Обучение изложению в коррекционной школе 8 вида

СОДЕРЖАНИЕ
         Введение
         Глава 1. Обучение изложению в массовых испециальных (коррекционных) школах
         Глава 2. Особенности связной письменной речиучащихся старших классов специальных (коррекционных) школ.
·    Констатирующий эксперимент.
Глава 3. Система работы над изложением в старших классах школы восьмого вида.
·    Принцип построения обучающегоэксперимента и методика проведения.
·    Изложение с предварительныманализом текста.
·    Изложение с учетом возрастныхвозможностей учащихся.
·    Самостоятельное изложение легкихпо содержанию текстов.
Выводы
Библиография
Приложение
Введение
 
         Обучениеумственно отсталых  школьников связной письменной речи является одной изактуальных проблем российской вспомогательной школы. Особую значимостьприобретает реализация этой проблемы  при обучении умственно отсталых детейумению связно и последовательно  излагать свои мысли в устной и в письменнойформе.
         Какизвестно, письменная речь, в отличие от устной, применяется вне ситуациинепосредственного общения, в отсутствии собеседника. Это обстоятельство обуславливает развернутость и последовательность изложения. Чтобы написанноебыло правильно понято читающим, нужно излагать мысли расчленено, полно ипоследовательно. При письменном изложении создаются большие возможности, чемпри устном, для обдумывания и исправления высказывания.
         Овладениеписьменной речью способствует совершенствованию мышления учащихся, формированиюличности и их социально-трудовой адаптации.
         Связнаяписьменная речь учеников вспомогательной школы была предметом изучения многихдефектологов (М.Ф. Гнездилов, Е.А.Гордиенко, Л.С.Вавина, Р.К.Луцкина,В.Г.Петрова и др.). Характеризуя ее, авторы указывали ряд своеобразных черт.Они отмечали, что для письменных  пересказов школьников свойственны фрагментарность,пропуски важных деталей, неточное или неправильное употребление некоторых слови выражений, наличие синтаксических и грамматических ошибок.
         Врезультате проведенного мною констатирующего эксперимента были получены данные,которые подтверждают наличие специфических затруднений умственно отсталыхшкольников при написании текстов разной степени  сложности. Количественный икачественный анализ собранных материалов позволяет определить уровеньдоступности текстов для каждого школьного возраста.
         Установлено,что затруднения при написании изложений у учащихся шестых и седьмых классоввозникают при наличии в тексте сложных причинно-следственных связей иотношений, а также смысловых звеньев, требующих домысливания. В связи с этимтексты, имеющие сложные причины и временные связи, и с пропущенными звеньямидля учеников шестых и седьмых  классов не рекомендуются.
         Материалыэкспериментов показали, что письменные пересказы из экспериментальных классов вспециально организованных условиях были написаны полнее, правильнее ипоследовательнее, чем изложения учеников из контрольных классов.
         Исследованиепозволило определить длительность, содержание и объем работы, необходимой дляподготовительного периода, проводимого перед изложением, разработать иапробировать новую систему работы над изложением в старших классахвспомогательной школы.
        
         Положения,выдвигаемые на защиту.
         Учащиесявспомогательной школы при написании изложений затрудняются в полной, правильнойи последовательной передаче прослушанного.
         Обучениешкольников специальных коррекционных школ письменному пересказу должноначинаться с подготовительной рассредоточенной во времени работы. Необходимоподбирать доступные тексты и варьировать степень самостоятельности принаписании изложений с учетом возрастных особенностей умственно отсталыхшкольников.
         Различныепо степени трудности тексты требуют разной методической работы с учащимисяодного и того же класса.
Глава 1.
Обучение изложению в массовых и вспомогательных школах
         Формированиеписьменной речи является одним из важных компонентов общего развития  умственноотсталых детей. Письменная речь, как и устная, служит основным средствоммышления. Она не только выражает уже готовую мысль, но и включается в процессстановления мышления. И  в  этом ее существенное значение для умственногоразвития и коррекции психических процессов аномально развивающихся детей.
         Л.С.Выготский отмечал, что формирование личности и речи аномального ребенкапроисходит путем усвоения индивидом общественного опыта, накопленногопредшествующими поколениями. Человеческая личность по своей природе социальна иисторические развития ее психических процессов находятся в окружающейсоциальной среде, в обществе.
         Исходяиз этих положений, Л.С. Выготский говорит о том, что созревание психики ребенкаимеет социальную природу. В качестве решающего условия при этом выступаетобучение. Оно строится не только на завершенных циклах развития, но, преждевсего на тех психических функциях, которые еще не сформированы, и способствуетих совершенствованию.
         Входе обучения детей возникает и развивается осознанность и произвольностьпсихических процессов. Ребенок начинает обучаться письменной речи, которая впротивоположность устной, требует детального восприятия, обдумывания высказывания.Поэтому, обучаясь письменной речи, школьник значительно продвигается в своемразвитии.
         Развитиеребенка, писал Л.С. Выготский, не сводится к простому усвоению знаний инавыков. В процессе обучения его психические функции изменяются, перестраиваютсяи совершенствуются. Л.С. Выготским была высказана мысль о том, что обучениеписьменной речи вызывает к жизни целые новые, чрезвычайно сложные циклыразвития таких психических процессов, возникновение которых означает столь жепринципиальное изменение в общем, духовном облике ребенка, как и обучение речипри переходе от младенческого возраста к раннему детству.
         Мыслио важности письменной речи для психического развития ребенка обосновывались втрудах советских методистов П.О. Афанасьева, В.А. Добромыслова, Т.А.Ладыженской, М.С. Закожурниковой и других, которые подчеркивали, что в системеупражнений, служащих развитию письменной речи, большую роль играют изложения.При проведении изложений ученикам предлагается определенный текст. Их задачасводится  к тому, чтобы уяснить воспринятое содержание и суметь передать его.Выполняя поставленную задачу, ученики овладевают очень важным умением излагатьсвязно и последовательно то, что они читают и слышат от других. Это умениенеобходимо в жизни. Оно имеет большое значение и для учебной работы школьников.Очевидно роль этого умения на всех уроках – при усвоении географии, истории,природоведения и других учебных дисциплин. Проверяя знания учащихся, учительсмотрит, как ученик излагает тот или иной материал – полно, связно и логичноили фрагментально и беспорядочно.
         Однакосказанным не исчерпывается значение изложений как одного из видов упражнений поразвитию речи учащихся. При работе над изложением активизируется словарь детей.В их речь вводят новые слова, над значением и употреблением которых проводитсяв классе определенная работа. Кроме того, передача воспринятого текста вызываету школьников необходимость употребить целый ряд слов, который находится в ихпассивном словаре.
         Тоже следует сказать и об обогащении речи учащихся грамматическими средствамивыражения мысли. Синтаксическое построение текста, который предназначается дляизложения, при определенной подготовительной работе оказывает влияние на речьучащихся. В зависимости от стилистических особенностей текста ученикипользуются разнообразными по структуре простыми и сложными предложениями.
         Работаянад изложениями,  школьники учатся выделять главное, производить логическийанализ текста и составлять план.  Эти умения самым тесным образом связаны сречевыми навыками учащихся. Овладение ими важно и для учебной работы и длябудущей практической деятельности выпускников.
         Этиположения подчеркиваются мною потому, что в разные периоды в методике возникаломного споров о том, как следует относиться к изложениям. В дореволюционныйпериод сторонники крайних взглядов считали изложения работами копировочноготипа и предлагали из совсем изъять из школьной практики как бесполезные ималоценные.
         Взащиту изложений выступил В.В. Данилов, который в своей методике писал, чторабота над изложениями при  правильной ее организации имеет творческийхарактер, что, работая над изложением, учащийся не повторяет чужих мыслей, ноотвечает соответствующими мыслями тем, которые он воспринял при чтениипроизведения. При изложении язык пишущего поддерживается стилем произведения,но повторением одних слов последнего он никогда не будет.
         Н.А.Пленкин (1978) подчеркивал, что для изложения должны быть использованы толькобезупречные в идейном и языковом отношении тексты. Адаптация текста допустима,продолжает автор, но не в такой степени и не в таких формах, что в результатепереработки текст может только отдаленно напоминать писателя или произведение –источник.
         Посвоему содержанию, построению, языку, тексты, отобранные для изложений,отмечают В.А. Кустодиева и Н.С. Рождественский, могут быть разной степенитрудности. По мнению названных авторов, в первую очередь должна быть учтенастепень сложности их композиционного состава. В самом деле, неодинаковуюсложность для выполнения представляет задание написать изложение рассказа,раскрывающую одну линию сюжета или несколько таких линий, одну или несколькоситуаций, повествующего об одном или нескольких действующих лицах, имеющего илине имеющего в своем составе элементы описания или рассуждения.
         Содержаниерассказов, предназначенных для изложений, должно постепенно изменяться.Последовательное изложение сюжета обрастание фабулы эпизодами и ситуациями,включение в повествование компонентов описания или рассуждения – все это должноучитываться при построении системы обучения составлению пересказов на начальномэтапе обучения.
         Постепенноеусложнение рассказов, отбираемых для изложения, предполагает нарастаниетрудностей, которые ученики должны преодолевать при выполнении письменныхработ. Перед учеником стоит задача научиться расчленять мысли, затем объединятих, преодолевая при этом трудности композиционного, а также языковогохарактера. В основу построения подбора рассказов положен дидактический принцип:«от простого к сложному, от легкого к трудному», принцип постепенногоусложнения состава и композиционного построения текстов для изложений.
