Дидаскология

07. 09. 99г.
Профессиография пед. труда.
Ушинский: " В воспитании все должно основываться на личности воспитателя, т. к. воспит. сила изливается только из живого источника человеческой личности. Никакие уставы и программы, искусственный организм заведения, как бы хитро он ни был придуман, не может заменить личности воспитателя в деле воспитания. Без личного непосредственного влияния воспитателя на воспитанника истинное воспитание, проникающее в характер невозможно. Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер."
("Три элемента школы"). Какие качества личности являются. профессионально значимыми для пед. Д?
(главный вопрос темы)
Требуется тщательный анализ функций, которые задаются обществом и которые отражают внутр. структуру самой пед. Д. Ответ на этот вопрос ищет область дидаскологии, которая называется профессиографией пед. труда.
Профессиография - это описание и классификация сущ-щих профессий по опр. критериям (пед-м, психол-м, мед-м, эконом-м, технологич-м).
Традиционно особое внимание Профессиография придает психофизиологическим хар-кам, которые требуют опред. професии от инд. особенностей людей. Эти требования фиксируются в профессиограммах (или психограммах).
Профессиография в конце 20 - начале 30г. г. -1 период. Развивалась интенсивно, преимущественно в русле психологии и психотехники. Изучение личности педагога велось:
в области анатомо-физиологических характеристик, в области интеллекта, рецепторов, моторики, в научной организации труда, подготовки и повышения квалификации.
Исследования соматической, двигательной, интеллектуальной сфер дали обширный материал существующих требований в пед. Д о типичных проф. заболеваниях педагогов (проф. травматизм). Начало исследованиям положили высказывания Н. К. Крупской об учителе.
"В нашей темной стране учитель д/б носителем просвещения вообще. Он не должен говорить ' моя хата с краю'. С темнотой и невежеством он должен бороться активно".
"Учитель должен знать и любить свой предмет, увлечь и заинтересовать своим предметом, нравственно отобрать главные факты для своего предмета, систематизировать их".
Важнейшим качеством педагога Крупская считала творческий подход к образоват. процессу. Недопустимы фальшь и неискренность, необходимо единство слова и поступка учителя.
"Для ребят идея неотделима от личности. То, что говорит любимый учитель, воспринимается совсем по-другому, чем чуждый, презираемый ими человек".
Крупская требовала знания детской психологии. "Необходимо изучать ребенка".
Луначарский: "Для нас важно, чтобы педагог был самым универcальным и самым прекрасным человеком в государстве, т. к. он должен сделать из себя источник радостного перерождения маленьких людей, которые живут в процессе постепенного развития своих сил". "Педагог должен осущ-ть в себе ч/кий идеал". Одним из зачинателей профессиографии пед. труда был П. П. Блонский. "Любите не школу, а детей, приходящих в нее, любите не книги о действительности, а самую действительность, не жизнь суживайте до учения, а учение расширяйте до жизни. А главное - любите жизнь и как можно больше живите жизнью. Педагоги д/б воспитанными и образованными людьми, д/постоянно самосов-ся".
"Не надо спешить учить учителя как развивать детей, надо сначала учить, как развивать самих себя, т. к. саморазвитие педагога должно предшествовать воспитанию детей".
С. Т. Шацкий: "Самая важная идея, которая д/б понята учителем - это эволюция пед. дела, эволюция работы и искание формы, путей, методов, связей, причин и следствий пед. явлений, тесно связанных друг с другом".
"Глубоко ненорамальна, не соответствует духу дела обычная консервативность пед. Д. Пед. Д д/б живой, переходящей из одной формы в другую, д/б ищущей".
На станции у него был пед. техникум. Он выдвинул требования к системе подготовки педагога:
1) овладение научно-теоретическими знаниями и передовым пед. опытом;
2) вооружение прочными знаниями планирования и организации учебно-воспит. процесса (управленческий аспект);
3) осущ-е трудового политехнического воспитания;
4) связь высшего и среднего учебных заведений со школой;
5) форм-е потребности в самост. работе, навыков самообразования.
