроя речи.
4. Минимальное дизартрическоерасстройство трудно диагностируется в раннем дошкольном возрасте, чаще всегодиагностируется после пяти лет.
Вопросы диагностики и содержаниякоррекционной работы с детьми со стёртой формой дизартрии остается недостаточноразработанными как в теоретическом, так и в практическом плане.
Глава2. Направления логопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношенияу старших дошкольников с минимальными дизартрическими расстройствами
Методикапреодоления дефектов звукопроизношения в логопедии наиболее разработана.
Оченьмного сделано в этом отношении профессором Ф.А. Рау, профессором М.Е. Хватцевыми др. логопедами.[ 14, 173]
Цельлогопедического воздействия- исправление неправильного употребления звуков вовсех видах речевой деятельности: в устной, письменной, в заученной исамостоятельной речи, в процессе игры, учебы, общественной и производственнойжизни.
Сущностьлогопедического воздействия заключается в воспитании правильных и затормаживаниинеправильных навыков, что достигается при помощи специальной системыпедагогического воздействия.
Средствомлогопедического воздействия является специальная методика исправленияпроизношения, т.е. прежде всего правильно построенная система речевыхупражнений и система артикуляционной гимнастики, дополнительно применяетсямассаж.
Логопедическаяработа по преодолению минимальных дизартрических проявлений проводится совместнос логопедом и воспитателями в условиях естественного педагогического процесса.Осуществляется работа по преодолению ведущего расстройства при дизартрии, т.е.нарушения звукопроизношения, в ходе коррекционно-логопедической работы ставятсяследующие задачи: 1) формирование психофизиологических механизмов,обеспечивающих овладение звуковой стороной речи (сенсорных и моторных звеньев речевогопроцесса); 2) формирование речевых навыков фонетически правильной речи(звукопроизношенияна материале свистящих звуков, интонационной выразительности). В процесселогопедической работы реализация указанных задач осуществлялась в их теснойвзаимосвязи.
Системапреодоления нарушений произносительной стороны речи включала в себя следующиеразделы:
1)формирование правильного звукопроизношения,
2)развитие артикуляционного аппарата, воспитание правильной артикуляции звуков иих автоматизация в различных фонетических условиях произношения;
3)развитие ручной моторики;
4)формирование интонационной выразительности речи (просодии);
5)развитие и формирование фонематического восприятия.
Впроцессе логопедической работы по формированию звукопроизношения в основу былиположены работы Г.В.Чиркиной, Е.Ф.Архиповой, Л.В.Лопатиной, Н.В.Серебряковой [8 ],[ 9],[13 ].
Приопределении направлений, содержания и методов коррекции нарушений ручной иартикуляторной моторики у дошкольников с дизартрией за основу были взятыуровневая теория организации движений Н.А.Бернштейна; положение о теснойвзаимосвязи между тонкой моторикой рук и артикуляторной моторикой(М.М.Кольцова); положение о сложном взаимодействии кинестетической икинетической основы движений и о роли кинестезий в управлении движениями
Впроцессе обучения осуществлялся дифференцированный подход на основе учетасимптоматики нарушений: характер конкретных видов нарушений звукопроизношения;уровня несформированности речевого аппарата, наличия или отсутствия нарушенийфонематического восприятия, а также индивидуальных особенностей детей.
Таким образом, дети дошкольники с минимальнымидизартрическими проявлениями нуждаются в целенаправленных логопедическихзанятиях, логопедические занятия являются основной формой коррекционногообучения и предназначаются для систематического развития всех компонентов речии подготовки к школе.
2.1Этапы логопедической работы по преодолению нарушения звукопроизношения у детейс дизартрией
Логопедическаяработа по преодолению нарушения звукопроизношения у детей со стертой дизартриейпроводится поэтапно. Предусматривается 3 этапа.
Первыйэтап, подготовительный – основные его цели:
1- нормализация мышечного тонуса.
Проводитсядифференцированный логопедический массаж.
2- нормализация моторики артикуляционного аппарата.
Проводитсяартикуляционная гимнастика с функциональной нагрузкой.
3- нормализация голоса.
Проводятсяголосовые упражнения по модуляции.
4- нормализация речевого дыхания.
Проводятсядыхательные упражнения с целью усилить речевой выдох.
5- нормализация просодики.
Проводятсяупражнения по дифференцировании интонационно-выразительных средств на слух ивызывание их по подражанию.
6- нормализация мелкой моторики рук.
Проведениепальцевой гимнастики.
Второйэтап, выработка новых произносительных умений и навыков–основныенаправления:
1- выработка основных артикуляционных укладов.
2- определение последовательности работы над звуками.
3- развитие фонематического слуха.
4- постановка звуков (традиционный путь (по подражанию, смешанный, механическийспособ, от опорного звука, фоноритмика)).
5- автоматизация звуков.
6- дифференциация звуков (дифференциация на слух; дифференциация артикуляцииизолированных звуков; произносительная дифференциация на уровне слогов, слов).
Третийэтап — выработка коммуникативных умений и навыков. Направления:
1)выработка самоконтроля,
2)тренировка правильных речевых навыков в различных ситуациях.
(Приложение1)
2.2 Методы и прием логопедической работыпо преодолению нарушений звукопроизношения у детей со стёртой дизартрией
Чтобы помочь детям овладеть правильнымзвукопроизношением, логопед должен иметь хорошую теоретическую и практическуюподготовку. Ему необходимо владеть материалом, который составляет теоретическуюоснову знаний о звукопроизношении, знать, как образуются звуки родного языка,на какие группы и по каким признакам они делятся, какие группы звуков чащенарушаются в речи детей и каковы могут быть причины этих нарушений. Кроме того,надо научиться ощущать положения каждого из органов артикуляционного аппарата,движения (работу) этих органов, выработать умения слышать и видеть любыеотклонения от нормы и уметь делать соответствующие выводы, чтобы правильноделать свою работу.
Например, если логопеду предстоит работапо формированию или коррекции группы свистящих звуков ([с], [с’], [з], [з’],[ц]), он должен хорошо представлять, почему в одних случаях могут нарушатьсявсе пять звуков, в других — только три звука([с], [з], [ц]), или два ([с],[з]), или один [ц], а также уметь правильно воспроизводить необходимые для этойгруппы звуков движения и положения органов артикуляционного аппарата.
Сложный характер стёртой дизартрии, атакже то, что она является не самостоятельным заболеванием, а частью того илииного неврологического синдрома, обусловливает необходимость комплекснойтерапии больных с дизартрическими расстройствами.
Психолого-логопедическое воздействие пристёртой дизартрии направлено на коррекцию отношения больного, испытывающегосерьезные затруднения в речи, к актам речевой коммуникации. Как взрослыйбольной, так и ребенок, должен знать, что он, имея нормальный интеллект,способен к полноценному общению. Необходимо продемонстрировать ему доступныеспособы коммуникации, например, жестово-мимические, пиктограммные,интонационные, и обучить им. Это предотвратит те деформации личности, которыемогут возникнуть, если данные меры не будут приняты. Наиболее важное место вкомплексе терапевтических мер при дизартрии занимает логопедическая работа,направленная на разработку органов артикуляции.
В образовании звуков основное участиепринимают артикуляционный аппарат активными органами которого являются язык,губы, нижняя челюсть, мягкое небо; пассивными органами — зубы, верхняя челюсть,твердое небо и голосообразующий аппарат — голосовые складки.
Правильное произношение различных звуковкак изолированно, так и в речевом потоке обусловлено хорошей подвижностью идифференцированной работой органов артикуляционного аппарата. Точность, сила идифференцированность этих движений развиваются у ребенка постепенно, в процессеречевой деятельности.
В зависимости от состояния мышечноготонуса в мимической мускулатуре предусматривается проведениедифференцированного массажа:
— при спастичности – расслабляющиймассаж лица: медленные, плавные движения от середины лба по направлению квискам; равномерные с обеих сторон движения от бровей к волосистой частиголовы; движения вниз от линии лба, щек к мышцам шеи;
— при гипотонии – укрепляющий массаж:интенсивные поглаживающие движения, постукивание, легкое пощипывание мимическихмышц.После проведения дифференцированного массажа для развития произвольныхдвижений мимической мускулатуры проводятся следующие традиционные упражнения:закрывание и открывание глаз (одновременное и поочередное), нахмуривание иравномерное поднимание бровей, надувание щек (обеих одновременно и поочередно),наморщивание крыльев носа, поднимание верхней губы. Выполнение упражнений надифференциацию движений губ, щек, языка с фиксацией мышц, включающиеся всодружественные движения, способствуют устранению синкинезий. Эти упражнениярекомендуется проводить перед артикуляционной гимнастикой в игровой форме.
Выработать движения органовартикуляционного аппарата помогает артикуляционная гимнастика. Упражнения дляартикуляционной гимнастики подбираются целенаправленно. В том случае, еслиребенок не может активно выполнять упражнения, он выполняет их пассивно – спомощью логопеда. Логопед манипулирует мышцами детей после предварительно ихрасслабления. Движения должны выполняться перед зеркалом, при этом логопедподключает зрительный и тактильный контроль ребенка к выполнению движений.