          Вначальных классах массовой школы учащимся дается фабула рассказа элементарноготипа, содержащего какой-либо один эпизод без осложнения такими компонентами,как описание, рассуждение, характеристика. В пятом классе вводятся элементарныеописания природы, быта, человека, состоящие из двух или четырех предложений.Сюжет рассказа развертывается более сложно, в него включаются  дополнительныеэлементы.
         Итак,при проведении изложений большое значение имеет правильный, педагогическиобоснованный подбор текстов.
         Передчтением текста, предназначенного для письменного изложения, проводится беседа.По мнению Н.С. Рождественского она нужна для того, чтобы подготовить учеников квосприятию текста. Наблюдения показывают, что для написания изложений большуюроль играет способ восприятия учеником  текста, подлежащего изложению. Важно,читает ли текст сам ученик или воспринимает  его с голоса учителя.
         Изложениепрослушанного текста, считает Н.С. Рождественский,  более осмысленно и самостоятельно, менее близко к образу, более индивидуально и   свободно, вместес тем оно и труднее, чем изложение прочитанного. Поэтому важно обеспечить,подчеркивает автор, переход школьников к изложению текста, воспринимаемого наслух.
         Вступительнуюбеседу необходимо проводить в том случае, если она может вызвать у учащихсяинтерес к тексту и осмыслить его содержание.
         Пользуясьбеседой, учитель устанавливает наличие у детей конкретных представлений в тойили иной области понятий, которая затрагивается  текстом. При проведении беседыперед чтением текста не следует отвлекаться, отходить от темы, ибо такиеотступления  при чтении текста могут вызвать у учеников случайные  ассоциации.Предварительная беседа не нужна, если у детей имеются конкретные представления,необходимые для восприятия текста.
         Помнению Н.А. Пленкина (1978), вводная беседа должна быть недолговременной,достаточно насыщенной по содержанию. Учителю следует  заранее составить ясный ичеткий план. В ходе беседы можно объяснить значение незнакомых слов, делая этона основе толкового словаря. Это позволит учителю быть кратким и точным. Позавершении беседы учителю надо самому прочитать текст. Нужно подбирать простыеи доступные тексты, общий смысл которых становится ясным на основе  первоговоспроизведения. Чтение текста должно быть выразительным, с соблюдением пауз,логических ударений, нужных интонаций.
         П.А. Ладыженская (1980) подчеркивает, что выразительное чтение способствуетпониманию детьми читаемого и помогает правильно раскрыть главную мысль текста.Для того чтобы сделать это, после первого чтения необходимо предложить вопросытипа: Почему? Зачем? С какой целью? Ответы, подкрепляемые наблюдениями надязыком текста и высказываниями школьников, приобретают нужную глубину иубедительность.
         В.А. Добромыслов пишет, что, находя самое существенное в рассказе, ученики могутдать  ему другой заголовок. Очень важно, продолжает автор, приучить детейотражать в заголовке суть воспринятого текста.
         Отметивсущественное в рассказе, учащиеся с помощью учителя уясняют логическуюпоследовательность и связи между действующими лицами и фактами. При проведениилогического анализа, отмечает В.А. Добромыслов, устанавливаются связи  и отношениямежду фактами, что способствует лучшему, более глубокому пониманию фактической стороны произведения и более сознательному усвоению его содержания. Когдапроводится аналитическая работа, подчеркивает Т.А. Ладыженская, большеевнимание следует уделять выделению в прочитанном тексте главного. Для анализатекстов, продолжает автор, необходимо предлагать продуманные вопросы, чтобы онипривлекали внимание учащихся к основным моментам повествования. Не должно бытьразрыва в анализе содержания и форм. Нельзя осмыслить содержание, не обративвнимания на форму его выражения, не выяснив значения неизвестных слов. Впротивном случае работа над языком текста теряет смысл.
         Оязыковом анализе, необходимом при аналитической работе для более глубокогопонимания и наилучшего воспроизведения текста, говорили многие методисты. Вметодике обучающего изложения на него впервые указал В.А. Добромыслов. Онписал: «В интересах  развития речи учащихся важно, чтобы в тексте ничего неоставалось непонятным для них, чтобы ученики уяснили значимость тех или иныхвыражений текста, сами пользовались ими вполне сознательно. Это требует  в рядеслучаев внимательного языкового анализа».
         Обэтом же говорил и Н. А. Пленкин: «Беседа о содержании вне языкового разбораможет оказаться скучным разговором о том, что стало учащимся хорошо понятнымуже в результате первого чтения. Такая беседа не пробуждает в детях интереса,так как она превращается из беседы по содержанию в разговор вокруг содержания,в элементарную беседу – пересказ».
         Оважности языкового анализа перед написанием изложения указывают М.Т. Баранов,П.И. Ивченко и другие. Они отмечают, что учителя отводят языковому анализувсего несколько минут при разборе содержания текста, обращая внимание восновном на выяснение  смысла незнакомых слов. Содержание языкового анализа приподготовке к изложению должно быть значительно шире. В него, несомненно, входити работа над лексикой, но не меньшее значение имеет и предупреждениесинтаксических ошибок. Кроме того важна  и работа над составлением плана,которую следует постепенно усложнять: от менее самостоятельных  к болеесамостоятельным формам, от коллективного к индивидуальным планам (В.А.Кустарева, Н.С. Рождественский, В.А. Добромыслов и другие).
         Составивплан, учителя обычно требуют от учащихся пересказа текста по нему. Пересказявляется в школьной практике традиционным. В пользу его, подчеркивает Н.А.Пленкин, имеются следующие доводы: он дает учителю уверенность, что учащиесяпоняли содержание. Положительно влияет на логическую и речевую связностьписьменного высказывания, позволяет предупредить речевые недочеты, стимулируетучащихся к использованию слов из собственной пассивной лексики. В то же времяавтор говорит о том, что при проведении устного пересказа ученики делаютнемалое количество отступлений от авторского варианта. В пересказах появляютсяразного рода ошибки: пропуски, сокращения, искажения фактов. Эти недочетывлекут за собой вмешательство учителя, при этом нарушается единство рассказа, внем появляются перебои, повторы, паузы и т.д. Устный пересказ отдаляет учащихсяот образца и мешает выполнению работы, поэтому не всегда является необходимым.
         Неодобрял устный пересказ и В.А. Добромыслов: «Такой пересказ (т.е. устный) вряде случаев может оказаться лишним… Такой пересказ, сделанный даже хорошимучеником, несколько снизит художественное достоинство текста и не может такимобразом послужить образцом для учащихся. Кроме того, детям после углубленногоразбора обычно представляется, что они уже хорошо знают содержание. Поэтому у нихдаже не возникает желания слушать рассказ своего товарища».
         В.А.Кустарева и Н.С. Рождественский писали, что не всегда устный пересказнеобходим. Он нужен лишь  тогда, когда учащиеся не владеют теми или инымиразновидностями  письменной речи, теми или иными видами рассказа в письменнойформе. В работе над каждым видом изложения наступает такой момент, когда детипишут без предварительного устного рассказа. Если учитель злоупотребляет устнойподготовкой школьников к письменным работам, то он тем самым лишает детейсамостоятельности и затрудняет процесс обучения.
         Последнимэтапом  подготовительной работы к письменному изложению является повторноечтение, которое необходимо для целостного восприятия текста после его анализа.
         Входе выполнения письменной работы учащимся учитель приходит на помощь темученикам, которые испытывают какие-нибудь затруднения.
         Такимобразом, для массовой школы система работы над изложением создана трудамимногих методистов, которые подчеркивают большую роль письменных изложений вразвитии связанной письменной речи учащихся.
         Системуработы над изложением, проводимую с учащимися массовой школы, нельзя целикомперенести во вспомогательную школу. Для умственно отсталых школьниковписьменное изложение прочитанного осложняется недоразвитием речи и мышления,отрицательно влияют также низкий уровень интеллектуальных интересов и слабаямотивация деятельности. В связи с этим особую актуальность наряду с развитиемпознавательной и речевой деятельности приобретают вопросы формирования у школьниковположительного отношения к учебе (Л.С. Выготский, Г.М. Дульнев, Л.В. Занков,Н.Г. Морозова, В.Г. Петрова, Ж.И. Шиф и др.).
         Какпоказывают исследования многих авторов, познавательные процессы умственноотсталых школьников формируются преимущественно в процессе обучения, в условияхспециальной коррекционно-воспитательной работы, постепенной приобретая всебольшую  осознанность и произвольность. Поэтому перед учителем стоит важнаязадача – построения педагогического процесса с учетом особенностей, характерныхдля умственно отсталых школьников.
         Своеобразиеречи детей – олигофренов отчетливо обнаружилось при рассмотрении соотношениямежду речью и деятельностью. В.И. Лубовским установлено (1978), что словеснаярегуляция деятельности и способность использовать результаты для познанияокружающей действительности формируются  у учащихся вспомогательной школы созначительным отставанием. Однако, несомненно, и то, подчеркивает В.Г. Петрова,что именно речь играет существенную роль в организации и упорядочении познавательнойдеятельности учащихся вспомогательной школы.
Речь способствует уточнению  восприятия предметов иявлений, позволяет успешно запомнить предъявляемые объекты, препятствуетуподоблению имеющихся у детей          представлений. Ели практические действиядетей сочетаются с речевой помощью взрослого и речью самих  детей, то действиямогут стать для умственно отсталых школьников надежным источником познанияокружающего мира.
Под воздействием специального обучения отмечаетсяпродвижение учащихся в общем развитии, однако недостатки, присущие речи идеятельности умственно отсталых  школьников, проявляются и в старших классах.