В поиске соотношения между теорией и практикой он предложил алгоритм обучения:

1) первоначальное накопление пед. опыта;
2) теоретические занятия (анализ пед. опыта);
3) постановка новых задач для практических работ;
4) новая теоретическая обработка полученного материала;
5) синтетический курс.
В 20-е годы создается ряд научных центров по проблеме изучения пед. кадров и специфики учебной профессии. При Центр. Педологическом институте работает комиссия, при Институте повышения квалификации педагогов - кабинеты по изучению труда учителя. При ЦК профсоюзе работников искусств и в ленинградском институте (бехтеревском) работают лаборатории и студии по обучению пед. мастерству.
Там осущ-ся профессиографический анализ пед. труда, который предусматривал:
1) дедуцирование (выведение) профессионально обусловленных качеств личности педагога из системы требований, которые предъявляются обществом к школе;
2) определение личностных качеств учителя, более всего ценимых учащимися;
3) репрезентативный (статистически значимый) сбор эмпирических экспертных оценок профессиональных
качеств учителя и выявление среди них ведущих качеств.
Чрезвычайно важные наблюдения о профессиональных качествах личности учителя в 20-е годы были получены руководителем одной из студий пед. мастерства (домашнего учителя) Т. К. Маркарьяном. Им выделены след. качества:
способность не только понимать, но и чувствовать, предчувствовать мысли и поступки детей. А это возможно, если в процессе совместной Д учитель как бы трансформируется в детство, тогда учитель отрешившись от психики артистически быстро входит в мир и как бы становится ребенком. Умение предугадывать и предуперждать детские поступки есть преддверие искусства жить детьми.
Тогда же были выдвинуты и обоснованные требования к идеальному типу учителя (Левитов Н. Д., Прозоров Г. С., Кустов Р. В.):
определение предрасположенности к пед. деятельности (задатки);
умение понимать запросы детей и сообразовывать профессиональные силы педагога с их потребностями;
известная мягкость в подходе к детям, ровное и спокойное обращение с ними;
настойчивость и твердость в требованиях, уверенность в своих силах, бодрый и жизнерадостный тонус всего? педагога;
умение возбудить и удовлетворить интерес детей к работе, труду. В глазах школьников:
знание предмета, умение преподавать,
умение устанавливать хорошие взаимоотношения, справедливость,
умение создавать и поддерживать дисциплину, умение привлекать внешним видом. По исследованиям:
обладать многосторонними интересами, задатки и навыки, любить дело с детьми, находить путь к детям и коллективу.
Инструмент дидаскологии (по Маркарьяну). Предмет - комплексная разработка всех аспектов пде. труда.
"Школа рационализируется только тогда, когда учитель будет также изучен, как и ребенок, и когда будут найдены соотв-щие методы для подготовки учителя".
"Учительский труд занимает одно из первых мест являясь фактором всякой культуры".
Круг проблем, которыми занимается дидаскология:
- учитель как член пед. коллектива (Маркарьян).
- изучение путей и структуры формирования учительского сообщества (слаженный пед. коллектив) = оркестр.
Идею создания дидаскологии поддержал Евгений Константинович Кагаров. Дидаскология должна исследовать следующие вопросы:
анализ пед. процесса и его элементов,
создание на этой основе программы учителя (физич. и психич. требований, которые предъявляются педагогу),
разработка системы пед. образования и повышение пед. квалификации,
НОТ и гигиена труда учителя,
профессиональные движения и учитель (профсоюзы и мировые движения),
изучение истории пед. профессии. ("Уральский учитель", 1926)

В контексте профессиографии. Лектор Института повышения квалификации педагога С.М. Фридман "Проблемы пед.труда". Квалификация работника опр-ся тремя признаками:
1. психофизиологическая и социальная пригодность,
2. образование,
3. стаж (опыт). I Однако значимость их для различных профессий неодинакова.