Для ускорения перехода от пассивноговыполнения движения к активному нужно после оказания помощи предложить ребенкусамому воспроизводить необходимое движение с помощью рук. По мнению СмирновойИ.А., это способствует осознанию схемы движения и переводу движения напроизвольный уровень.
При выполнении активных движений И.И.Панченко [15] рекомендует отрабатывать следующие параметры:
— полноту объема движения;
— точное включение определенных мышц ввыполнение заданного движения;
— дифференцированность артикуляционноймоторики;
— включение и выполнение без выраженноголатентного периода (допустимый латентный период до 2 сек.);
— последовательное увеличение временификсации артикуляционной позиции;
— быстрое завершение без нарастаниятонуса в соседних мышцах;
— интенсивность выполнения движения;
— силовое включение в сопротивление(рывками или плавное) требуемому движению;
— симметричность включения речевых мышцобеих сторон при выполнении требуемого положения.
Вся система артикуляционной гимнастикиделится на два вида упражнений: статические и динамические. Каждое упражнениеимеет свое название. Так, например, статические, на удержание позы:«Лопаточка», «Чашечка», «Иголочка» и др. и динамические: «Часики», «Лошадка»,«Качели» и др.
Самым подвижным органом артикуляционногоаппарата является язык. Он состоит из корня (основание, которым язык прикрепленк подъязычной кости) и спинки, в которой различают переднюю, среднюю и заднюючасти. Особо можно выделить кончик языка (с которой начинается передняя частьспинки языка) и боковые края передней и средней частей языка, так как от ихработы зависит качество звуков.
Наибольшей степенью подвижности обладаютпередняя часть спинки языка и кончик языка. Кончик языка может опускаться занижние зубы (при звуках [с], [з], [с’], [з’], [ц], [т], [д], [н]), подниматьсяза верхние зубы (при звуках [т], [д], [н]), прижиматься к альвеолам (при звуках[л], [л’]), дрожать под напором выдыхаемой струи воздуха (при звуках [р],[р’]). Передняя часть спинки языка поднимается к альвеолам и образует с нимщель (при звуках [с], [з], [с’], [з’]), поднимается к небу вместе с кончикомязыка и образует щель с твердым небом (при звуках [ш], [ж], [щ]).
В артикуляционную гимнастику входятупражнения, в ходе которых вырабатываются следующие положения кончика языка:
Опущен за нижние зубы — « Почистимзубы»,
Поднят вверх к альвеолам — «Маляр»,«Грибок», «Гармошка».
После того как каждое положение будетотработано, дается упражнение на переключение с одного положения языка надругое — « Качели».
Средняя часть спинки языка наиболееограничена в своих движениях. Без продвижения передней или задней части языкаона может только подниматься к твердому небу (при звуке (и) и мягкихсогласных). Для выработки подъема средней части спинки языка выполняютупражнение « Киска сердиться».
Задняя часть спинки языка можетподниматься и смыкаться с небом (при звуках [к], [г], [к’], [г’]) или жеобразовывать щель с небом (при звуках [х], [х’]). Для отработки этих движенийслужат упражнения «Пароход гудит», «Прятки».
Боковые края языка могут опускаться ипропускать струю воздуха вбок (при звуках [л], [л’]); могут прижиматься квнутренней поверхности коренных зубов и не пропускать вбок выходящую струювоздуха (при всех остальных согласных звуках).
При произнесении некоторых звуков языкможет быть: а) широким, распластанным; для отработки этого положения служатупражнения « Наказать непослушный язык», « Вкусное варенье»,; б) узким; сужениюязыка способствуют упражнения «Часики», когда дети при приоткрытом рте делаютдвижения кончиком языка от одного угла рта к другому, и «Достань леденец»:детям предлагают улыбнуться, показать зубы, открыть рот и кончиком языкадотянуться до леденца; при этом надо следить, чтобы губы были неподвижны.
В образовании звуков также играет рольподвижность губ. Губы могут вытягиваться в трубочку (при звуке [у]), могутокругляться (при звуке [о]), могут обнажать передние верхние и нижние зубы (призвуках [и], [с], [з], [ц], [л] и др.), могут слегка выдвигаться вперед (призвуках [ш], [ж]). Но наибольшей подвижностью обладает нижняя губа. Она можетсмыкаться с верхней губой (при звуках [п], [п’], [б], [б’], [м], [м’]),образовывать щель, приближаясь к верхним передним зубам (при звуках [ф], [ф’],[в], [в’]). Выработке подвижности губ способствуют упражнения «Кто лучшесделает дудочку?», «Губы круглые, как бублик», «Спрячем зубы».
Нижняя челюсть может опускаться иподниматься, при этом меняется объем полости рта, что особенно важно приобразовании гласных звуков- упражнение «Кормление птенцов». Мягкое небо можетподниматься и опускаться. Когда мягкое небо опущено, выдыхаемая струя воздухапроходит через нос, в результате чего образуются носовые звуки ([м], [м’], [н],[н’]). Все остальные звуки — ротовые. Развитию подвижности мягкого неба способствуютупражнения типа «Подуть на одуванчик», «Ветер срывает листок» (покашлять приоткрытом рте на листок, подвешенный на ниточке).
Итак, при образовании различных звуковкаждый орган занимает определенное положение, поэтому логопед должен знатьартикуляцию каждого звука. В речи звуки произносятся не изолированно, а один задругим, поэтому органы артикуляционного аппарата должны быстро менять своеположение. Четкого произношения звуков, слов, фраз можно добиться, если органыартикуляционного аппарата будут достаточно подвижны, а их работа — координирована.Упражнения для развития движений органов артикуляционного аппарата объединены вкомплексы. Каждый комплекс имеет определенную направленность. В процессекоррекционной работы важно уделять внимание правильному дыханию. Этомуспособствуют дыхательно-голосовая гимнастика, где отрабатываются:
— объем выдыхаемого воздуха;
— направленность воздушной струи. Преждевсего направленность в ротовой или носовой резонатор и далее – направленность всредние отделы рта (надувание щек) или в передние отделы;
— способ подачи воздушной струи – плавноили толчком;
— ощущение препятствий для выдохавоздушной струи. Препятствия создаются рукой, губами, языком.
Наэтапе постановки звуков используется такие же методы и приемы как и придислалии, однако, необходимо отметить, что сроки работы над каждым звукомзначительно больше. Необходимо учитывать принцип индивидуального подхода.Способ постановки и коррекции звука выбирается индивидуально — это может бытькак механический, по подражанию, и смешанный.
Передвызыванием и постановкой звуков важно добиваться их различения на слух.Необходима тренировка слухового восприятия, ребенок должен научиться слушатьсамого себя, улавливать разницу между своим произношением и нормализованным звуком.
Приформировании звукопроизносительных умений и навыков в различных ситуацияхречевой коммуникации, предупреждении и преодолении вторичных нарушений речилогопед проводит работу по автоматизации и дифференциации звуков, формированиюпроизносительных навыков в различных ситуациях общения. Звуки закрепляются всловах и предложениях.
Коррекциязвукопроизносительной стороны речи сочетается с работой над еевыразительностью. Ребенка учат ускорять и замедлять темп речи в зависимости отсодержания высказывания, равномерно чередовать ударные и безударные слоги,выделять паузами или повышением голоса отдельные слова или группы слов.
Далееприводятся упражнения и конспекты занятий, которые проводились с детьми. Упражнениязаимствованы из работ Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной [18], Л.В. Лопатиной [11], ЖуковойН.С. [7] и др. (Приложение 2)
Изучив проблемунарушений звукопроизношения у детей старшего дошкольного возраста можно сделать следующие выводы:
1. При решениипроблемы нарушений фонетической стороны речи у детей со стертой формойдизартрии значимым является комплексный подход, включающийпсихолого-педагогический, психофизиологический, медицинский, лингвистическийаспекты рассмотрения данного речевого расстройства.
2.Исследование показало, что нарушения произношения у детей со стёртой формой дизартриипредставляет собой сложный симптомокомплекс. В большинстве случаев у даннойкатегории детей наблюдается сочетание нарушений звукопроизношения ипросодической стороны речи. При этом преобладающими в симптомокомплексеявляются дефекты звукопроизношения, в то время как нарушения просодическойстороны речи проявляются в нерезко выраженной степени.
3.Исследованием доказано, что стертая форма дизартрии — речевое расстройство,имеющее сложную и неоднородную структуру речевого дефекта. Дефекты фонетическойстороны речи при этом виде речевой патологии определяются нарушением не толькомоторных, но и сенсорных звеньев процесса овладения звуковой стороной речи. Приэтом соотношение нарушенных моторных и сенсорных звеньев у детей со стертойформой дизартрии является различным. С учетом структуры речевого дефектапреобладают нарушения моторных и сенсорных звеньев речевого процесса.