Учитывать эту особенность учащимся вспомогательнойшколы, очень важно специальными педагогическими приемами и методами правильноорганизовать учебную деятельность и подготовить их к усложняющимся условиямобучения в последующих классах.
На каждом этапе обучения учащихся надо не толькообучать грамоте, сообщать им определенные сведения и знания, но и расширять ихпознавательные возможности, развивать их потребности и интересы. Только в этомслучае дети окажутся подготовленными к усвоению новых знаний, требующих болеевысокого уровня восприятия.
В ходе обучения учитель должен стремиться пронизыватьпедагогический процесс коррекционными моментами, чтобы ослабить имеющиеся ушкольников дефекты развития, а там, где возможно и преодолеть их. Л.С.Выготский писал о том, что у умственно отсталых детей плохо развито отвлеченноемышление и можно было бы думать, что во вспомогательной школе процесс обучениядолжен строиться только на наглядной основе. В действительности же, продолжаетавтор, задача учителя вспомогательной  школе процесс обучения должен строитьсятолько на наглядной основе. В действительности же, продолжает автор, задачаучителя вспомогательной школы состоит не в том, чтобы полностью исключить изучебного процесса моменты отвлечения, а в том, чтобы вводить их в нужном объемеи постепенно вырабатывать у школьников навыки и приемы отвлеченного мышления.
Л.С. Выготский писал о том, что именно потому, чтоумственно отсталый ребенок, предоставленный сам себе, никогда не достигнетсколько-нибудь развитых форм отвлеченного мышления, задача школы заключается втом, чтобы всеми милами продвигать ребенка именно в том направлении, развиватьу него то, что само по себе является в его развитии недостаточным.
В программе вспомогательной школы одной из задачобучения родному языку предусматривается научить учащихся последовательно иправильно излагать свои мысли в устной и в письменной форме.
Навыки связной письменной речи школьники приобретаютна уроках развития речи при написании изложений и сочинений. Эта форма речевойдеятельности предполагает более полную сформированность  психических процессов,так как ученик должен распределять внимание в нескольких направлениях. Ондолжен следить не только за написанием слов, но и за содержанием, ипоследовательностью передачи мыслей, за построением предложений. У учащихсявспомогательной школы нарушены многие психические функции. В их письменныхработах обнаруживается большое количество  ошибок: логических, лексических,орфографических, пунктуационных.
В многочисленных психолого-педагогическихисследованиях отмечается, что при соответствующем обучении умственно отсталыешкольники овладевают некоторыми навыками связной письменной речи. М.Ф.Гнездилов в своих работах отмечал, что для формирования этих навыков необходиморегулярно работать с учащимися над содержанием воспринятого материала,побуждать их к его озаглавливанию, учить детей определять фактический материал,нужный для раскрытия темы, вырабатывать у учащихся навыки соблюденияпоследовательности  изложения материала, учить детей выражать мысли своимисловами и т.п.          Автор говорит об огромном значении письменной речи дляразвития и коррекции познавательной деятельности учащихся вспомогательнойшколы, подчеркивая, что это наиболее произвольная и осознанная форма,являющаяся предметом систематического школьного обучения. Осознанность ипроизвольность характеризует все стороны письменной речи, в том числе и синтаксис.Ребенок, обдумывая, строя фразы и предложения, может вернуться к тому, что уженаписано, сделать паузы, чтобы более точно сформулировать предложения, медленнозаписать его.
В работах М.Ф. Гнездилова дается глубокий ивсесторонний анализ специфических особенностей формирования и развития речиумственно отсталых детей, указывается на взаимосвязь устной и письменной речи.Ученый раскрывает сложные и своеобразные отношения, возникающие между устной иписьменной речью в процессе речевого развития умственно отсталых детей. Имподчеркивается, что причины, затрудняющие процесс овладения учащимисяписьменной речью вызваны общим недоразвитием речи и своеобразием мыслительнойдеятельности (инертность процессов высшей нервной    деятельности), аномальнымразвитием эмоционально-волевой сферы, неумением самостоятельно организоватьсвою деятельность. На основе изучения недостатков письменной речи умственнойотсталых детей и наблюдений за методикой работы учителей вспомогательных школМ.Ф. Гнездилов предполагает так  организовать деятельность учащихся, чтобыпостоянно будить их активность и самостоятельность, поднимать их умственнуюработоспособность, добиваться осмысленного усвоения учебного материала,создавать у детей привычку размышлять.
Выдвинутые в исследованиях М.Ф. Гнездилова методы иприемы работы привлекли внимание многих педагогов, методистов и психологов. Ониих развивают, совершенствуют и развивают новые.  Подчеркивается, что надоразнообразить ту основу, на которой формируется письменная речь. В качестве такойосновы предполагается предметные деятельность,  впечатления от окружающейдействительности, практическая деятельность, практический опыт. Считается, чтоналичие предметной практической основы усиливает мотивацию речевой деятельностии тем самым обеспечивает развернутость высказываний. Но вместе с тем отмечен иряд высказываний, возникающих  у умственно отсталых детей при овладении связнойписьменной речью. «Овладевая связной письменной речью, умственно отсталыешкольники испытывают большие трудности, обусловленные различными причинами.Письменная речь предполагает высокую степень преднамеренности психическихпроцессов, которая у умственно отсталых детей формируется своеобразно и созначительным запаздыванием» (1977, В.Г. Петрова).
Своеобразие речевого развития проявляется у умственноотсталых школьников с самого раннего возраста. Они начинают пользоваться речьюна 3-4 году жизни, к употреблению предложений  переходят значительно позднее,чем это бывает при нормальном развитии. Поэтому практика речевого общения припоступлении в школу оказывается весьма ограниченной и непродолжительной.Речевая активность таких детей снижена. Они не могут общаться свободно и легко,не имеют должной потребности выражать своими  словами, впечатлениями, желания,мысли.
Все исследования отмечают бедность словарного запасаумственно отсталых детей, которая обнаруживается в том, что они не знаютназваний многих знакомых предметов, слов, имеющих обобщенное значение. Редковстречаются в речи таких детей слова  с абстрактными значениями. Мал запасприлагательных, приставочных глаголов, наречий, предлогов.
В грамматическом строе речи учащихся вспомогательнойшколы отмечается ряд особенностей. Специальные исследования показали, чтоумственно  отсталые школьники обычно употребляют примитивно построенныепредложения. Простые  предложения, встречающиеся в речи школьников, состоят изменьшего количества слов, чем простые предложения нормально развивающихсядетей. Часто эти предложения неполны, неточны. В них нарушается согласованиеслов, их порядок. Характер построения предложений говорит о том, что учащиесявспомогательной школы упрощенно отражают связи и отношения, существующие междупредметами и явлениями окружающего мира. Дети редко говорят о свойствах икачествах предметов, мало характеризуют их действия, не отражают временных,целевых и других отношений.
Психологи и педагоги специальных коррекционных школподчеркивают речевую замкнутость, особенно явно обнаруживающуюся у учащихсямладших классов, которые в ряде случаев уклоняются от разговоров, участия в беседе и молчат. Иногда повторяют заданные вопросы, вместо того, чтобы отвечатьна них. В речи школьников наблюдается стереотипное использование слов,словосочетаний и предложений.
Переход к монологической устной речи протекает уумственно отсталых детей очень сложно. Учащиеся постоянно нуждаются в помощивзрослого. Учитель активизирует школьников с помощью вопросов, реплик,побуждений. Трудности при овладении монологической  речью обусловлены рядомпричин. К их числу относится недостаточная сформированность диалога. Не владеянавыками построения предложения, ученик не может перейти к связному изложениюмыслей. Речевая активность слабая и быстро исчерпывается. Кроме того, умственноотсталые дети долго не понимают необходимости подробного словесного описаниясобытий.
Основная масса учащихся  специальной коррекционнойшколы может  воспринимать монологическую речь учителя в первую половину урока,примерно в течение 20 минут, некоторые 5-10 минут. Затем ученики отвлекаются,занимаются  посторонними делами или пребывают в полусонном состоянии.Отмеченные особенности мешают умственно отсталым детям овладевать связнойписьменной речью, элементы которой начинают усваиваться или со второго класса.Учащиеся записывают упражнения по картинкам, дают письменные ответы на вопросы,составленные учителем. Вопросы постепенно усложняются: сначала они требуютпростого названия предмета, затем описания признака или действия, затемпобуждают учеников к развернутым высказываниям.
В третьем классе ученики специальной коррекционнойшколы учатся писать короткие сочинения и изложения.
А.К. Аксеновой (1975) установлено, что в третьемклассе небольшое сочинение по опорным словам является наиболее доступным видомработы. Ученики правильно используют имеющиеся сведения о весенней природе,логически верно строят описания. Опорные словосочетания (существительные иприлагательные) входят в состав составленных ими предложений.
С сочинениями по картинке, воспроизводящей природныеявления, дети не справляются. Их описания не отражают заданных сюжетов,характеризуются бедностью словаря, примитивностью структуры предложений,большим количеством разнообразных ошибок.
Письменной сочинение по сюжетным картинкам,изображающим мирную жизнь, эпизоды из военных событий и различные случаи из детскойжизни, показывают, что далеко не все пятиклассники могут правильно написать отом, что они видели на картинке. Некоторые пишут сочинение, совсем не связанныес картиной, отдельные школьники отказываются от выполнения заданий. Многие непонимают, о чем следует писать.
Учащиеся шестого класса справляются с заданиями лучше,чем пятиклассники, но нарушение последовательности, логичности, непониманиясюжетов картин встречаются довольно часто.