Для учителя решающее значение имеет соц. пригодность (мировоззрение) и уровень образования. Образование - это орудие пед. труда, его можно частично компенсировать опытом.
Зависимость уровня квалификации от стажа и возраста педагога (Фридман). Стаж оказывает сущ-е влияние на степень квалификации только в первые 10 лет, потом темп замедляется и прекращается.
Роль одаренности в становлении мастерства педагога (общие и специальные способности). "Пед. мастерство - не искусство, доступное немногим". Хорошо организованная система подготовки и повышения квалификации, учитывающая инд. различия педагогов, может открыть путь к мастерству и для массового учительства. Особенное внимание - критериям оценки результатов пед. труда учителя.
В этом вопросе до сих пор не удалось существенно продвинуться вперед.
Фридман: "Конечный труд педагога оценивается через длительное время (несколько лет)".
В 20-е годы предприняты попытки разработать научно обоснованные программы педагога (перечень тех качеств, которые необходимы учителю для нормальной пед. работы в опр., конкретных условиях).
Исходили при разработке программ от представления о том, что требования к пед. профессии нельзя рассматривать метафизически как абсолют, а как соц-исторические условия развития страны.
Отсюда, в программах в 20-е годы центральное место занимает соц. пригодность (мировоззрение, ценности, идеалы, соц. и общественная активность).
П. М. Парибок (исследователь в программах). Осн. признак пед. профессии - общ-политич направленность (владение методологией, участие в соц. реконструкции хозяйства)
Ф. Ф. Королев и Л. С. Расскин: "Мировоззрение - это становой хребет учителя, всего его облика. Это основной критерий определения, в какой мере он м/б учителем школы".
Все авторы, изучающе природу учителя и его труда, единодушны: учитель д/б культурным, знающим, всесторонне образованным человеком. А объем и характер пед. знаний, умений, навыков определяли по-разному.
Парибок: главное - знание основ естествознания, законов развития общества, экономики и культуры родного края, развития детского организма.
Маркарьян: главное - непрерывная тренировка, отработка пед. умений, математически планомерное соверш-е в повседневной работе с детьми. Учитель-артист (филигранная техника).
Создал студию психотехники и автогоники (самовоспитание), где проводили занятия с учителями по самостоятельно разработанной программе (пед. мастерству).
Там 4 раздела:
1) инд. тренировка в области гигиены, искусства, науки, техники, политики,
2) психологич. и пед. тренировки в студии и на дому, включающие в себя задания на воспоминания своего детства, изучение образов детей в литературе, дет. сказок, рисунков, посещение занятий пед. мастеров, организация дет. мероприятий, развлечений, экскурсий,
3) творчество учителя в классе,
4) творчество всего студийного коллектива. В конце теоретич. анализ всего процесса пед. творчества. Рубинштейн Моисей Матвеевич "Проблемы учителя" (1927, 1935) Он полагал, что знания преподаваемого предмета - есть фундамент пед. мастерства.
Техника и технология - самостоятельно создавать и сов-ть методы и приемы работы. Нельзя допускать шаблоны, стереотипы, пед. фельдшеризм. Необходимо стремление к непрерывному обогащению и углублению знаний.
"Даже самое соверш-е пед. заведение не может выпускать вполне завершенных учителей. Учитель становится учителем только в процессе непрерывного самообразования. Кто утратит жажду познания, тот неизбежно идет назад. Следовательно, принцип "уча других, учись сам" распр-ся на все учительское дело всех ступеней снизу доверху."
Исследователи 20-х годов: "Учителю д/б присущ творческий подход к пед. Д. Настоящий педагог - всегда исследователь. К творчеству его побуждает сама логика пед. действительности, пед. труда. Рубинштейн:
"В работе учителя всегда должен оставаться аромат творческой работы, тем более, что никакие программы не могут
охватить все положения и условия, в которых придется работать учителю".
"Характерные черты личности педагога: жизнерадостность, бодрость, оптимизм, вера в будущее и в человека".