4. Впроцессе коррекции нарушений фонетической стороны речи у дошкольников состертой формой дизартрии наиболее эффективным является комплексноедифференцированное логопедическое воздействие, которое направлено наформирование психофизиологических механизмов, обеспечивающих процесс моторнойреализации речевой деятельности. Система комплексной логопедической работыдолжна включать следующие направления: формирование восприятия устной речи;развитие ручной моторики и моторики артикуляторного аппарата; воспитаниеправильной артикуляции звуков и их автоматизация в различных условияхпроизношения; формирование интонационной выразительности речи.
5.Дифференцированный подход в процессе логопедического воздействия при стёртойформе дизартрии должен осуществляться с учетом комплекса факторов: симптоматикирасстройств фонетической стороны речи, характера конкретных видов дефектовзвуко-произношения, уровня несформированности речевых и неречевых функций, зоныближайшего развития, наличия или отсутствия нарушений фонематической речи,механизмов и структуры речевого дефекта, а также индивидуальных особенностейребенка.
6. Впрактической деятельности учителя-логопеда можно проверить эффективностьразработанной системы логопедической работы по коррекции нарушенийпроизносительной стороны речи у дошкольников с минимальными дизартрическимипроявлениями.
Заключение
Наше исследование выполнено на тему,актуальную для теории и практики логопедии, так как минимальные дизартрическиерасстройства одно из самых распространенных нарушений речи у детей. В ходенашего эксперимента мы еще раз убедились в том, что анализ и оценкупроизносительной стороны речи невозможно провести, если не иметь данных оформировании детской речи в «норме». Сведения о поступательном становлениипроизношения у нормально развивающихся дошкольников, обеспечивает выборнаиболее рациональных путей преодоления и предупреждения отклонений формированияречевой функции.
Анализ литературных данных и проведенноенами исследование, позволили установить, что ребенок со стёртой формойдизартрии (минимальными дизартрическими расстройствами) проходит все этапыовладения произносительной стороны речи, что и ребенок с нормальным речевымразвитием, но с задержкой во времени и качественным своеобразием. В большинствеслучаев у детей наблюдается неправильное произношение тех звуков, которыетребуют тонких дифференцированных артикуляционных движений. Как правило, этосвистящие, шипящие, большинство мягких звуков, звонкие взрывные. Эти наблюденияучтены при определении последовательности коррекции звуков.
Формирование полноценной звуковойкультуры речи у детей – сложная многоаспектная задача, решение которой зависитот степени развития фонематического восприятия, овладения артикуляцией звуков,просодическими средствами, умения произвольно использовать приобретенныеречевые умения и навыки в разных условиях речевого общения.
Формирование произношения состоит ввыработке слухопроизносительных навыков и умений в области фонетической ипросодической систем родного языка. Оно включает артикуляцию звуков, ударение,ритмику, интонацию. Под усвоением звуков подразумевается овладение артикуляциейв тесном взаимодействии с развитием слухового восприятия. В результате работынад формированием звуков должна быть воспитана единая система четкоразличаемых, противопоставленных друг другу фонем.
К речевому материалу должныпредъявляться особые требования:
— изучаемый звук произносится во всехдоступных сочетаниях;
— он должен быть максимально насыщенизучаемым звуком;
— не включаются нарушенные впроизношении звуки;
— одновременно учитываются слоговойсостав слов, его лексическое значение и грамматическая структура предложения.
Рекомендуется применять упражнения,направленные на развитие слуховой памяти — запоминании рядов из 3-4 слов,воспроизведение серии простых действий. Постепенно подбираются слова все болеесходного звукового состава, увеличивается их количество.
Однако простого механического повторенияи накопления навыка произнесения речевых структур недостаточно для усвоениязвуковой стороны речи. Необходимо взаимосвязанное формирование различных сторонречи как целостного образования.
Поэтому очевидна необходимость проведениялогопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с минимальными дизартрическимипроявлениями по формированию произносительной стороны речи, путем целостноговоздействия.
Выбранныенами направления комплексной дифференцированной системы работы по формированиюпроизносительной стороны речи, включающие устранения недостатков моторнойсферы, развитие слухового самоконтроля, совершенствование фонематическихпроцессов имели научную обоснованность.
Нашеисследование показало, что нарушения звукопроизношения имеют различную степеньвыраженности. Своеобразное количество дефектов произношения звуков у детей сминимальными дизартрическими расстройствами определяется отсутствием в речи техили иных звуков, различными заменами, нестойким употреблением звуков в речи,искаженным произношением одного или нескольких звуков.
Такимобразом, такое соотношение можно объяснить наличием у детей с минимальнымидизартрическими расстройствами определенных нарушений слухового восприятияречи, в связи с чем акустическая близость оказывает отрицательное влияние наусвоение правильного произношения.
Мы полагаем, чтодобились поставленных целей, то есть раскрыли ключевые понятия и тему работы.
Такжесчитаем, что выполнили все поставленные нами задачи, то есть нашли и проанализировалипедагогическую и специальную литературу и применили знания на практике.
звукопроизношениеречевая патология дизартрия
Списоклитературы
1.Архипова Е.Ф. Стертая дизартрия у детей. М.: АСТ: Астрель; Владимир: ВКТ, 2008.– 319, [1] с.: ил. – (Высшая школа).
2. Борякова Н.Ю.,Соболева А.В., Ткачева В.В… Практикум по коррекционно-развивающим занятиям. –М., 1994.
3. Винарская Е.Н.Раннее речевое развитие ребенка и проблемы дефектологии: периодика раннегоразвития. Эмоциональные предпосылки освоения яззыка. – М.: Просвещение, 1987. –159 с.
4. Гвоздев А.Н. Вопросыдетской речи. Издательство: Детство-Пресс, 2007. – 472с.
5.Гуровец Г.В., Маевская С.И. К вопросу диагностики стертых форм псевдобульбарнойдизартрии // Вопросы логопедии. 1978.
6.ГуровецГ.В., Маевская С.И. Клинико-педагогическая характеристика детей, страдающихстёртой дизартрией и методы коррекционного воздействия. /Преодоление речевыхнарушений у детей и взрослых. М., 1981.
7. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М.,Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразазвития речи М., 1990
8.Логопедия / Под. ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. М.: Гуманит. изд. центрВЛАДОС, 1998.
9.Логопедия. Методическое наследие. Кн. 1: Нарушения голоса извукопроизносительной стороны речи, Ч.2. Ринолалия. Дизартрия. / Под ред. Л.С.Волковой. М., 2003.
10.Лопатина Л.В. Дифференциальная диагностика стертой дизартрии и функциональныхрасстройств звукопроизношения. СПб., 2000.
11.Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Развитие фонетико- фонематической стороны речиу дошкольников со стертой формой дизартрии. 1994.
12. Мелехова Л.В. Дифференциация дислалии. /Очеркипо патологии речи и голоса. Под редакцией С.С. Ляпидевского. М., 1967.
13.Основы логопедической работы с детьми / Под общ. ред. Г.В. Чиркиной. М., 2005.
14.ПарамоноваЛ.Г. Логопедия для всех. – М.: ООО» Издательство АСТ », 2002. – 333, [3]с. – (Каквоспитать гения). / Глава 7. Нарушение звукопроизношения. Дизартрия. – с. 67 –115.
15.Панченко И.И., Щербакова Л.А. Основные формы дизартрических нарушений речи идифференцированные пути коррекционного воздействия// Логопедия. Методическоенаследие: Пособие для логопедов и студ. дефектол. факультетов пед. вузов / Подред. Л.С. Волковой: В 5 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003 – Кн. 1:Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи: В 2 ч. – Ч. 2.Ринолалия. Дизартрия. – 304 с.
16.Соботович Е.Ф., Чернопольская А.Ф. Проявления стертых дизартрий и методы ихдиагностики // Дефектология. 1974. № 4.
17.Токарева О.А. Дизартрии. /Расстройства речи удетей и подростков. М., 1969.
18.Филичева Т.Б. и др. Основы логопедии / Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В.Чиркина.— М.: Просвещение, 1989. /Глава 3. Дизартрия.с.75-85.
19.ХватцевМ.Е. Логопедия: работа с дошкольниками: Пособие для логопедов и родителей. — М.: Аквариум, СПб.: Дельта, 1996. — 384 с.
Приложение1
Планлогопедической работы по коррекции минимальных дизартрических расстройств
I. Подготовительный этап.
1. Воспитание потребности к правильной речи.
2. Развитие и уточнение пассивного словаря ребёнка (то, что ребёнок понимает):
— проводится с использованием сюжетных и предметных картинок,которые логопед называет и просит ребёнка повторить.
3. Преодоление сенсорных нарушений(восприятия, внимания, памяти):
— проводится в виде развития слухового и зрительного внимания ивосприятия, и т.д.
4. Формирование фонематического восприятия, дифференциации фонем,фонематического анализа и синтеза:
— работа аналогична работе над дислалией.
5. Создание условий над ритмом речи, слоговой структурой слова:
— условия создаются в процессе упражнений на развитие восприятия ивоспроизведение различных ритмических структур, как простых, так и акцентируемых.
6. Создание условий для формирования обще — двигательных иартикуляционных умений и навыков, условий для формирования и коррекциидыхательной и голосовой функций:
— эти условия создаются в процессе проведения медикаментозного ифизиотерапевтического воздействия, проведение лечебной физкультуры, массажа,пассивной и активной гимнастики.