Сочинения учеников седьмых классов всегда несколькополнее, но недочеты, отмеченные у учащихся пятых и шестых классов, наблюдаются и в работах семиклассников. К их числу относится непонимание содержания картин,случайные ассоциации, уводящие от основного содержания.
По данным ученых школьники пользуются сложными предложениямиредко и строят их неправильно. Ряд союзов опускается, другие используютсяслишком часто. В работах многократно повторяются одни и те же слова исловосочетания. Дети затрудняются в выражении временных, причинных и другихотношений, неточно употребляют местоимения.
Особенности сочинения по серии картин учащиеся пятых иседьмых классов специальной коррекционной школы были исследованы Р.К. Луцкиной(1974). Анализируя работу учеников, она установила, что семиклассники, посравнению с учениками пятого класса, передавали содержание воспринятого текстаболее подробно и полно. Среди учащихся пятого класса  оказались дети, сочинениякоторых были краткими, фрагментарными. В некоторых работах отсутствовалозаглавие, были пропущены существенные моменты, отмечались неадекватныепривнесения. Аналогичные  недостатки наблюдались и у семиклассников, но вменьшем количестве, чем у учащихся пятых классов.
В исследовании Р.К. Луцкиной также рассматривалсявопрос о том, как ученики пятых и седьмых классов письменно излагают текст,воспринимающийся на слух. Анализ полученных материалов позволил разделитьиспытуемых на три группы -  в зависимости от успешности выполнения задания.
Автор полагал, что недочеты в изложениях школьниковобусловлены не только низким уровнем  развития психических процессов, но и их отвлекаемостью, которая наблюдалась при восприятии рассказа, отсутствиемстремления самостоятельно вникнуть в содержание прочитанного. Кроме того,исследователь отмечает, что низкое качество письменных пересказов зависит нетолько от особенностей умственно отсталых учащихся, но и от несовершенстваметодики преподавания.
Н.Ф. Романовской был рассмотрен вопрос обиндивидуальном подходе к учащимся пятого класса вспомогательной школы приобучении их письменному изложению и предложен ряд практических приемов работы.К их числу относятся: подчеркивание при помощи вопросов смысловых связующихмест рассказа, выявление основных мыслей в каждой части рассказа и нахождениесвязи между ними, постановка обобщающих вопросов, позволяющих осмыслить общеесодержание рассказа после разбора всех его частей, уточнение порядка событий,которые должны быть переданы в письменном пересказе в соответствии с планом.
Двухчасовая работа над текстом и его изложениеоказывается непосильной для учащихся специальной коррекционной школы. Поэтомуследует проводить ее в течение двух дней.  В первый день организовывать краткуювступительную беседу, рассматривание картин, подробный пересказ их содержанияучениками, составление картинного плана по представлению детей (словесноерисование), составление плана рассказа с записью на доске, пересказ по частям,повторное чтение и опять пересказ по плану.
Во второй день, по мнению автора, целесообразно начатьработу снова с пересказа и чтения текста и закончить ее письменным изложением.
Предлагаемая автором работа, несомненно, содействуетусвоению прослушанного рассказа. Однако  автор отводит слишком большое местопересказам. В специальных психолого-педагогических исследованиях (В.Г. Петрова,В.Я. Василевская, Р.К. Луцкина и др.) отмечается большое влияние первоговоспроизведения текста на последующее. Авторы подчеркивают, что умственноотсталых школьников затрудняет изменение первого воспроизведения, поэтомупересказ текста должен следовать  только после тщательной работы надсодержанием воспринятого материала.
На  сегодняшний день выпущено несколько сборников дляизложений. Учителя специальных коррекционных школ в своей практической работепользуются этими сборниками. Тексты в сборниках в основном соответствуютвозрастным и умственным возможностям учащихся специальных школ.
На основе наблюдения уроков развития речи вМихайловской специальной коррекционной школе-интернате (село МихайловскоеАлтайского края) и их подробного анализа я сделала некоторые выводы: структуратекстов, предлагаемых для изложений, обычно усложняется от класса к классу, нометодика работы недостаточно варьируется в соответствии со сложностью текста. Сразличными текстами  в разных классах изложения проводятся по традиционнойметодике. Методические приемы не всегда направлены на развитиесамостоятельности учащихся при выявлении основного содержания рассказа, при егоанализе и словарной работе, при написании изложений. Многословные беседы причтении текста утомляют и отвлекают детей, подавляют их активность.
Обнаружены недостатки и в организации уроков,встречающиеся  у многих учителей: не проводится повторно чтение текста передписьменным изложением, многочисленные пересказы текста после его анализаспособствуют  тому, что ученики при письме ориентируются не на текст –образец,  а на пересказы своих товарищей; после первого восприятия текста невыясняется его основное содержание. Учителя не всегда требуют от учащихсяпроверки письменных работ или часто это требование нее сопровождаетсяконкретными советами: что и как проверять (ученики не получают от учителячетких указаний, какая проверка в данном случае необходима, какие орфограммынужно проверить). Чаще всего учитель говорит учащимся о необходимости проверятьсвои письменные работы, однако умственно отсталые дети делать этого не умеют.
Причины отмеченных методических недочетов объясняютсяотсутствием системы работы над изложением в специальной коррекционной школе.
Целью нашей работы является определение системы работынад изложением в старших классах специальной коррекционной школы. Всоответствии с этой целью в работе ставились следующие конкретные задачи:
1. Изучить, как отражена проблема связной письменнойречи в дефектологических исследованиях и  как она реализуется на практике.
2. Рассмотреть характерные особенности изложенийразличных по сложности текстов, самостоятельно выполненных учащимися 6-9классов специальной коррекционной школы-интерната по готовому плану.
3. Определить новые подходы к организации системыработы над изложением различных по сложности текстов в старших классахспециальной коррекционной школы.
Объектом исследования были учащиеся 6, 7, 8, 9 классовМихайловской специальной коррекционной школы-интерната (село МихайловскоеАлтайского края). Всего 60 человек. Из них 36 приняли участие в констатирующемэксперименте, 12 – в формирующем и 12 – в контрольном. Все  выделенные ученикиимели диагноз олигофрения в степени дебильности, не страдали снижением слуха,зрения или нарушением опорно-двигательного аппарата.
Методы исследования:
1. Анализ общепедагогической и методическойлитературы  по теме дипломной работы.
2. Изучение практики работы над изложением вспециальной коррекционной школе-интернате.
3. Проведение констатирующего эксперимента в старшихклассах специальной  коррекционной школе-интернате.
4. Разработка методики обучающего эксперимента.
5. Проведение обучающего эксперимента  в старшихклассах специальной коррекционной школе-интернате, анализ и обработка собранныхматериалов, а также обобщение результатов.
Глава 2.
 
Особенности связной письменной речи учащихся старшихклассов школ VIIIвида
 
Теоретические и методические основы разработкипроблемы формирования у умственно отсталых детей умения последовательно  исвязно выражать своих мысли, пользуясь устной и письменной речью, представленыв ряде исследования. М.Ф. Гнездилов, Л.В. Занков, М.П. Феофанов психологическиобосновывают некоторые  возможности  умственно отсталых детей в овладенииписьменной речью и дают методические рекомендации учителю относительно развитияписьменной речью учащихся специальных коррекционных школ (системасамостоятельных письменных работ и упражнений, выработка навыков самоконтроля,использование учащимися предложного и беспредложного управления и др.). Имеютсятакже работы, выдвигающие принцип связи обучения учеников устной и письменнойречи с их жизнью и трудом (М.Ф. Гнездилов, Л.С. Вавина и др.). Е.А. Гордиенкопредлагает систему работы, эффективною для обучения написанию сочинений покартинам. Р.К. Луцкина говорит о необходимости дифференцированного примененияприемов коррекционной работы на всех годах обучения. В.Г. Петрова на основеизучения речи учащихся вспомогательной школы ставит вопрос о поиске оптимальныхметодов, способствующих реализации возможностей речевого развития умственноотсталых детей и о соотношении этих возможностей с зоной ближайшего развитияшкольника.
Однако в перечисленных трудах авторов нерассматривалась проблема понимания текстов разной сложности и уменияпересказывать их в письменной форме учащимися старших классов специальныхкоррекционных школ. Исходя из этого, в данной главе нами анализируютсяособенности письменной речи учащихся старших классов специальной коррекционнойшколы, обнаруживающиеся при написании изложений, для понимания и письменногоизложения, разработать приемы и методы обучения  школьников письменногопересказывания тексты различной  сложности.
Подбирая тексты для констатации, мы использовалиимеющиеся данные психологии относительно понимания умственно отсталыми детьмитекстов разного характера.
По степени сложности тексты можно разделить  на тригруппы. К первой группе относятся повествовательные рассказы, не заключающие всебе сложных смысловых связей. Ко второй группе относятся рассказы с болеесложными смысловыми связями, пропущенными звеньями, которые читающий долженвосстановить на основе общего смысла. Третью группу составляют рассказы соскрытым смыслом. В них имеются элементы противоречия между конкретнымсодержанием и внутренним смыслом. В учебниках для чтения, по которым занимаютсяучащиеся специальных коррекционных школ, имеются рассказы всех трех типов.Учитель должен уметь разбираться в построении рассказа, чтобы лучше уяснитьсебе, что извлекает умственно отсталый ребенок из текста той или иной сложностина разных ступенях своего развития.
Методика констатирующего эксперимента.