"Не веря в жизнь, нельзя звать к жизни и вести к ней и в нее".
"Фактическая квалификация учителей зависит не от комиссий, а от признания его учениками".
Маркарьян предложил систему ситуационных испытании для абитуриентов пед. учреждений:
1) написать сочинение об общих и пед. интересах,
2) придумать интересное, полезное и приятное занятие для детей опред. возраста,
3) описать случай из своей жизни о контакте и общении с детьми,
4) развернутая хар-ка знакомому ребенку,
5) произнести речь или обращение в течение 3-5 мин. на любую тему.
Аутодиагноз (само...) - опросный лист. Нужно оценить свои способности и возможности и принять решение, часто критическое. В последнем были синтетические тесты (например, прочитать главу из брошюры за опред. время и ответить на вопросы).

14. 09. 99г.
В 20-е годы изучались проблемы профес. пригодности в пед. Д. Эти исследования включали:
антропометрические измерения, врачебную диагностику,
тестовые испытания (интеллекта, памяти, воображения, наблюдательности, сопротивляемости внушению, ощущению времени, быстроте ориентации, логики, сообразительности, пространственного представления, координации движений, глазомера, цветоощущения, остроты слуха)
Институтом повышения квалификации педагогов предпринято сравнительное изучение психологического профиля педагогов различных специальностей, учащихся и студентов пед. вузов. 300 педагогов, 300 студентов педфака, 100 учащихся.
Результаты: графики развития внимания, памяти...
Выводы: уровень психического профиля учителей выше студентов и тем более школьников, особенно в степени развития наблюдения, логичности и комбинаторных способностей.
Первоначально профессиограммы учителя составлялись умозрительно, дедуктивно. Исследователи понимали недостатки такого эталона и искали пути создания объективной методики. Такая методика давала количественное выражение главных качеств (степень их распространенности и значимости). Осн. методы получения информации, необходимой для разработки программы учителя:
анкетирование, тестирование, оценивание - рейтинг, длительное наблюдение по специальной программе, трудовой метод (метод включенного наблюдения), самонаблюдение, эксперимент,
анализ высказываний учащихся о качествах преподавателя, анализ литературных источников.
Составляется ориентировочный перечень соц., псих., физич., пед. качеств, которыми, по гипотезе, должен обладать педагог. Затем респонденты по 5-ти балльной шкале оценивали качество и степень его универсальности. Можно и дополнить перечень.
Параллельно осущ-сь тестирование.
Но! Отмечалось наличие в тестах элементов хар-ра, которые сводили на "нет" результаты тестов. Фридман: "К материалам тестового испытания следует подходить острожно".
Особое значение в 20-е годы придавалось изучению пед. процесса как средства ориентировки. Попытка расчленить Д учителя на отдельные элементы и составить по каждому подробный перечень операций (каждая операция анализировалась с т/зр качеств педагога).
Знания учащихся и педагогов анализировались: какие качества обеспечивают достижение результата. Исследование (З группы учителей):
сильная, средняя, слабая. Что д/б обеспечить репрезентабельность и достоверность исследований.
Исследование в тот период профессионального травматизма. Проблема сохранения и укрепления физич. и психич. здоровья учителя. У педагогов с большим стажем - одышка, ослабленные голосовые связки, опасность потери голоса.
Смирнов И. П. "Воспитание и гимнастика дыхания".
Эти исследования были частью констатирующими, но данные о труде учителя были интересны, попытка сформировать требования к педагогу.
Профессиография в середине 30-х годов - II период.

Вопрос о разработке профессиографических проблем пед. труда был снят, но изучение личности педагога и его профессии продолжалось, анализ конкретного пед. опыта увеличивался (книги педагогов издавались: Головин, Новиков, Клопачева).
Затем осветились проблемы авторитета учителя, проблемы пед. мастерства (Калибанов), пед. такта (Прозоров, Страхов).