Основноев содержание этапа – это:
Работапо развитию артикуляционного аппарата, ей предшествует:
— проведение дифференцированного массажа лицевой и артикуляционноймускулатуры, в зависимости от состояния мышечного тонуса.
Основными приёмами массажа являются поглаживания, пощипывания,разминания, вибрация. Характер выполнения движений так же будет определятьсясостоянием мышечного тонуса.
— одновременно с проведением дифференцированного массажапроводится работа по развитию мимических мышц лица.
С этой целью ребёнка учат открывать и закрывать глаза, хмуритьброви, нос и т.д. По мере выполнения таких заданий постепенно развивается ихдифференцированность и произвольность.
— проведение работы по борьбе с саливацией.
1. Ребёнку объясняют необходимость проглатывания слюны.
2. Проведение массажа жевательных мышц, которые мешаютпроглатыванию слюны.
3. Вызывая пассивно и активно жевательные движения, попроситьребёнка откинуть голову назад и возникает непроизвольное желание проглотитьслюну; можно подкрепить просьбой .
4. Ребёнку перед зеркалом предлагается жевать твёрдую пищу, этостимулирует движения жевательной мускулатуры и приводит к необходимости делатьглотательные движения, можно подкрепить просьбой (т.о. из непроизвольных движенийв произвольные).
5. Произвольное закрытие рта, за счёт пассивно-активных движенийнижних челюстей. Сначала пассивно, одна рука логопеда — под подбородкомребёнка, другая – на его голове, путём надавливания и сближения руками челюстиребёнка смыкаются – движение «сплющивание». Потом это движение проделываетсяпри помощи рук самого ребёнка, затем активно без помощи рук, с помощью счёта, команды.
В случае выраженной дизартрии развитие речевой моторики начинаетсяс пассивной гимнастики, с широким использованием непроизвольных движений.
Работапо развитию подвижности губ.
1. Рассмешить ребёнка (непроизвольное растягивание губ).
2. Намазать губы сладким («слизывание» — поднятие кончика языкавверх или вниз).
3. Поднести ко рту длинный леденец (вытягивание губ ребёнкавперёд).
После этих непроизвольных движений, они закрепляются в произвольномплане, в активной гимнастике. На 1-ых порах — движения будут выполняться не вполном, не в точном объёме, затем закрепляются в специальных упражнениях длягуб («улыбка, «хоботок», чередование их).
Работапо развитию подвижности языка.
Начинается с общих движений, с постепенным переходом к болеетонким, дифференцированным движениям. В случае выраженной дизартрии дляартикуляционной гимнастики последуют следующие упражнения.
1. Помещение кончика языка к внутренней поверхности нижних резцов.
2. Вытягивание языка вперёд и убирание его назад.
3. Стимуляция мышц корня языка. Сначала произвольно, путёмрефлекторных сокращений, в результате раздражения корня языка шпателем. Затемдвижения закрепляются в безусловных рефлексах, а затем и произвольных «кашлевых»движениях.
4. Выполнение тонких, дифференцированных движений языка. С этойцелью целенаправленно подбираются движения, направленные на выработку нужногоартикуляционного уклада, с учётом нормальной артикуляции звука и характерадефекта. Артикуляционную гимнастику лучше всего проводить в виде игры, которыеподбираются с учётом возраста ребёнка и характера и степени органическогопоражения. Работа по формированию артикуляционной моторики будет эффективной втом случае, когда она будет сочетаться с развитием общей и особенно ручноймоторики. С этой целью при выраженной дизартрии методист по лечебнойфизкультуре развивает у ребёнка опорную, хватательную деятельность рук, а также дифференцированные движения пальцев. Эта же работа проводится и логопедом налогопедических занятиях, где в специальных упражнениях формируются чёткиепальцевые кинестезии, и подготавливается рука к письму. Так же можноиспользовать различные дидактические пособия и такие виды работ, как сжимание иразжимание резиновых груш, захватывание кончиками пальцев мелких предметов,мозаика, пластилин, рисование, обводка, штриховка трафаретов, вырезание,шнуровка, пришивание пуговиц и т.д.
II. Этап. — Формирование первичныхпроизносительных умений и навыков.
1. Коррекция движений артикуляционного аппарата.
2. Развитие артикуляционного праксиса.
3. Развитие дыхательной и голосовой функций.
4. Работа над произношением (постановка, дифференциация звуков).
5. Работа над формированием просодических компонентов речи.
6. Работа по обогащению словаря и преодолению аграматизмов.
Первые два направления (коррекция движений артикуляционного аппаратаи развитие артикуляционного праксиса.).
Продолжается работа, начатая на 1-ом этапе в виде артикуляционнойгимнастики, но она усложняется и дифференцируется. Если на 1-ом этапе у ребёнкаформируются и закрепляются основные движения, то на 2-ом этапе происходит коррекциянеправильных и неточных движений, тренируется их сила, точность, отрабатываетсякоординация.
В связи с этим в артикуляционную гимнастику на 2-ом этапепреобладают дифференцированные движения артикуляторных органов, и большоевнимание уделяется выполнению серий движений (предполагается умение произвольнопереключаться с одного движения на другое).
Работанад дыханием.
В случае выраженной дизартрии работа над дыханием начинается собще-дыхательных упражнений. Цель этих упражнений состоит в том, чтобыувеличить объём дыхания и нормализовать его ритм. Для достижения этой целивыполняются следующие упражнения:
1. Ребёнок лежит на спине, логопед сгибает ему ноги в коленныхсуставах и с согнутыми ногами надавливает на подмышечные впадины. Эти движенияпроизводятся в нормальном дыхательном ритме под счёт. Это способствует нормализациидвижений диафрагмы.
2. Ребёнок сидит, перед его ноздрями создаётся веер воздуха. Подего влиянием усиливается глубина вдоха за счёт включения в работу мышцдиафрагмы.
После активной работы мышц диафрагмы проводится выработкаоптимального типа физиологического дыхания. Формирование этого типа дыханияосуществляется по подражанию, в различных положениях лёжа, сидя, стоя.
Ребёнок одну руку ложит на свою диафрагму, другую – на диафрагмулогопеда. Логопед осуществляет вдох и выдох, включая в работу мышцы диафрагмы,ребёнок, ощущая движения рукой, пытается дышать так же. Затем, вызванные поподражанию движения диафрагмы, закрепляются в различных дыхательных играх.
После закрепления диафрагмального дыхания проводится работа наддлительным, плавным выдохом через рот, которая осуществляется:
— без речевого сопровождения;
— с речевым сопровождением.
Работабез речевого сопровождения.
Проводитсяв виде различных дыхательных упражнений с использованием разнообразныхдидактических пособий, которые позволяют осуществить зрительный контроль запродолжительностью и силой выдоха через рот.
При проведении дыхательной гимнастики необходимо придерживатьсяследующих правил:
— дыхательная гимнастика должна проводиться до еды, в хорошопроветриваемом помещении;
— при выполнении дыхательных упражнений нельзя переутомлятьребёнка (1-ый признак утомления – зевота – симптом кислороднойнедостаточности);
— при выполнении дыхательных упражнений необходимо следить запозой ребёнка (прямо, плечи расправлены, ноги, руки спокойны);
— при выдохе ребёнок не должен напрягать плечи, шею, подниматьплечи, надувать щёки;
— при выполнении дыхательных упражнений следует привлечь вниманиеребёнка к ощущениям движения диафрагмы;
— дыхательные движения лучше производить плавно, под счёт, музыку;
— дидактический материал, используемый для дыхательных упражнений,должен быть лёгким – ватка, тонкая цветная бумага, воздушный шар, и т.д.; ондолжен располагаться обязательно на уровне рта.
Работас речевым сопровождением.
Проводитсяработа при произнесении различного по сложности речевого материала, надлительном плавном выдохе.
Одниметодисты рекомендуют с произнесения гласных звуков, другие – с щелевых, глухихсогласных.
Этаработа проводится в следующих упражнениях:
— пениегласных на выдохе — «ниточка»;
— произнесение сочетаний 2-х, 3-х, 4-х гласных на длительном, плавном выдохе(нужно следить, чтобы между гласными не делались паузы для дополнительноговдоха);
— произнесение изолированных щелевых, глухих согласных (при вдохе – звук);
— произнесениещелевых, глухих согласных с сочетанием гласных (са-со-су-сы; са-фа-ха-ша)
— произнесение слов на плавном выдохе, сначала мало слоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на 1-ый слог, затем меняется ударение;
— постоянное распространение фразы на длительном плавном выдохе (сделать вдох –затем «птицы» — «птицы летят» — «птицы летят в небе» — «птицы летят в небе на юг»и т.д.). Количество слов, произносимых ребёнкомна одном выдохе, определяется возрастом:5 лет - 4 – 5 слов, не больше 6 лет - 5 – 6 слов, не больше 7лет - 6 – 7 слов, не больше
Работа над голосом.