Три выбранных для эксперимента рассказа «Лисаобманула», «Поросята», «Раковина и орел» соответствуют описанной группировке. Ккаждому тексту предлагался готовый план, написанный на классной доске. Работывыполнялись в течение одного урока по следующей методике:
·    Чтение текста учителем;
·    Разбор готового плана;
·    Повторное чтение рассказаучителем;
·    Письменное воспроизведение текстапо плану.
Данная методика позволила мне добиться большейсамостоятельности у учащихся 6-9 классов в работе над изложением, в связи с чемярче проявились специфические особенности при пересказе текстов разной степенисложности.
Констатирующий эксперимент проходил в Михайловскойспециальной коррекционной школе-интернате (село Михайловское Алтайского края).В опытах участвовало 36 учащихся из шестых- девятых классов. Собрано 118 работ.
Полученные материалы рассматривались в отношенииполноты, правильности и последовательности изложения.
Полнота изложений определялась количеством наличествующихв них основных и второстепенных смысловых единиц.
О правильности судили по тому, насколько адекватнопередавали школьники описанное событие (т.е. с какой мерой точности отбирались  слова и речевые конструкции, чтобы  раскрыть причинно-следственныесвязи и отношения, содержащиеся в тексте). Для правильности передачи важенвыбор языковых средств, с помощью которых раскрывается тема и основная мысльтекста, воспроизводится ситуация.
Последовательность изложения характеризоваласьсохранением порядка репродуцирования каждой части, отсутствием пропускаинформации, излишних повторений и добавлений, нарушающих связь между звеньями рассказа.
Первый текст (см. приложение, стр.   ) невелик пообъему, несложен по содержанию, повествовательного характера. Он состоит изтрех частей, включающих 13 смысловых единиц (10 основных и 3 второстепенных). Врассказе речь идет о нескольких персонажах: лисе и воронах. Описывается позалисы, поведение ворон, и дается характеристика всем действиям: «воронаочутилась в зубах у плутовки-лисы».
Словарь текста прост, незнакомых для детей слов нет.Лексической особенностью изложения событий является то, что используютсяглаголы, передающие динамичность и разную интенсивность действий: закаркала (снаречием громко), слетелись, шагнула (с наречием осторожно), запрыгала (снаречием ближе), не шелохнется, подбирается, вскочит, очутилась, норовит.
Описание поведения лисы дано главным образомглагольной лексикой и тремя сравнениями: «хвост плетью распустила» «лиса лежиткак мертвая», «лиса лежит как дохлая».
Текст состоит из 11 предложений. Одно короткоенераспространенной и 10 распространенных, в основном с дополнениями,обстоятельствами места, времени и образа действия.
По сравнению с первым текстом, второй «Поросята» (см.приложение ) был  большего объема, сложнее по содержанию, повествовательногохарактера. В нем заключалось большее количество частей (4), смысловых единиц(19 основных и 7 второстепенных), персонажей, предложений и слов. В  текстепять действующих лиц: автор, хозяйка и три поросенка. В рассказе даетсяописание внешнего вида поросят, имеется характеристика их действий.
Читая его, ученики должны понять зависимостьпроисходящих событий от условий, в которые были поставлены  персонажи.
В рассказе трудных слов нет. Своеобразие действийперсонажей, их передвижение, характеристика действий выражается глаголами:зашел (с наречием сзади), высунулся, повалился (с наречием сверху),отодвинулся, улегся (с наречием в середине) и т.д. С помощью прилагательныхописывается вид поросят: маленькие, беленькие, сонные.
Текст состоит из 26 предложений. Преобладают простыепредложения с однородными сказуемыми (9 предложений), 5 предложений безличных,6  — простых нераспространенных с одним сказуемым, 3 – сложноподчиненных. Изних два – с придаточными дополнениями (почувствовал, что …), (решил, что …) иодно придаточное (просыпались, потому что …), два предложения сложноподчиненныхс союзом «и» использованы для выражения  причинно-следственных связей иотношений между действиями. В одном предложении выражается взаимосвязьфакторов, их обусловленность (мне было интересно, скоро ли они успокоятся,уснут).
Третий текст «Раковина и орел» (см. приложение)является гораздо большим по объему, чем предыдущие тексты, включаетзначительное количество частей и смысловых единиц. И хотя персонажей в данномтексте меньше, чем в первых двух, он более сложен для понимания умственноотсталыми детьми, т.е. в нем не говорится о том, когда происходят события.Кроме того, имеются пропущенные звенья, которые могут быть поняты учащимисялишь в результате  осмысления всего текста в целом. Построение рассказадовольно сложное. Школьники должны самостоятельно установить длительность,одновременности и последовательность, т.е. определенную систему. Далее надочетко осознать причинные, временные и целевые отношения и воспроизвестиэлементы описания и рассуждения. В первой, второй и четвертой частях текстаданы описания (сведения о раковине и орле), а рассуждение содержится в третьейчасти (об ошибке орла). У учащихся должны быть конкретные представления ораковине, об орле, о скалах, о приливе и отливе.
Все слова в тексте знакомы детям за исключением двух,называющих части организма раковины: «створки» и «тело». В рассказе  имеютсяэкспрессивные глаголы (рвал, кидался, бился, кричал, бросился), указывающие настремительность и мгновенность действий. Для передачи состояния орла во времяожидания добычи были употреблены глаголы: сидел, выжидал (с наречиемтерпеливо). Временные отношения выражены словами: однажды, в этот момент, слишкомпоздно, через шесть часов.
В рассказе 16 предложений, из которых 7 простых, 4сложноподчиненных, 5 – усложненного типа. Простые предложения распространеныдополнениями, определениями, наречиями. Сложноподчиненные предложения спридаточным изъяснительным, следствия, цели, определительным. В рассказеимеются три предложения со сравнениями. По структуре сравнения различны: в двухслучаях они выражены словосочетаниями,  а в одном – словом. В первом 2 створкисравниваются по величине с «умывальным тазом», во втором – стремительный полеторла, нападающего на свою жертву, сравнивают с полетом стрелы, в третьемраскрытые «створки» раковины -  с раскрытой книгой.
На основе всестороннего анализа работ учащихся мыразделили испытуемых на четыре группы.
В первую группу вошли ученики, в работах которых содержание воспринятого текста передавалось полно, правильно и последовательно,слова употреблялись адекватно, структура предложений не нарушалась. Учащиеся, визложениях которых были выпущены некоторые второстепенные звенья, но смыслосновного текста сохранялся, также были отнесены к первой группе.
Вторую группу составляли школьники, которые  в своихработах пропускали отдельные звенья. Они не искажали содержания воспринятого,не воспроизводили его неполно, неточно.
В третью группу были отнесены ученики, в изложенияхкоторых пропущены многие важные смысловые единицы, наблюдалась потерялогической связи между предложениями и частями рассказа, допускались искаженияфактов, вводились неадекватные привнесения, нарушающие правильность изложения,встречались неуместные замены  слов, неправильно построены предложения.
В четвертую группу вошли учащиеся, не справившиеся сзаданием. Их работы состояли из отдельных, не связанных между собою фраз.Поэтому изложения, в сущности, не было.
В результате анализа нами установлено, что первыйтекст оказался доступным для учащихся все классов.
При передаче второго текста ученики 6 и 7 классовиспытывали некоторые трудности. Они часто пропускают важные звенья или искажаютотдельные смысловые единицы текста.
Ученики 8 и 9 классов справились с заданием успешнее.
При репродуцировании третьего текста учащиеся 6 и 7классов, и в единичных случаях  8 и 9 классов испытывали значительны трудности.Они не смогли раскрыть сложные причинно-следственные связи и отношения,переданные в рассказе, искаженно воспроизводили некоторые факты, неточно илинеуместно использовали слова, часто нарушали конструкции предложений.
Таблица 1.
Успешность выполнения учащимися письменных изложенийКлассы 1 группа 2 группа 3 группа 4 группа Текст «Лиса обманула»
6
7
8
9
20%
30%
50%
60%
55%
55%
60%
40%
15%
15%
0%
0%
10%
0%
0%
0% Текст «Поросята»
6
7
8
9
15%
25%
40%
50%
55%
50%
60%
50%
20%
25%
0%
0%
10%
0%
0%
0% Текст «Раковина и орел»
6
7
8
9
0%
5%
15%
25%
45%
55%
65%
60%
35%
30%
15%
10%
20%
10%
5%
5%
Выделение групп учащихся на основе их возможностейовладеть связной письменной речью, позволяет сделать некоторые методическивыводы.
Так, для учеников 6 и 7 классов (по девятилетнейпрограмме) не следует предлагать тексты третьего типа, т.к. они не доступны дляних и по содержанию и по языку. Для учеников 8 и 9 классов их можноиспользовать при условии осуществления детального анализа содержания итщательной лексической, грамматической и синтаксической подготовки.
Работать с текстом второго типа в разных классах надопо-разному. В 6 и 7 классах необходимо уделить большое внимание выяснениювоспринятого содержания, установлению смысловых  связей между основнымидействующими персонажами, акцентировать отношения между отдельными звеньями,предупреждая этим пропуски, неадекватные  добавления и привнесения. Все, что учащиесяобычно склонны пропускать, при анализе текста надо выделять. Особенно важнопроследить за последовательностью и взаимосвязью основных действий, т.к. нарушениев письменных пересказах причинных и других отношений часто возникает потому,что учащиеся осознают временную последовательность тех или иных действий. Приподготовке к изложению необходимо разъяснить значение трудных слов и выражений,уточнить их правописание.
В 8 и 9 классах такую работу проводить не следует,т.к. учащиеся в большинстве случаев передают содержание текста правильно ипоследовательно.  Им можно предложить такие тексты с кратким анализом. Тексты первоготипа могут быть использованы для учащихся 8 и 9 классов без анализа, чтобы вкакой-то степени приучить школьников к самостоятельному написанию  изложений.