Большое значение в педагогике имели Макаренко, Сорока-Росинский, Сухомлинский. Сорока-Росинский выделил типы педагогов, которые отражают различные типы характеров:
1) учителя-теоретисты (главное - теория, а не реальный мир вещей, манера смотреть на класс - на учеников не смотрит, угловат);
2) педагоги-реалисты (хорошо разбираются в мире вещей, людей, тонко чувствуют настроение, умеют сопереживать, дружелюбны, веселы, работают легко и свободно);
3) педагоги-утилитаристы (хорошо ориентируются в мире вещей и людях, главное - тренировка, в упражнениях);
4) педагоги-артисты (интуитивисты. Главное свойство - способность действовать по вдохновению, по наитию,
глубоко понимают другого человека, эмпатийны, очень творческие). Сухомлинский: "Ни один учитель не м/б универсальным воплощением всех достоинств. В каждом что-то преобладает, каждый имеет неповторимую жилинку, способен ярче других раскрыть себя. Эта сфера и является тем личным вкладом, который вносит индивидуальность педагога в сложный процесс влияния на воспитанников".
В послевоенные годы: НИИ пед. образования выполнил интересные работы. В частности и Ленинград. пед. институт им. Герцена по этой теме. Журанл "Пед. образование".
В целом в этот период опред. затишья преобладание эмпирических описательных методик исследования. Целостной системы научно-обоснованных требований к професии и личности учителя не было.
Профессиография в конце 50 - начале 60 г. г. - III период.
Новый подъем: появление крупных монографий, сложнее и строже методики исследований. Используется сравнительная критика, выводы по экспериментальным данным, разработка проблем учителя на основе анализа структуры пед. Д и закономерностей воспит. процесса.
Одним из первых к профессиограмме обращается Ф. Н. Гонобокин.
Психология труда и личности учителя изучались Кузьминой ("Очерки психологии труда учителя". Л, 1967).
Психологические основы формирования личности учителя в высших пед. образования раскрыты Щербаковым А. И. (1967).
Общие закономерности профессиональной подготовленности и формирования личности учителя. (Сластенин, 1976).
Пед. Д как творческий процесс (Кан-Калик, 1977).
Соц-пед. аспект профессиональной Д учителя (Вершловский С. Г., 1982).
В последние десятилетия намечается переход к разработке теоретических проблем пед. образования (т. е. из описательной в объясняющую).
Главная роль - факультет педагогики и психологии МПГУ - мощная научная школа по этой проблеме (29 докторских диссертаций и 160 кандидатских по проблеме учителя и формирования его личности).
Исследования за рубежом.
Развитие профессиографии пед. труда в 4 осн. направлениях:
1) определение нормативных требовании к учителю, выраженных в официально утвержденных кодексах пед. профессий,
2) совершенствование содержания и структуры профессиональной подготовки учителя,
3) выработка рекомендаций начинающим учителям,
4) изучение возможностей учащихся и педагогов.
Особое внимание уделяют американские ученые.
Томас Букер - качества, опр-щие допуск к профес. педагогике (личные качества, широта интересов, моральный облик, любовь к детям, желание быть учителем...).
Личные качества: контактность, умение ладить с людьми, любознательность, прилежание, устойчивый моральный облик, религиозность.
Ален Додж рейтингом установил качества личности очень успешных учителей: общительность, ответственность, эмоциональная устойчивость, чувствительность к мнению других, неторопливость в принятии решении. Питер Витти три первых места среди выделенных учащимися черт педагогов отдал:
моральным качествам,
демократизму в образовании, (доброта, терпение),
обширным интересам.
Нежелательные качества: плохой характер, нетерпимость, несправедливость, отсутствие интереса к детям.
Ле Ру: с психологической позиции главное для хорошего педагога - эмоциональная стабильность,
любознательность, способность к творчеству, иначе повышается утомляемость и разочарование.
Лео Стайно: отсутствие дифференцированных описаний пед. профессий является тормозом в повышении
профессиональной компетентности.