Проводится параллельно с работой над дыханием, сочетается сфизиотерапевтическим, медикаментозным лечением и дифференцированным массажем.
В случае выраженной дизартрии работа начинается с обучения ребёнкапроизвольно открывать и закрывать рот, т. к. именно эти движения (нижнейчелюсти), выполняемые в полном объёме, обеспечивают нормальноеголосообразование и свободную голосоподачу.
Для выработки движений нижней челюсти используется специальнаямодель, представляющая собой, ярко окрашенный шарик, привязанный к верёвке.Ребёнок берёт рукой за шарик и в момент опускания челюсти, он тянет его вниз,затем это же движение выполняется с закрытыми глазами, с целью усилениякинестетических ощущений. Потом отрабатываются эти же движения при произнесениигласных звуков и различных звука — подражаний. После того как обеспечиваетсясвободная голосоподача, снятие голосовой зажатости, для развития голосаиспользуются голосовые (ортофонические) упражнения. Цель упражнений – развитиекоординационной деятельности дыхания, артикуляционной фонации и отработкаосновных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр). Например:прямой счёт с увеличением голоса или обратно (сила голоса), или оооо и оооо ит. д. (используются такие упражнения на развитие высоты голоса, модуляции).
Всё это отрабатывается в специальных голосовых упражнениях.Голосовые навыки закрепляются в чтении сказок, при сюжетно – ролевых играх, врусских народных сказках.
Работанад произношением.
Работа над произношением является основным этапом. Особенностямиработы при дизартрии является следующее:
— Работа по коррекции дефектов звукопроизношения при дизартриидолжна быть направлена на улучшение речевой коммуникации и социальнойадаптации.
— Работа над отдельными звуками должна проводиться в определённойпоследовательности. Начинать с тех звуков, артикуляция которых наиболеесохранна. И из числа дефектных звуков начинать работу со звуков раннегоонтогенеза.
— При коррекции дефектов звукопроизношения необходимо учитыватьвлияние патологических рефлексов (орального автоматизма).
— При коррекции дефектов звукопроизношения необходимо учитыватьтак же характер и распределение спастических и поретических прявлений в речевоймускулатуре.
— При выраженной дизартрии на первых порах не удаётся добиватьсячистого звучания звука, поэтому можно переходить к работе над другими звуками,довольствуясь неполной частотой звучания.
Работа над произношением проводится параллельно с развитием фонематичаскихфункций (фонематичаского восприятия, дифференциации, фонематичаского анализа исинтеза). Сами приёмы постановки, автоматизации и дифференциации звуков такиеже, как при коррекции любых звукопроизносительных расстройств.
Работанад просодической стороной речи.
Большоевнимание уделяется воспитанию правильного темпа и ритма речи, путём обученияпроизвольно изменять темп речи, выделять ударные слоги в структуре высказыванияи правильно чередовать их с безударными слогами, соблюдать правильные паузы.
Коррекциянарушений темпа речи сочетается с работой по развитию общих движений на логоритмическихзанятиях.
Развитиюмелодико-интонационной речи способствуют голосовые упражнения, направленные наразвитие основного тона высказывания. Сформированные в специальных упражненияхнавыки темпо-ритмического, интонационного оформления речи закрепляются вэмоционально окрашенном речевом материале (чтение сказок, инсценировок и т.д.). При подборе такого материала обязательно учитывается возраст детей ипрограммные требования обучения. Так в дошкольном возрасте это Барто, Маршак ит. д., а в школьном – Крылов, стихи Пушкина, Некрасова. Старше – Маяковский ит. д.
III. Этап. – Формирование коммуникативныхумений и навыков.
1. Продолжается работа по автоматизации и дифференциации звуков наболее сложном, по сравнению с другими этапами речевом материале.
2. Формирование произносительных навыков в различных ситуацияхобщения, путём осторожного и постоянного расширения круга общения, созданиепроблемных ситуаций.
3. Продолжается работа по коррекции лексико-грамматическихнарушений, и с детьми школьного возраста продолжается работа по коррекциичтения и письма.
Приложение 2
Упражнения по развитию кинестетическийосновы
движений рук:
1. Наклонить руку, все пальцы, кромебольшого, сжаты, большой палец вытянут вверх.
2. Опустить кисть правой руки вниз, всепальцы, кроме большого, сжаты, большой палец вытянут влево.
3. Опустить кисть левой руки вниз, всепальцы, кроме большого, сжаты, большой палец вытянут вправо.
4. Сжать кисти обеих рук в кулаки,вытяну при этом большие пальцы вверх,
5. Кисть правой (левой) руки сжать вкулак, на нее сверху положить горизонтально кисть левой (правой) руки.
6. Кисть правой (левой) руки сжать вкулак, кисть левой (правой) прислонить к ней вертикально.
7. Вытянуть указательный палец и мизинецправой (левой) руки, остальные пальцы сжаты.
8. Вытянуть одновременно (и на правой ина левой руке) указательный палец и мизинец, остальные пальцы сжаты.
9. Сложить пальцы правой (левой) руки вкольцо. (Это упражнение вариативно: кольцо можно получить при соединениибольшого пальца с любым, остальные пальцы при этом вытянуты.)
10. Положить перед собой сжатую в кулакправую (левую) руку, поднять указательный и средний пальцы, расставив их.
11. Воспроизвести графическую схему сзакрытыми глазами.
Упражнения по развитию динамическойкоординации рук в процессе выполнения последовательно организованных движений:
1. Поочередно прикоснуться большимпальцем ко второму, третьему, четвертому и пятому пальцам правой руки в обычноми максимальном темпе.
2. Выполнить аналогичное заданиепальцами левой руки.
3. Выполнить два предыдущих заданияодновременно двумя руками в обычном и максимальном темпе.
4. Пальцы правой (левой) руки«здороваются» по очереди с пальцами левой (правой) руки (похлопываниеподушечками пальцев, начиная с большого).
5. «Пальчики здороваются»(поочередные, начиная с большого пальца, движения-касания всех пальцев обеихрук),
6. Поочередно сгибать пальцы правой(левой) руки, начиная с
большого.
7.Поочередно сгибать пальцы правой (левой) руки, начиная с мизинца.
8.Одновременно согнуть пальцы правой (левой) руки в кулак, поочередно ихвыпрямлять, начиная с большого пальца,
9. Согнутьпальцы правой (левой) руки в кулак, поочередно их выпрямлять, начиная смизинца.
10.Положить кисть правой (левой) руки перед собой (в положении игры на рояле), выполнитьпоследовательно движения первым и вторым, первым и пятым пальцами и т.д.
11.Непрерывно вести линию по нарисованному лабиринту карандашом, взятым в правую(левую) руку (не переворачивая бумагу, на которой нарисован лабиринт).
12.Нанизать бусы на нить и завязать концы нити бантиком.
Упражненияпо развитию динамической координации рук в процессе выполнения одновременноорганизованных движений
1. Уложитьспички в коробку одновременно обеими руками (большим и указательным пальцамиобеих рук одновременно брать лежащие на столе спички и одновременно складыватьих в спичечную коробку).
2. Взять вправую и левую руку по карандашу и одновременно постукивать ими по бумаге, неставя последующие точки на предыдущее место постукивания.
3.Одновременно изменить положение кистей рук (одна сжата в кулак, другая сраспрямленными пальцами).
4.Одновременно выбрасывать вперед кисти рук, пальцы одной из которых сжаты вкулак, другой — соединены в кольцо.
5. Пальцамигоризонтально вытянутых рук описывать в воздухе круги любого размера правильнойформы, но одинаковые для обеих рук. Правой рукой круги описывать по направлениючасовой стрелки, левой — в обратном направлении.
Упражненияпо формированию кинестетической основы артикуляторных движений
Упражненияпо определению положения губ:
1.Произнести звук (И) перед зеркалом и определить, как работают губы при егопроизнесении.
2.Произнести звук (У) перед зеркалом и определить, как работают -губы при егопроизнесении.
3.Произнести перед зеркалом сочетание звуков (ИУ), (УИ) и определитьпоследовательную работу губ при их произнесении.
4.Произнести звук (И) без зеркала и определить, какое движение совершают губы.
5.Произнести звук (У) без зеркала и определить, какое движение совершают губы.
6.Произнести без зеркала сначала звук (И), затем звук (У) и определить, какработают губы при их произнесении.
7.Определить звук по беззвучной артикуляции логопеда (И или У).
8.Определить по беззвучной артикуляции последовательность звуков(произнесенныходин за другим (И… У, У… И) и произнесенных слитно (ИУ. УИ),
9.Произнести слова (например: Ира, утро, иней, умный, игры и т.д.). Определять,произнесение каких слов начинается с растянутого (или вытянутого) положениягуб.
10.Рассмотреть картинки, назвать их и разложить в два ряда: в первый — картинки,при названия которых губы растягиваются
в улыбку,во второй — вытягиваются вперед. Примерный перечень картинок; утка, иглы, ухо,ива и т.д.
11. Побеззвучной артикуляция определить первый звук в слове и работу губ при егопроизнесений (например: Инна, Уля, искра, игры, улей и т.д.).