На всех годах  обучения должна иметь местолексико-синтаксическая работа с учащимися. Важно учить школьников правильностроить простые распространенные предложения, распространяя их не толькодополнениями и обстоятельствами, но и определениями. Большое значение длявыражения сложных связей и отношений имеет умение строить предложения сложныхконструкций. На что необходимо обращать внимание учащихся при подготовке  их кнаписанию изложений.
Лексическая подготовка школьников должна бытьразноплановой. Прежде всего, необходимо готовить учеников к использованиюбольшого количества слов для выражения своих мыслей, при этом, исключаяповторы. Неадекватные замены могут быть предупреждены, если будет проведенаработа по подбору синонимов у именам существительным и глаголам. «Шаблонные»или «дежурные» слова часто имеют место в тех случаях, где нет словарной работы,направленной на точную правильную передачу содержания. Лексическая работадолжна быть специально направлена на обогащение словаря учащихся именамиприлагательными, которые не только украшают нашу речь, но и  дают более точнуюоценку, характеристику предметов и явлений.
Глава 3.
 
Система работы над изложением в старших классахспециальной коррекционной школы.
Принципы построения обучающего эксперимента и методикаего проведения.
При проведении системы работ над изложением в старшихклассах специальной коррекционной школы необходимо учитывать особенностиумственно отсталых школьников в овладении связной письменной речью. Материалыконстатирующего эксперимента, направленного на изучение особенностей связнойписьменной речи, обнаруживающихся в изложениях текстов разной степенисложности, показали, что умственно отсталые дети затрудняются в полной,правильной и последовательной передаче прочитанного текста. Было установлено,что эти затруднения обусловлены различными причинами (они раскрыты во второйглаве).
В школьной практике сложилась определенная системапроведения изложений, которая в основном является традиционной для массовойшколы, но имеет некоторое своеобразие, обусловленное особенностями умственноотсталых учеников. Это своеобразие обнаруживается  главным образом в подборетекстов по возрастающей трудности, в проведении длительной вступительнойбеседы, подготавливающей учащихся к восприятию содержания, в обязательномподробном предварительном пересказе содержания по вопросам и целиком. Нанаписание изложений обычно отводится два урока вместо одного, рекомендуемогопрограммой. На всех годах обучения работа проводится по одной схеме.
Фактически при таком использовании традиционнойметодики совершенно недостаточно учитываются особенности умственно отсталыхучащихся.
Затрачивать целый урок на устный разбор содержанияпрочитанного нецелесообразно, так как тексты для изложений подбираются менеесложные, чем для обычного чтения. В то же время для тщательной подготовительнойработы этого времени недостаточно. Связная письменная речь значительно сложнееустной речи. Для успешного написания изложений умственно отсталому школьникунеобходимо не только понять содержание текста, но и подготовиться кграмматическому, лексическому и орфографическому высказывания.
Не всегда возникает необходимость в подробномпересказывании текста, так как  это уводит учащихся от основной цели данноговида  работы от ее в некотором отношении творческой направленности. Кроме того,при организации пересказывания далеко не всегда учитываются возможности хотя быотносительно самостоятельной работы умственно отсталых школьников разных летобучения.
Для экспериментального обучения были подобраныспециальные тексты. При их выборе мы принимали во внимание прежде всеговозрастные возможности школьников. Для каждого класса были взяты тексты разнойстепени трудности. Учитывался фактор заинтересованности учащихся в выполненииработы. С этой целью тексты подбирались повествовательного характера,интересные по содержанию, с динамичным сюжетом. Все тексты имели определеннуюпознавательную нагрузку. Немаловажное значение придавалось воспитательномухарактеру текстов, формирующему у школьников положительные нравственныекачества.
Далее, учитывая, что обучение во вспомогательной школеимеет развивающий характер, для работы с учениками одного и того же классаподбирались тексты разной сложности. Одни тексты были относительно трудными,требовали обязательной тщательной работы над содержанием. Другие – болеелегкими. Они предназначались для написания изложений с большой степенью самостоятельности.
Кроме того, были выбраны тексты, которые могут бытьиспользованы в каждом классе, но работа над ними должна варьироваться отвозможностей учащихся. Таким образом, можно сказать, что в определении методикиработы над изложением на всех годах обучения особое значение придавалось учетуособенностей текстов.
Специфические особенности умственно отсталых учащихсяв овладении связной письменной речью обуславливают выбор системы обучениянаписанию изложений в специальной коррекционной школе. Прежде всего, необходимадлительная подготовка над развитием связной устной и письменной речи, которуюследует проводить на всех уроках русского языка, в частности, при прохожденииопределенной грамматической темы. Написание изложений и сочинений не является самоцелью,а должно логически завершать работу по развитию речи при изучении определеннойтемы, такие как и диктанты, которые показывают орфографическую подготовкуучащихся.
Предложенная система обучения написанию изложенийпредусматривала использование традиционной методики, но с учетом возможностейумственно отсталых школьников овладевать знаниями и навыками по русскому языку,а также специфических особенностей развития их психофизических функций.
Предварительная подготовительная работа, вводнаябеседа, выразительное чтение  учителя должны подготовить учащихся к первомувоспроизведению текста. О роли первого воспроизведения текста говорится вомногих специальных исследованиях (Р.К.Луцкина 1974 г., В.Г.Петрова 1960 г.). Установлено,что умственно отсталые школьники затрудняются в изменении первоговоспроизведения текста. При повторном пересказе они допускают в основном те жеошибки, которые наблюдались у них в первых репродукциях. Поэтому правильностьпересказа во многом зависит от того, как учащиеся подготовлены к первомувоспроизведению текста.
В процессе обучения на уроках русского языка должнывключаться задания, подготавливающие учащихся к написанию изложений в отношениипоследовательности высказывания, правильного построения предложений, а такжеграмотного с точки зрения орфографии. На такую подготовительную работу передизложением отводилось примерно 4-5 часов в зависимости от года обученияучащихся.
Правильному репродуцированию содержания должнаспособствовать вся дальнейшая работа по анализу произведения.
Прежде всего, для выяснения основного смыслапредлагались 2-3 вопроса, способствующие развитию мышления умственно отсталыхшкольников. Следует сказать, что учащиеся специальных коррекционных школ,понимают основное содержание произведения, о чем говорит репродуцирование имипреимущественно главных мыслей текста. Поэтому дальнейшая работа по анализутекста была направлена на понимание всего произведения, каждой его части, навыявление причинно-следственных связей и отношений, понимание последовательностиизложенных событий.
Этому способствовала работа над планом. План помогаетвыделить главное в каждой части, правильно и последовательно передатьсодержание. Работа над планом варьировалась в зависимости от года обученияшкольников и характера воспринимавшихся текстов. В одних случаях учащиесяписали изложения по готовому плану, выделяя части произведения, в других – плансоставлялся коллективно  или самостоятельно. Для коллективного составленияплана текст разбивался на части, выяснялось главное, основное содержание каждойчасти, давались заголовки, которые и являлись планом.
Пониманию содержания способствовала большая словарнаяработа. Прежде всего, уточнялись значения отдельных слов и выражений путемподбора синонимов и словосочетаний. Школьники учились выбирать наиболееподходящие слова для выражения своих мыслей. Выяснялось, почему автор излагаетсодержание именно этими словами, а не другими, насколько точно слова авторапередают характеристику героев, основную мысль произведения, какие образныеслова использует автор для описания природы, места событий и т.п.
В некоторых случаях вводился устный пересказ текста поплану. Основная цель пересказа заключалась в закреплении правильной ипоследовательной передаче содержания, в использовании в речи вновь усвоенныхслов и выражений, в выработке умения правильно строить предложения.
Обязательным во всех классах и на всех этапах работыявлялось повторное чтение текста учителем, осуществляемое перед написаниемсамого изложения. Оно помогало учащимся восстановить в памяти текст во всей егополноте и последовательности, в целом глубже и точнее его воспринять. Приповторном чтении не допускалась никакая аналитическая работа.
Для того чтобы школьники более грамотно оформлялиизложения, проводилась специальная орфографическая подготовка. В данной работемы не ставили своей задачей решать вопросы грамотного письма учащихсяспециальных коррекционных школ. Однако мы предусмотрели в подготовительныхупражнениях специальные орфографические задания. Кроме того, при анализе текстана уроке трудные для написания слова были выделены и разобраны, некоторыезаписаны на  доске. Ученикам разрешалось пользоваться орфографическим словареми спрашивать написание слов у учителя. Все это должно было предупредить большоеколичество ошибок, которое обычно встречаются в письменных изложениях учащихсяспециальных коррекционных школ.
На проведение изложений отводится один час учебноговремени. Внимание учащихся привлекалось к содержанию выбранного для изложениятекста, у школьников пробуждался к нему интерес. Это помогало сознательномуусвоению воспринятого материала.
Основная цель первого чтения заключалась в том, чтобыдать учащимся целостное восприятие содержания рассказа. Поэтому к первомучтению предъявлялись определенные требования. Чтение было достаточно громким ивыразительным, не прерывалось объяснением непонятных слов и выражений, чторассеивает внимание учащихся.
В плане методической организации эксперимента намипроведены три варианта фронтальных занятий с учащимися 6-7 классов. В контрольныхклассах подготовка к изложению не осуществлялась и методика проведения уроковразвития речи была традиционной.