Кауфман, Жермене, Д. Жеральд: причины затруднений молодых педагогов в неуверенности в себе, в отсутствии
должной помощи и руководства старших, в отсутствии взаимопомощи.
В. Уоллер: нравственное отчуждение учителя от ученика, происходит непонимание друг друга, нет желания учиться
и учить.
Шугермэн: сравнение различных учителей по характеру и стилю их работы. Выделил инструментальный и
экспрессивный тип педагога (важность формирования положительных мотивов к учению, эмоциональный фактор
учитывают...). Прогрессивный стиль работы выделяют. Проявляют интерес к учащимся, их жизни - учителя
широкого типа, а узкого типа - только о предмете. Полезны для школы оба: и для учебы, и для общения с другими.
Форма соц. контроля, необходимость подчинения учат учителя узкого профиля.
Наличие этих учителей позволяет избежать конформизма и нигилизма.
Жан Тронмардт (француз): главное - умение учителя предупреждать конфликты с учащимися.
Германия.
Определение типов профессиональной пригодности учителей. Поиск образа педагога путем анализа исторического
опыта и период наблюдений и представлений учащихся об идеальном учителе. Вывод:
нормативный облик педагога зависит от общественных условий,
изменение представлений учащихся об идеальном учителе зависти от уровня их развития,
преднамеренный образ действия учителя при решении пед. задач совпадает с его реальными знаниями в
конфликтных ситуациях (отсюда высший профессионализм),
формы руководства и контроля за учащимися влияют на успехи в учебе и знаниях детей.
Д. Роланд (немец): условия эффективности пед. труда:
успешно работающие педагоги преподают оживленно и интересно, варьируют методы, учитывают инд. различия учащихся, умеют находить правильный тон, не диктат и не панибрат, интеллектуально подвижны в выполнении профессиональных задач, имеют свои идеалы, надежны в работе.
Эрист Гомм: лучшие педагоги организуют условия ориентирования ученика в процессе обучения и т. о.
стимулируют его активную самостоятельную работу.
Тюссель: хороший педагог доверяет своим ученика, помогает решать трудные проблемы, которые сам и ставит.
Тендлер (американец): общество зависит от тех, кто учит.
Мидли, Фландерс, Брофи, Гуд и др.: изучение свойств личности учителя является сегодня пройденным этапом.
Ранее только описывались качества эффективности учителей. Чаще наблюдение и экспертные оценки.
Ф. Харт (американец): анализирует мнение студентов нравится учителей от хороших специалистов (больше
научаться).
Вторые - требуют больше профес. навыков, лучше знают предмет, умеют создать дисциплину.
С целью преодоления недостатков (описание отдельных черт);
создание простых классификаций, т. е. группировка личностных свойств на основе усмотрения сходства между ними, т. е. от "теории черт" пришел "структурный подход к профессиографии".
Фред Стокинг: "Какой учитель лучше?"
Хороший учитель должен уметь отвечать на множество вопросов, но лучший может немного "играть", чтобы
учащиеся сами нашли ответ.
Хороший учитель легко говорит и объясняет, но лучший знает, как надо быть тихим и внимательным, когда его
учащиеся стараются высказать свои мысли.
Хороший учитель скромен, знание предмета важенее его самого, но лучший учитель еще более скромен:
уважительное отношение к чувствам детей для него важнее, чем "старый глупый предмет". Хороший учитель знает, что его учащиеся д/б ответственными, честными и с хорошими знаниями, но лучший понимает, что честности, ответственности и гражданственности нельзя обучить, т. к. они формируются в ежедневной работе над собой, но не посредством лекций.
Хороший учитель стремится контролировать класс, лучший - контролирует самого себя в первую очередь. Заработанные деньги, а глубокое и большое удовлетворение, которое нельзя выразить в деньгах. Ученики заканчивают и становятся хорошими работниками, но получают в награду каждый день своей жизни, что они открыли, что жизнь человека с пытливым умом замечательна. Большой интерес - монография.