12. Побеззвучной артикуляции определить последний звук в слове и работу губ при егопроизнесении (например: найду, коньки, быки, какаду, очки, пойду и т.д.).
13. Побеззвучной артикуляции определить гласный звук в слове и работу губ при егопроизнесении: бур, мир, пир, тир, шнур, бум, гул, пил и т.д.
Упражненияпо определимою положения кончика языка (поднят илиопущен);
1.Произнести перед зеркалом звук (И) и определить местоположение кончика языка.
2. Произнестиперед зеркалом звук (Д) и определить местоположение кончика языка.
3.Произнести перед зеркалом последовательно звуки (И… Д) я определить, припроизнесении какого звука кончик языка опущен (поднят).
4.Произнести звук (И) без зеркала и определить положение кончика языка.
5.Произнести звук (Д) без зеркала в определить положение кончика языка.
6.Произнести без зеркала сначала звук (И), затем (Д) и наоборот и определитьположение кончика языка при их произнесении.
7.Определить звук по беззвучной артикуляция (И или Д),
8.Произнести слова, например: дом, иволга, дыня, дача, ива, дума и т.д.Определить, при произнесения каких слов кончик языка поднимается вверх(опускается вниз).
9.Рассмотреть картинки, назвать их, разложить в два ряда: в первый — картинки,при называний которых кончик языка поднимается вверх, во второй — опускаетсявниз. Например, дым, иглы, двор, доска, Ира и т.д.
10.Придумать слова, произнесение которых необходимо начать с поднятия кончикаязыка.
12.Придумать слова, произнесение которых необходимо начать с опускания кончикаязыка»
Работе покоррекции нарушений артикуляторной моторики предшествуют упражнения поформированию произвольных дифференцированных мимических движений, которыевключаются в структуру логопедических занятий и проводятся в игровой форме:
Логопед: «Ребята, сейчас мы с вами поедем на автобусе на прогулку.(Дети ставят стулья перед зеркалом и садятся.) Мы едем, а с неба светит яркоесолнышко, прямо нам в лицо. Его лучи очень яркие, слепят глаза. Чтобы не былобольно глазам, давайте их зажмурим (дети зажмуривают глаза). Автобус въехал подмост, солнышко скрылось. Открывайте глаза (дети открывают глаза). Едем дальше.Наш автобус повернул налево (дети поворачивают свои стулья), и солнышко яркосветит в правый глаз. Давайте его зажмурим (дети зажмуривают правый глаз). Атеперь автобус повернул направо (дети поворачивают стулья), и солнышко сталосветить в левый глаз. Давайте зажмурим левый глаз (дети зажмуривают). Вотавтобус поехал по тенистой аллее и солнышко нам больше не мешает. Посмотрите, впесочнице играют малыши, а один большой мальчик отобрал у малыша игрушку. Малышплачет (логопед показывает эту сюжетную картинку). Как поступил мальчик?Давайте покажем, что мы на него сердиты. Нахмурьте брови (дети нахмуривают). А теперьпосмотрите, собака убегает от кошки (логопед показывает картинку). Часто такбывает? Давайте с вами удивимся (дети поднимают брови). Мы долго ехали, деньбыл солнечный, жаркий, и всем захотелось пить. Наберем в рот воды и подержим(дети надувают щеки). Проглотим воду (дети плавно сдувают воздух и делаютглотательное движение). Наберем воды за одну щеку (дети надувают одну щеку), задругую (дети надувают другую щеку), проглотим. Вот мы отдохнули, утолила жажду,теперь поехали обратно домой».
Упражненияпо развитию динамической координации артикуляторных движений в процессевыполнения одновременно организованных движений
1. Высунутьязык вперед, одновременно поднимая его кончик вверх.
2. Высунутьязык вперед, одновременно опуская его кончик вниз.
3. Высунутьязык и одновременно вытянуть губы вперед «трубочкой».
4.Совершить одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком вправо,
5.Совершить одновременно движение нижней челюстью и высунутым языком влево.
Игровыеупражнения для развития речевого дыхания.
Футбол.
Из кусочкаваты скатать шарик. Это мяч. Ворота- два кубика или карандаша. Ребенок дует на«мяч», пытаясь «забить гол», вата должна оказаться между кубиками.
Ветрянаямельница.
Для этойигры необходима –игрушка мельница из песочного набора или вертушка. Ребенокдует на лопасти игрушки, педагог сопровождает действия ребенка стихотворнымтекстом:
Ветер,ветер, ты могуч,
Ты гоняешьстаи туч!
Снегопад.
Сделатьснежинки из ваты (рыхлые комочки). Объяснить ребенку, что такое снегопад.Предложить ребенку устроить снегопад. Положить «снежинку» на ладошку ребенку.Пусть он правильно сдует ее.
Бабочка.
Вырезать избумаги одну или несколько бабочек. К каждой бабочке привязать нитку иприкрепить так, чтобы бабочки висели на уровне лица ребенка. Педагог и ребенокпроизносят приговорку:
Бабочка-коробочка,
Полети наоблачко,
Там твоидетки-
Наберезовой ветке!
Затемпедагог предлагает ребенку подуть на бабочку, «чтобы она полетела». Ребенокделает длительный плавный вдох.
Шторм встакане.
Для этойигры необходима соломинка для коктейля и стакан с водой. Посерединке широкогоязыка кладется соломинка, конец которой опускается в стакан с водой. Ребенкупредлагается подуть через соломинку, чтобы вода забурлила. Следим, чтобы щекине надувались.
Кораблик.
Педагог иребенок вместе делают из бумаги кораблик. Кораблик опускают в таз с водой. Таздолжен стоять так, чтобы ребенку было удобно дуть на кораблик. Педагогобъясняет, что для того, чтобы кораблик двигался, нужно дуть длительно иплавно. Ребенок двигает кораблик с помощью сильного выдоха.
Основнойкомплекс артикуляционной гимнастики.
Лягушка,хоботок, лягушка-хоботок, окошко, лопаточка, иголочка, часики, качели, лошадка,чашечка, грибочек и тд.
Упражнениядля общей моторики.
1)попрыгать на двух ногах, на левой ноге, на правой ноге; прыгнуть в длину сместа; потопать ногами и похлопать руками одновременно; бросить мяч от груди,из-за головы; поймать мяч; подбросить и поймать мяч; влезть на гимнастическуюстенку и слезть с нее;
2)попрыгатьна двух ногах с закрытыми глазами, попрыгать на левой (правой) ноге с закрытымиглазами;
Фонематическоевосприятие.
1.Повторениеслогов с оппозиционными звуками.
СА-ша-са,СА-ца-са, ча-тя-ча, ща-тя-ща, ща-ся-ща, ша-са-ша, ца-са-ца, тя-та-тя, ча-ща-ча,ся-ща-ся, ла-ля-ла, ля-ла-ля.
Дифференциацияоппозиционных звуков, не смешиваемых в произношении (показать картинки).
Кот-кит,дом-дым, мышка-мишка, почка-бочка, уточка-удочка, трава-дрова, корка-горка,сова-софа, пашня-башня, катушка-кадушка, крот-грот, мышка-мошка.
Дифференциациязвуков, смешиваемых в произношении (показать картинки).
Коса-коза,кочка-кошка, миска-мишка, малина-Марина, суп-зуб, челка- щелка, сайка-чайка,галка-галька, собор-зобор, касса-каша, сук-жук, лук-люк.
Выделениеконечного согласного из слов:
Кот, сом, лимон,сироп, сук, малыш, грач, лещ.
Выделениеначального согласного из слов:
Мост, пол,вода, дом, банка, тапки, чайник, щетка.
Определениепоследовательности звуков в слове:
Кот, дом,нос, суп, вата, лапа, рыба, шина.
Определениеколичества звуков в словах:
Нос, бык,кит, ваза, батон, банка.
Фонематическийслух.
1) обведикартинку столько раз, сколько она будет названа правильно (при произнесениивзрослым искаженных слов сохранять правильное ударение).
Гйуфа,груфа, глуса, гйуша, груша, глюса.
Фапка,хапка, сяпка, шапка, сапка.
Суска,шушка, сушка, фуфка, суфка, шуфка, сушка.
Внимательнопослушай, что произносит говорящий попугай Петруша, и повтори вслед за ним:
Ауио-,оуиа-, па-ба, та-да-та, га-ка-га, ны-ни-ны, ви-вы-ви, пух-мех-мох, кот-кит-ток,дом-дам-дым, бак-бык-бок, копка-кепка-папка.
Соединикартинки, названия которых звучат похоже:
Жук, мышка,мишка, дом, ком, бинт, винт.
Конспекты занятий.
Индивидуальноезанятие
Цель:дифференциация звуков (с-с”)
Составлениепредложений по опорным словам
Согласованиесуществительного с прилагательным
Речеваязарядка
Проговариваниечистоговорки
Чтение словсо звуком (с)
Оборудованиепредметные картинки, разрезная азбука, зеркало, карточки со словами
1.Подготовительныйэтап:
-массажлица, губ, языка,
–статические,динамические упр.
-пальчиковаягимнастика.