Формирующий эксперимент проходил в Михайловскойспециальной коррекционной школе-интернате (с. Михайловское Алтайского края). Вэксперименте участвовало по 10 человек 6-7 классов. Собрано и проанализировано40 ученических работ. Перед проведением всех экспериментальных занятий науроках русского языка организовывалась предварительная работа, котораязаключалась в орфографической и стилистической подготовке учащихся к изложению.На проведение изложения отводился одни урок. Методикой предусматриваласькраткая вступительная беседа, занимавшая не более 3-5 минут, обязательноеповторное чтение текста учителем, после которого не проводилось никакой аналитическойработы.
В первом варианте эксперимента ученикам каждогокласса предлагался один их четырех специально подобранных текстов,соответствующий возрастным возможностям школьников. Понимание содержания всехтекстов обеспечивалось подробным анализом. Изложение проводилось потрадиционной методике с учетом констатирующего эксперимента.
Во втором варианте учащимся всех классов былпредложен один и тот же текст, работа с которым проводилась по-разному взависимости от ступени обучения. В 6 классе требовался подробный анализ текста,использовался готовый план. В 7 классе анализ был менее подробным, плансоставлялся коллективно.
В третьем варианте для учащихся всех классовбыли подобраны разные тексты, несложные по содержанию для данной возрастнойгруппы и не требовавшие подробного анализа, для того чтобы дать ученикамвозможность проявить самостоятельность при письме. Методика проведенияизложения включала чтение текста учителем, выяснение его основного содержания,повторное чтение и написание работы по готовому плану.
Полученные материалы рассматривались со стороныполноты, правильности и последовательности изложения.
Тексты, использованные для первого вариантаэксперимента.
Первый текст «Еж» для 6 класса (см. приложение).
Данный текст состоит из четырех частей и включает 13смысловых единиц (11 основных и 2 второстепенных). Сложныхпричинно-следственных связей в рассказе нет, однако, ученики должны понять,почему весной ребята выпустили ежа на волю. В рассказе участвуют несколькоперсонажей (учительница, ребята, еж), имеется описание внешнего вида ежа,даются сведения об образе его жизни и питании, характеристика всем действиямперсонажей.
Незнакомых для детей слов в тексте нет. Лексическойособенностью изложения событий является то, что используются глаголы,передающие динамичность и разную интенсивность действий, например, отошли (снаречием подальше), притаились, пошевелился, огляделся и другие глаголы.
Поведение ежа описывается глагольной лексикой и однимсравнением: «как колючий шар».
Текст состоит из 13 предложений. Из нихсложносочиненное одно, сложноподчиненное одно, нераспространенное одно и десятьпростых, распространенных  дополнениями, определениями, обстоятельствами места,времени и образа действия.
Второй текст «Еж» для 7 класса (см. приложение).
Этот текст идентичен первому. Только длясемиклассников дополнительно вводится пятая часть, состоящая из пяти смысловыхединиц. Читая его, школьники должны уяснить, почему еж любил укрыться потеплее.Кроме того, в этой части характеризуются действия ежа, старавшегося укрыться отхолода различными предметами.
В тексте встречаются два незнакомых учащимся слова(подстилка и фланель).
Первая часть состоит из пяти предложений: односложноподчиненное, одно простое нераспространенное и три простыхраспространенных, главным образом, обстоятельствами образа действия идополнениями.
Для второго варианта был предложен один текст для всехклассов.
Текст «Лиса» (см. в приложении) состоит из шестичастей, 29 смысловых единиц: 23 основных и 6 второстепенных. В нем представленонесколько персонажей: дети, дед лесник, лисица и лисята.
В рассказе дается описание лисят и подробнаяхарактеристика их поведения. Из предложенного рассказа дети должны понятьнезависимость происходящих событий от условий, в которых оказались лисята,отбежавшие от норы, и лисенок, не успевший убежать от лесника.
В рассказе встречаются два незнакомых школьникам слова(беспомощные и  засада). Действия персонажей выражаются разнообразнойглагольной лексикой: ухаживала, подкопалась, отбежала, выскочил, образовалась,рассматривали, смотрела (с наречием испуганно) и другие.
Лисята описываются с помощью прилагательных: слепые,маленькие, беспомощные, а их шерстка характеризуется одним определением«пушистая».
Для третьего варианта были отобраны дваповествовательных текста, легкие по содержанию и по структуре.
Первый текст для 6 класса «Воробей» (см. приложение).Данный текст небольшой по объему. Сложных причинно-следственных  связей в немнет. Из прочитанного текста ученики должны понять, почему воробей с такойстрастью защищает молодого воробья. Рассказ состоит из 4 частей, включает 15смысловых единиц. В нем представлено несколько персонажей: автор, молодойворобей, воробей, собака.
Словарь текста прост. Все слова детям знакомы.Разъяснения требуют выражения «камнем упал», «трепетал от ужаса».
Особенности лексического состава изложения событий является то, что употребляются глаголы, передающие динамичность действия:бежала, глянула, упал, крикнул, ринулся, заслонил, замирал и т.д.
В рассказе насчитывается 15 простых предложений,которые распространены дополнениями, определениями, обстоятельствами места иобраза действия.
Следующий текст «Орел и кошка» предназначен для 7класса. Рассказ с интересным сюжетом, невелик по объему.
Текст состоит из 4 частей. Сложныхпричинно-следственных связей в нем нет. Текст включает 13 предложений, из них10 простых, распространенных дополнениями, определениями, обстоятельствамиместа, времени и образа действия.
В тексте представлены персонажи: котенок, кошка, орел.Дано описание орла, действия которого сравниваются с молнией.
Словарь текста прост. Все слова детям знакомы.Разъяснения требуют выражения «закипела битва», «как молния».
Особенностью лексического состава изложения событийявляется то, что употребляются глаголы, передающие динамичность действий:опустился, вцепилась, бросил, схватился, закипела, рвал и т.п.
Подготовительная работа к изложению.
На основе выводов констатирующего эксперимента ианализов уроков развития речи нами было установлено, что необходимо заранееопределить тексты для изложения, доступные для учащихся каждого школьноговозраста, и организовать с ними подготовительную работу. Текст для будущегоизложения анализировался в плане его содержания, лексической, орфографической исинтаксической сложности. Предусматривалось повторение тех правил, которыебудут нужны для написания встречающихся слов. Подготовка к уроку развития речивелась в течение недели на каждом уроке русского языка на разных этапах втечение 7-10 минут.
В ходе подготовительной работы из текста,предназначенного для изложения, выбирались незнакомые для учащихся или трудныедля написания слова (до пяти-шести слов) и включались в различные видыупражнений, предлагаемые по нарастающей трудности.
Упражнения выполнялись письменно. Некоторые словаиспользовались при прохождении текущей грамматической темы.
Например, в 6 классе при построении именсуществительных 1, 2 и 3  склонения мы выписывали из текста будущего изложениятакие слова, как: осень, еж, школа, шар, клубочек, пятачок, зелень, молоко,ночь, яблоко, сумка, внимание, день, воля, сарай.
Сначала ученики дали определение начальной формы именисуществительного и вспомнили, что склонение имени существительного определяетсяпо этой форме. Затем им было предложено задание: данные имена существительныезаписать в три столбика по образцу, т.е. распределив их по склонениям. Такимобразом осуществлялась проверка написанного. Затем был сделан вывод о том,какие имена существительные относятся к первому и второму склонению.
В седьмом классе в соответствии с прохождением темы«Глагол» выписывались приставочные глаголы: вырыть, подрастать, приносить. Изэтих глаголов ученики должны были образовать глаголы в прошедшем времени иподобрать к ним подходящие существительные из слов для справок: крылья, клюв,лапы, когти.
В глаголах подчеркивались приставки и безударные гласные.Начало упражнения выполнялось на доске, затем школьники продолжали работусамостоятельно.
К предварительным упражнениям относились подобныезадания:
1. Найтипроверочные слова к следующим словам: повалить, счастливый, схватить, потерять,когти.
2. Объяснитьправописание слов: клевать, хищник, прыжок.
3.Разобрать по членам следующие простые предложения: 1. Весеннеесолнышко грело, и маленькая семья была счастлива. 2. Орел неуспел еще подняться, как мать вцепилась уже в него. 3. Хищникбросил котенка и схватился со старой кошкой. 4. Но кошка непотеряла мужества, крепко вцепилась в орла и перекусила ему правое крыло.
4.Вставить определение в такое описание: Вдруг откуда ни возьмись  с вышиныспустился … орел. У хищника были … крылья, … клюв, … лапы с … когтями.
На первом урокезнакомили школьников с лексическим значением отобранных слов. Объясняемое слововключалось в различные контексты. Прочитав три-четыре контекста (состоящие издвух-трех предложений), мы предлагали школьникам вопросы относительно значенияразбираемого слова. При составлении контекстов с незнакомыми словами мыопирались на исследования, подчеркивающие необходимость объяснения значенийслов в контексте, так как в этом случае их содержание усваивается детьмиточнее, полнее и правильнее. При выяснении незнакомых слов ученики пользовалисьсинонимами, данными в контекстах. Кроме того, значения незнакомых словразъяснялось путем демонстрации картинок, рисунков, предметов, выполнениядействий и т.п.
Следует заметить, что проводился семантический анализтолько незнакомых  слов. Прежде чем прочитать контексты, разъясняющие значениеслов, я предлагала ученикам объяснить семантику некоторых слов. Если поясненияшкольников были  неточными и расплывчатыми, то проводилась работа с отрывками.