Гандер, Поуэл, Хазерд "Образование и новый учитель". Требования к образовательному процессу:
обучение должно постоянно выступать как деятельность творческая, с большими требованиями к педагогу и школьнику. Учитель в классе должен выглядеть как фундамент всего обширного здания образования, но не как дорогостоящее и старомодное укрепление всего сооружения.
Обучение - как наука и как искусство.
Наука обеспечивает знание, искусство - возможность их применения.
Следовательно, педагог должен обладать:
знаниями,
артистическими умениями,
личностными особенностями. В США концепция самоактуализации личности Маслоу.
Они говорят, что если выбор профессии педагога верен, то это обеспечивает большие возможности для самореализации. Личностные характеристики:
интеллектуальные,
личностные свойства, которые отражают зрелую и сбалансированную личность. Характеристики, определяющие умение работать:
знание предмета,
владение материалом,
решение задач... в итоге они выделили следующие хар-ки для хор. работы педагогов:
интеллект выше среднего,
быть лучше среди учеников колледжа,
любить и стремится понять людей,
умение излагать свои мысли,
обладать хорошим здоровьем (умственным и физическим),
любить учащихся,
быть любознательным, социально и эмоционально зрелым,
верить в ценность и значимость обучения, воспитания и развития детей,
любить общаться с людьми,
обладать личностными свойствами, которые необходимы педагогу для работы с людьми.
Исследования с позиции структурного подхода. Адам Дрейер: проблемы обучения в средней и высшей школе. Личностные качества педагогов рассматриваются с необходимыми личностными характеристиками в контексте ошибочных действий учителя. Выделим основные, общие ошибки по основаниям:
личностные качества учителя,
условия обучения,
дисциплинированные воспитанники,
методика обучения,
оценка знаний учащихся,
трудные пед. ситуации,
отношение к пед. теории.
Личностные качества: поставленный голос, обширный словарный запас, коммуникационные умения, отсутствие дурных привычек, выполнение правил личной дисциплины, такт, знание учеников, профес. этика, умение работать индивидуально и в группе, позитивный подход к жизни и учащимся, эмоциональный самоконтроль. Для преодоления ошибок в дисциплинированности учащихся необходимы снисходительность в сочетании со строгостью и разумной требовательностью.
Т. о. Дрейер раскрывает те сущностные свойства личности педагога, которые характеризуют его всесторонне. Отрицательные стороны его модели - отсутствие структурированности, анализа целостной личности педагога. Основная функция учителя все-таки признается — обучение, а воспитание - явно недооценивается. Это дало возможность Дональду Мидлеру сделать вывод:
главное - личностный подход. Его идея легла в основу направления.
В формуле Мидлера нашли идеи пед. неопрагматизма, который популярен в США. Америк. иссл-ли сейчас изучают знания учителя и его влияние на знания учащихся. Они особенно активно поощряют методы утилитарной модификации знаний и образа мыслей в удобном для властей направлении.
Это следствие 60-70-х годов - анархизм. Крепить дисциплину, т. к. рост преступности и вандализма в школе. Охрана в школе, надзор за подростками. Вандализм среди учащихся распространяется и на другие страны. Пед. общественность США обратилась к технократическим направлениям в педагогике, основанные на бихевиористской технике методику модификации знаний. Проблема учителя приобретает иной вид. Учитель - узаконенный "модификатор знаний", социальный инженер. Это тенденция все больше начинает проявляться в России.
21. 09. 99г.
Бельгия. Жельбер де Ландшир.
Особенно важно учитывать, что учителя и ученики - это не пассивные существа, которые могут целиком подчиняться определенным теориям и установлениям. Каждый из них - это личность, в которой есть какие-то доминирующие качества, которые и определяют стиль преподавания в такой степени, что можно выделить определенные типы педагогов.
1) стремящиеся развивать личность ребенка, опираясь на эмоциональный и социальный факторы, гибок, не замыкается на содержании изученного материала, непринужденная манера общения, дружеский тон, индивидуальный подход. Антипод: отчужден, эгоист, сдержан.