2.Основнойэтап.
а)правильная артикуляция, положение язычка при произношении звука(с) передзеркалом,
б)воспроизведение слоговых рядов. Игра «Запомни повтори».
са-са-ся ся-ся-саас-ас-ась
са-ся-ся са-са-сяас-ась-ась
са-ся-са ся-са-сяас-ась-асв)
в) речеваязарядка
са-са-са- влесу бегает лиса
со-со-со-уВовы колесо
усь-усь-усь-налугу пасется гусь
су-су-су-былохолодно в лесу
си-си-си-сукв руке неси .
3. Чтениеслов со звуком (с)
сом-сало-сыр-коса-усы-оса
4. Проговариваниечистоговорки
В лесу лисапод сосенкой стелила постель лисенку
Из листьевпостель для сына, а листья стелила с осины.
5.Согласование существительного с прилагательным (весенний, весенняя, весеннее)
Лес, сад,солнце, листва, трава, небо, настроение.
6.Составление предложений по опорным словам.
Ребенокчитает слова и составляет предложения
Спит, кот,сено, на
Стол, на,стоит, сито
Сад,беседка, в, стоит
7. Игра«Наоборот»
Са-са-са–ас-ас-ас
Со-со-со –
Су-су-су –
Сы-сы-сы –
Сэ-сэ-сэ –
Си-си-си –
8. Домашнеезадание.
Выучитьстихотворение со звуком (с),
Напечататьв тетради по три слова со звуком(с-с”) в начале, середине, конце.
Нарисоватьв тетради лису.
Тема: 3вуки буква К.
Цель: учитьдетей определять позицию звука: К в слове (начало, конец), активизироватьподбор слов в соответствии с позицией звука к в них.
Оборудование:Изображение буквы К, картинки с изображениями предметов в названиях которыхзвук К слышится в начале или в конце, полоски для определения позиций звука,фишки.
Ход
Орг. момент:На места садятся дети, назвавшие слова со звуком К.
Обучающийэтап: Логопед объявляет, что на занятии дети узнают новую букву. Он показываетее изображение и отмечает, что буква похожа на клоуна, который выставил руку иногу. Соединяя новую букву со знакомыми, логопед добивается чтения детьмиобратных слогов: АК:, УК:, ИК:. К каждому из слогов добавляется в начале или вконце полоска, символизирующая остальную часть слова, придумать которое логопедпредлагает детям (например: мак, рак, сук, сундук, домик, садик, икра, укроп ипр.).
Определениепозиции звука К в слове.
У детей настолах картинки с изображениями предметов, в названиях которых звук К: слышитсяв начале или конце (Комар, Ком, Куст, Кофта, гамак, садик, камень, клоун,носок). При индивидуальном подборе слов учитывается способность произнести ихбез фонетических искажений.
Логопедвыставляет справа и слева на доску полоски для определения позиции звука наодной буква К в начале, на другой — в конце. Дети должны выйти, назватькартинку и поставить ее к одной из полосок, в соответствии с позицией звука К вслове.
Логопедпредлагает детям изменить слово и произнести его так, чтобы в нем появился звукК (буква перед детьми на доске). Пример: лапа — лапка (липа, лопата, нота,монета, солома, пена и пр.).
Выбор словсо звуком К из стихотворения:
Кот копеекнакопил,
Кошкекозочку купил,
А козекапустки
Кочанчикихрустки.
Будеткозочка крепка.
Кошке дастмолока.
Если детиназывают слова со звуком К в середине, это поощряется логопедом.
Физ.минутка
Логопедпредлагает детям изобразить: как Коля косил клевер, как Катя красила комнату,как Костя крепил картину к ковру и пр. При выполнении упражнений обращаетсявнимание, что каждое слово в предложении начинается со звука К.
У логопедав коробке фишки, которые можно получить за правильно подобранные слова. Сначаладети подбирают слова со звуком К в конце, затем — в начале. Зрительной опоройслужит карточка с передвигаемой по ней буквой.
Итог Оценкадеятельности детей.
Тема: ЗвукБ. Буква Б.
Цель; — правильное произношение, знакомство с буквой Б
звуко-слоговойанализ слов: бант, бантик, банты
-упражненияс разрезной азбукой; составление слов «бант», «бантик»
-печатаниеслов
знакомствос ударением
составлениепредложений с опорным словам
Оборудование:предметные картинки, наборы для составления схем, карточки для чтения (С, 3),пеналы, зеркала.
Ход занятия
1. Орг. момент
Логопед: Сядет тот, кто прочитаетсвою карточку (сад, оса, усы, коза...)
2. Игра «Четвертый лишний»
Логопед: Послушайтевнимательно слова: собака, медведь, заяц, волк; слива, яблоки, батон, айва.Какое слово лишнее?
3. Произнесение,характеристика звука Б
Логопед: Ребята, посмотрите взеркало и произнесите звук «б». Что работает? (губы). Есть во рту преграда(губы)? Можно звук спеть? (нельзя). С голосом мы произносим звук или безголоса? (с голосом) Делаем вывод: звук Б — согласный, твердый, звонкий, губной.Знакомство с буквой Б.
4. Выделение звука Б.
а) из слоговых рядов: па,ба, бы, по, би, пу, бо
б) из ряда слов: барабан,дудка, парта, баран
в) отбор картинок на Б:
баран, булка, бант, пол,пуговица, дом, барабан, паук, душ, катушка.
г) определение места звука Бв словах.
5. Физкультминутка
Девочки и мальчикирукина пояс
Прыгают какмячикиритмичные прыжки
Ножками топаюттопаниеногами
Ручками хлопаютхлопки владоши
Глазками моргаютруки напоясе,
ритмичное зажмуриваниеглаз
После отдыхаютруки вниз
Ножкамизатопалипритоптывание ногами
Ручками захлопалихлопкив ладоши
Головку опускаемнаклон,руки вперед
И спинку выпрямляем выпрямиться,руки на пояс
6.Деление слов на слоги. баран,булка, бант, пол, пуговица, дом, барабан, паук, душ, катушка.
7.Звуко-слоговой анализслов.
8.Печатание слов.
Итог занятия.
Произнесение, характеристиказвука Б.
Тема: Звук и буква С.
Цель: — закрепление правильногопроизношения звука, знакомство с буквой С;
— определение места звука вслове;
— деление слов на слоги,звуко-слоговый анализ слов типа СУП; -.составление предложения с данным словом попредметной
картинке;
— составление рассказа посюжетной картинке с помощью вопросов. Оборудование: предметные картинки на буквуС (серия 3 пос. Филичевой), наборы для составления схем, тетради, пеналы, кассабукв, сюжетная картинка «Соня и собака».
Ход занятия
1. Организационный момент.Осенние месяцы.
2. Знакомство с темой; отгадываниезагадок.
а) «Лежит под крылечком,хвост колечком» (собака);
б) «Сто одежек — все беззастежек» (капуста);
в) «Хвост пушистый, мехворсистый, в лесу живет, в деревне кур крадёт» (лиса);
г) «Летит птица-небылица, внутринарод сидит, меж собою говорит» (самолет);
д) проговаривание ряда слов- «Запомни-повтори»
собака, капуста, лиса,самолёт
3. Произнесение звука С,характеристика: согласный, свистящий, твердый.
4. Воспроизведение слоговыхрядов:
Са-со-су-сы Ас-ос-ус-ыс Ста-сто -сту- сты Аст-ост-у ст-ист- ыст
5. Выделение на слух звукаС, дифференциация С-С-3-Ш-Ц-Щ:
Сом, щетка, зайка, собака,шум, стол, зубы, цапля, синий, сирень, посуда, шуба, квас, щель, закат, поднос.
6. Произнесение слов созвуком С:
а) проговаривание картинокна панно;
б) игра «Закончи предложение»- дополнение предложений словами в единственном или множественном числе покартинкам на панно;
В лесу растут высокие(сосны). На опушке леса стоит стройная (сосна). На деревьях пожелтели (листья).Соня рисует кленовый (лист).
в) определение места звукаС.
7. Составление предложенийпо индивидуальным картинкам
а) подбор имен на с: Таня,Соня, Саша, Толя;
б) составление,проговаривание предложений по образцу: Соня ест суп из миски.
8. Физкультминутка на звук С
У нас славная осанка
Мы свели лопатки руки напоясе, локти заводят назад
Мы походим на носках,
А потом на пятках
Пойдем мягко, как лисята рукина поясе, ходьба на носочках
Ну, а если надоест,
То пойдем все косолапо
Как медведи ходят в лес рукина поясе, изображаем походку
«косолапого медведя»
после физкультминутки дети называютслова со звуком С (из текста физ.минутки).
9. Звуко-слоговый анализслова СУП, составление схемы слова.
10. Печатание слогов и слов
Ас ос ус ис
Са со су си сы
11. Составление рассказа посюжетной картинке «Соня и собака»:
а) подбор имени девочке на С- Соня;
б) подбор слов на С к этойкартинке: скамейка, сосна, собака, куст, кусок, сад, высокая;
в) составление рассказа спомощью вопросов:
Что это?