На втором урокевыполняли орфографический разбор вновь усвоенных школьниками слов. Словавыписывались на классной доске. Ученики получали ряд заданий, например,прочитать слово, поставить ударение, подчеркнуть безударную гласную илисомнительную согласную и проверить их написание, вспомнив соответствующееправило, подобрать проверочное слово и записать его и др. Ученики поочередновыходили к доске, а остальные выполняли задание в тетрадях. Предлагались итакие упражнения, как определить на слух слова, правописание которых вызываетсомнение и слова, которые являются проверочными. Например: улетит – полет,клюет – клюв, взглянет – взгляд, запищит – писк. Определить на слух слова сбезударными гласными, объяснить их значение. «У нас в классе живет забавный еж.У него зоркие глазки, коротенькие лапки и носик пятачком. Он вылезает из своейнорки и бегает по классу».
Указанные упражнения, подчеркивают такие авторы какА.К. Аксенова и В.В. Воронкова (1979), необходимы для овладения навыкомправописания безударных гласных. Авторы отмечают, что важно не только уметьобъяснить ход выполнения действий, овладеть простейшими способами проверкинаписания слов, но и находить в тексте слова на изучаемое правило. Это умениевырабатывается в ходе упражнений сначала с отдельными словами, затем с текстом.Упражнения такого рода являются основой формирования у учащихсяорфографической  зоркости.
На третьем уроке предусматривалось составление предложений с отобранными  словами,которые были заранее записаны на доске. Школьники обычно называли простыепредложения, включающие два-три второстепенных члена. Наиболее удачныепредложения записывались учителем на доске, а учениками в тетрадях.
В старших классах я предлагала ученикам из данныхпредложений составить сложноподчиненные  и сложносочиненные предложения, илипредложения с однородными членами. Такая работа была нужна, так как в текстах,предназначенных для изложения, относительно часто встречались сложные и простыераспространенные предложения, к употреблению которых школьников надо было готовить.
Далее следовал разбор составленных ученикамипредложений. Подчеркивались однородные члены и то слово, к которому оноотносится, подчеркивались главные члены и союзы или союзные слова, с помощьюкоторых соединяются простые предложения, входящие в состав сложного. Затемвспоминались  соответствующие правила. Таким образом, уточнялись и закреплялисьпунктуационные навыки школьников.
На четвертом уроке учащимся предлагался связный текст, в который включались всеразобранные слова. Ученики должны были прочитать его, вставить пропущенныебуквы и слова, с которыми работали на предыдущих уроках, подобрать проверочныеслова и опять вспомнить ответствующее правило. Для учеников старших классовтекст составлялся из сложных предложений.
На четвертом уроке было предложено задание прочитатьсвязный текст и вставить в слова пропущенные буквы.
Однажды мы с Дозором отправились на охоту. Он веселобежал впереди, обнюхивая воздух. Вдруг собака неожиданно остановилась и странновзвизгнула. Из-за зарослей показался медведь. Он, злобно рыча, шел прямо нанас. У собаки шерсть ощ…тинилась, глаза нал…лись кровью. Она опр…метьюбросилась на медведя и вп…лась ему в шею. Я оглушил его ружьем, он неуклюжеприсел. Собака с удвоен…ой яростью бросилась на медведя. Но он все-таки вырвался,вск…чил и скрылся в л…щине».
Разобрав задание, ученики озаглавили текст.
Для учащихся 6 и 7 классов были предусмотрены занятияи на пятом уроке, на котором школьники выполняли различные задания:зрительные и объяснительные диктанты, орфографическая пятиминутка,комментированное письмо, включающие слова, с которыми работали на предыдущихуроках. Полезность проведения всех перечисленных видов работ отмечается многимиметодистами (А.К. Аксенов, В.В.Воронков, Н.Б. Бешина, Б.П. Свириденкова и др.),которые подчеркивают, что разнообразные упражнения  уточняют и закрепляюторфографические навыки школьников. Кроме того, у них вырабатывается привычкаобосновывать написание той или иной орфограммы.
Следует отметить, что в ходе подготовительной работы яуделяла большое внимание дозировке материала во времени. У умственно отсталыхдетей процесс формирования системы условных  системы условных связей и ихсохранение осуществляется со значительными затруднениями. Образовавшиеся связибыстро разрушаются, поэтому приобретает особое значение распределение учебногоматериала во времени.
В работе учитывались значительные индивидуальныеразличия учащихся, т.е. то, что некоторые дети усваивают учебный материалмедленнее, чем другие. Причинами этого  могут служить не только индивидуальныеособенности, но недостаточная подготовка на предшествующих этапах обучения. Этипробелы в обучении можно в некоторой мере ликвидировать в ходе подготовительнойработы к изложению, путем систематического повторения пройденного.
Изложение с предварительным анализом текста
(первый вариант)
В первом варианте обучающего эксперимента изложениепроводилось с предварительным анализом текста. Для изложения были отобраны дваповествовательных рассказа для 6 и 7 классов. Тексты даны в приложении, а иххарактеристика на страницах.
Рассмотрим несколько полно, правильно ипоследовательно передали содержание текста «Еж» учащиеся 6 класса.
В таблице №2 показано, что учащиеся экспериментальныхклассов успешнее, чем ученики контрольных классов, справились с заданием. Ониполнее и правильнее передали содержание рассказа.
Основные смысловые единицы, с помощью которыхвоспроизводится главная линия повествования, репродуцировалась учащимисяконтрольных и экспериментальных классов  чаще, чем второстепенные. Однако вэкспериментальном классе количество точно воспроизведенных смысловых единицзначительно возрастало.
Работа Ани К., 6 класс (экспериментальный): «Однаждыпоздней осенью Ольга Ивановна принесла в класс ежа. И положила на пол посредикласса. Еж лежал неподвижно. Ребята отошли от него и притаились.
Вдруг клубок чуть-чуть пошевелился. Из него выглянулиносик пятачком, а потом зоркие глазки. Он выпрямился и на коротеньких лапкахпобежал под шкаф. Ежик на бегу так смешно фыркал, что ребята стали дружнохохотать.»
В работе ученицы указано место и время происходящихсобытий, описывается поза и внешний вид ежа, его поведение, действия детей.
Сопоставим с данной работой изложение ученика 6контрольного класса  Вадима И.: «Один раз Ольга Ивановна принесла в классежа. Тогда ученики решили отойти. Клубочек пошевелился и из него показалсяносик пятачком и два маленьких глаза. Ежик выпрямился и побежал под шкаф. Когдаон бежал он так хрюкал. Ребята засмеялись».
Из приведенного примера видно, что учеником неточноназвано время и место действия. Он пишет: «Один раз» вместо «позднейосенью», не сообщает о том, куда учительница положила ежа, как лежал еж.Поэтому неясно, почему ребята решили отойти от него. Неполное и неточноевоспроизведение информации говорит о том, что школьникам недостаточновоспринято содержание прочитанного текста.
При дальнейшем сравнительном анализе материалов мноювыявлено, что пропуски смысловых единиц и неточная их интерпретация наблюдаетсяу некоторых учеников из контрольного класса не только при передаче 1 и 2 части,но и при репродуцировании 3 и 4 части. Сказанное иллюстрируют примеры.
Работа ученика Сергея П.:  «Еж стал вылезать изноры. Он бегал и нюхал все не обращал внимания на людей».
«Ежа кормили жучками, зеленью, грибами, а больше всегоон любил яблоки и орехи. После зимы ежа отпустили на волю».
Сергей П. не включил в свой пересказ смысловыеэлементы, в которых говорится о том, что прошло несколько дней, прежде чем ежосмелел и не сказал, когда именно его выпустили на волю и почему. Пропускиназванных фактов нарушают правильность и последовательность изложения.
Правильность изложения нарушают неадекватныепривнесения, встречающиеся в работах учащихся контрольного класса значительночаще, чем экспериментального. Например: «Шли месяцы наступило лето».«Поздней весной ежа отпустили на волю». «Когда пришла зима и когда вылезли изноры первые насекомые ребята выпустили его на волю». «Ранней осенью ониотпустили его на волю».
Рассмотрим последовательность ученических изложений.
Из таблицы №2 видно, что резкие нарушенияпоследовательности мало характерны для работ как учащихся из контрольногокласса, так и из экспериментального класса.
Лишь в одной работе в контрольной группепоследовательность оказалась полостью нарушенной. Вместе с тем, последовательностьсоблюдается от начала до конца в 75% работа учеников из 6 экспериментальногокласса и только в 35% работ у учащихся из контрольного класса.
Остановимся на примерах. Из изложения ученицы Лены С.:«Поздней осенью Ольга Ивановна принесла в школу ежа. Она положила ежапосреди класса. Еж испугался и лежал сначала неподвижно, как колючий шар. Всеребята отошли подальше и притаились».
Если сопоставить данную работу с изложением Дениса К.из контрольного класса, которая также рассматривалась нами как работа, вкоторой последовательность соблюдалась полностью, то можно отметить, чтосодержание рассказа воспроизводится менее подробно, чем в изложении Лены С. «Разпоздней осенью Ольга Ивановна принесла в класс ежа. Она положила на пол посредикласса. Еж лежал неподвижно. Ребята отошли и притаились».
Пропуски слова «еж» во втором предложении исловосочетания «колючий шар» в третьем предложении лишают пересказконкретности, точности, точности и полноты. Однако, несмотря на перечисленныепогрешности, мы отнесли подобные работы к числу тех, в которыхпоследовательность выдержана от начала до конца.
Из таблицы №2 видно, что для работ учащихсяконтрольного класса, в основном, характерно частичное соблюдениепоследовательности. При этом наблюдаются пропуски как основных, так ивторостепенных смысловых единиц, нарушающих порядок следования каждой части.