Где стоит дом?
Где высокая сосна?
Что стоит под сосной?
Кто сидит на скамейки?
Кто сидит у скамейки?
Что у Сони?
Кому дает Соня кусок хлеба?
Вот дом. У дома сад. В садувысокая сосна. Под сосной стоит скамейка. На скамейке сидит Соня. У Сони кусокхлеба. У скамейки сидит собака. Соня дает собаке кусок хлеба.
Итог. Произнесение,характеристика звука С. Игра «Отгадай слово»
Ле…… ам
Поя…… ом
Фику…… он
Анана…… ани
Компа…… ова
Ква…… амолет
Но…… обака
Тема: Звук и буква О
Цель: 1. Отчетливоепроизношение звука
2. Выделение звука О
3. Воспроизведение слоговыхрядов (ко-по-то, ко-то-по и т.д.)
4. Упражнение в образованиии употреблении родительного падежа множественного числа существительных — составление предложений по предметным картинкам со словом «много» по данномуобразцу.
5. Знакомство с буквой О, печатание,упражнения в чтении слов с буквой О.
Оборудование: предметныекартинки (дом, кот, лимон, Оля, окунь, батон, вагон, ноги, альбом и т.д.),сюжетная картинка «каток», тетради, пеналы, буквы, касса букв.
Ход занятия
1. Орг. момент (припоминаниекартинок на звуки: а, у, и).
2. Повторение изученных гласных:отгадывание артикуляционной позы, произнесение, сопоставление,-
3. Знакомство с темой порезультатам игры «Четвертый лишний»:
а) кот, заяц, медведь, лиса,корова, коза, собака, окунь;
б) воспроизведение рядаслов: кот, окунь, лимон, окно;
в) выделение звука О из рядаданного ряда слов.
4. Произнесение звука О,характеристика звука, наблюдение за артикуляцией и фонацией
5. Выделение звука О
а) из звукового ряда:- о, а,у, и, о, и, а, у, о, и, э, о
б) из слогового ряда: ат,от, ут, ит, та, то, ту, ты...
в) из ряда слов: жук, аист,овощ, Ира, Таня, Оля, Алла
г) отбор картинок на панно — игра «Найди и исправь ошибки».
6. Физкультминутка
Не под окном (руки встороны)
А около (руки вперед)
Каталось «О» и охало (кругруками)
Охало, охало, не под окном,
А около. (руки к щекам,перед собой, в стороны, вниз).
7. Формирование навыковзвукового анализа:
а) выделение гласного послесогласного в прямом слоге преобразование — игра «Живые звуки»: ка-ко, па-по,ти-то
б) воспроизведение слоговыхрядов из прямых слогов со звуком О: по-то-ко, то-по-ко, ко-по-то
в) выделение звука О после согласногопод ударением в словах по картинкам. Игра «1-2-3»; отыскивание картинок на О вначале слова, в конце слова, рассматривание оставшихся картинок — вывод: звук Ов середине слова.
8. Знакомство с буквой О:рассматривание, отыскивание, обведение контура, печатание.
9. Составление и чтениеслогов: ок-ко; оп-по; от-то.
10. Печатание под диктовкуслогов: ок, ко, по, то, от, оп.
Итог. Произнесение, характеристиказвука О. Рассматривание картинки «каток». Придумывание слов со звуком О к тойкартинке(каток, Толя, Оля, Тоня, водой). При необходимости помощь логопеда — Чтоделают Толя и Коля? Что тут будет? Кого будут катать Коля и Толя?
Приложение3
(папка-ширма для родителей)
Этапы развития собственной/экспрессивной речи ребенка.
Этапы развития собственной речи ребенка: Крики — возникают срождения Гуление – протяжное произнесение гласных и слогов с горловымисогласными (гу, агу, гы) с 2 до 5-7 месяцев. На фоне певучего гуленияпоявляются слоги с губными и переднеязычными звуками, которые потомтрансформируются в лепет. Лепет – многократное повторение слогов, с губными ипереднеязычными согласными (ма-ма-ма, бу-бу-бу) начало с 4-7,5 месяцев Слова — переход осуществляется на фоне продолжающегося лепета: лепетные слова (мама,папа, бобо, бах, ам, дай) с 11-12 месяцев Появление слов взрослого лексикона(молоко –моко, мами – возьми, мака – маленькая, титики –часики) начало с 1 года7/ 9 месяцев. Сосуществование слов, правильно и неправильно произносимых, —основная закономерность начальных этапов становления речи у детей. Ростсловаря ребенка от года и старше 1год -5-9 слов 1,5 года от 20 до 40 (у разныхавторов) 2 года от 50 до 200 слов 3 года от 800 до 1000 слов 3,5 года — 1100 4года 1600 — 1900 5 лет 1900 — 2200 Развитие фразовой речи Появлениесловосочетаний из двух лексических единиц (Ляля бах, папа ам) — начало с 1 года9 месяцев до двух лет Появление и развитие предложений — с двух лет К тремгодам начинает употреблять сложные придаточные предложения, появляются вопросы«почему?» «когда?», использует практически все части речи,предлоги и союзы. Использует единственное и множественное число К четырем годамречь оформлена грамматически правильно, используются суффиксы, более сложныефразы. Дальнейшее развитие речи оценивается, в основном, не по количеству слов,а по умению отвечать на вопросы, наличию инициативы в разговоре, построениелогических цепочек, умение составить рассказ по картинке, рассказать о событии,пересказать сказку. Параллельно оценивается понимание сложных грамматическихконструкций.
Некоторые закономерности развития речи детей раннего возраста Показателем дальнейшего (после года) развития детской речиявляется не правильное звукопроизношение, как почему-то думают родители, асвоевременное развитие у ребенка способности использовать слова своеголексикона в различных сочетаниях друг с другом, т.е. развитие способности соединятьслова в предложения. *** Характерной особенностью детской речи вплоть до 3 летявляется то, что многие звуки родного языка опускаются или замещаются близкимипо звучанию или артикуляции. Это происходит потому, что артикуляция звуковвырабатывается не сразу, а постепенно, а также восприятие речи далеко несовершенно. Дети говорят слова, состоящие из доступных звуков: а) раннегоонтогенеза речи: гласные а, о, у, и, согласные м, п (б), т (д), н', к, г, х, с,-йот; б) среднего онтогенеза речи: гласный ы, дифференциация по мягкости,твердости, озвончение всех согласных, л'; в) позднего онтогенеза речи: р, р',ш, ж, ч, щ (требующие поднятия передней части языка), л, ц. *** Первые словадетей характеризуются полисемантизмом: одно и то же звукосочетание в различныхслучаях служит выражением разных значений, и эти значения становятся понятнымитолько благодаря ситуации и интонации. *** Чем меньше слов в лексиконе ребенка,тем больший процент составляют слова, правильно произносимые. Чем больше слов влексиконе ребенка, тем больший процент составляют слова контурные и искаженные,что можно объяснить как физиологической неподготовленностью речевого аппаратаребенка к воспроизведению вновь усваиваемых им трудных слов, *** Послепоявления 5-6 слов возможна остановка развития словаря на 4-6 месяцев.
Звукопроизношение
Звукопроизношение ребенка вызывает много вопросов и тревогродителей. Сначала малыш говорил 10-20 слов и все было понятно. Баба, мама,биби — бах — все эти слова были понятны окружающим. И вот, с расширениемсловаря речь стала смазанной и непонятной. Что значит «тутите мутити»или " дати ляпака". Совсем не просто догадаться, что ребенок проситвключить музыку или хочет яблоко. Особенно смущает родителей то, что кто-то изсоседских детей начал говорить сразу и правильно. Быстрое увеличение словаря(лексический взрыв) мешает малышу справиться с правильным произношением. Кто-точисто произносит звуки, но у него нарушена слоговая структура, например, вместособака бака, кто-то количество слогов выдерживает, но произносит бабака, иногдауже умея говорить звук «с» ребенок может говорить «басака» Чтос этим делать? Во-первых отнестись к этому спокойно. Во-вторых старайтесьговорить не очень быстро. Не нужно исправлять малыша, лучше правильно повторитьего просьбу и выполнить ее. Например, ребенок просит макако, вы говорите:«молоко? сейчас дам» Есть звуки простые и сложные в артикуляционномплане; раннего, среднего и позднего онтогенеза. Но это совсем не значит, что умалыша звук «С» обязательно должен появиться до двух лет. Шипяшие (ш,ж) свистящие (с и з) африкаты/сдвоенные согласные (ц, ч, щ), сонорные (р, л)многими детьми усваиваются не сразу. Например, в 2,5— 3 года вместо звука сребенок сначала может произносить звуки ть, т (там, тям вместо сам), в 3 — 4года — звук сь (сям) к 4 — 5 годам он может усвоить этот звук и правильно егопроизносить. То же самое происходит при усвоении других сложных в произношениизвуков. Таким образом, усвоение правильного звукопроизношения можетформироваться довольно долго и у всех детей по-разному. Если один ребенок можетправильно произносить все все звуки к 3 — 4 годам, то другой может усвоить их к5-6 годам.