2) заинтересован в умелом развитии учащихся, строго придерживается содержания учебных программ, высокие требования к учащимся, строгие в проверке усвоения, общение на расстоянии, подход сугубо профессиональный. Антипод: неорганизован, небрежен.
3) творческий, изобретательный, увлекающийся, менее озабочен, развивает только умения, способности, отношение к учащимся субъективно. Антипод: скушен, традиционен.
В чистом виде встречается редко (доминирующие свойства), т. к. каждая ситуация и личность отличаются одна от другой.
На основе типов создают большое количество моделей. Например:
тип отражен в следующей модели. Эмоциональная сфера - расположенность к обучению, дружба с учащимися, но без фамильярности, умеет слушать и понимать, оптимист, ему доверяют. Познавательная сфера', гармонические способности, здравый смысл, имеет симпатии, хорошо владеет речью и предметом, меньше внимания на предметное содержание, а больше на эмоциональные реакции, ссылается на личностный опыт, к учащимся субъективен, оценивает приблизительно, подбадривает в трудные минуты и т. п.
Теоретически нет единого типа хорошего педагога и нет единой модели его личности.
Хороший педагог тот, кто дает возможность учащимся усвоить больше и лучше, а практически один педагог в различных ситуациях м/б хорошим и плохим.
Т. о. он пытается дать целостную характеристику личности педагога. Пытается создать образ модели личности педагога, включенную в эмоциональную и познавательную сферу, где эмоциональная важнее.
Его исследования не дают четкие рекомендации по отбору молодежи на пед. профессию и затрудняют создание методики по проф. отбору.
Еще занимаются проблемой Мидли, Миллер, Хис и другие.
Эффективные педагоги отличаются от неэффективного большим числом ЗУНов, возможностей, составляющих продуктивность, профес. общение их.
Мидли: число проф. умений велико, всеми не обязательно обладать, одни инвариантные (общие) и их должен иметь каждый педагог.
Значение этого подхода: дает гарантию того, что положительно подготавливаемые педагоги могут
выполнять проф. функции, можно избежать и энциклопедизма. И программу экзамена легче составить.

Гуманистический подход к профессиографическому анализу пед. Д
К. Роджерс (индериктивный метод)
Нельзя влиять на клиента, контакт должен основываться на уважении друг к другу (главное правило), к инд. позиции
человека. Это есть и в психологии педагога.
Учитель должен выступать в роли человека, облегчающего обучение и отношения с учащимися, по типу врача и
клиента (на уважении).
"Облегчение обучения основывается на опр. личностных качествах, которые существуют в межличностных
отношениях между фасилитатором (облегчающим обучение) и учеником".
Все обычные средства (умение, стиль руководства, знания, методы обучения) бывают необходимы время от
времени, но взаимоотношений, основанных на человеческих контактах, они не заменяют. Качества (отношения) педагога:
искренность и неподдельность;
оценивание, принятие личности, которое выражается в доверии (объективное и верное);
эмпатийное понимание. На нем развиваются творчество, развиваются обучение - это не оценивающее понимание, а оно основывается на правиле: "Понимаю, что вы чувствуете и думаете, но не анализирую и не осуждаю Вас".
Эффективен тот педагог, который пользуется этим психотерапевтическим инструментарием, дает
возможность сдерживать привнесенные культурой агрессивные черты и развивать гуманистические черты,
заложенные изначально.
Развивая теорию Роджерса, Дэвид Асспи обращает внимание на важность "равнозначных ответов" обратных реакций (реакция учителя на действия ученика: "Я тебя слышал и понял". Один из главных обратных ответов - эмпапия.
Т. о. Роджерс и Асспи - главное внимание уделили эмоционально-волевой сфере учителя - "аффективным переменным", зачастую в ущерб другим качествам.
Вообще амер. исследователи большое внимание уделяли аффективным сферам (они определяют продуктивность пед. Д). Особенно в связи с изучением продуктивности работы педагога при обучении смешанных и малоэтнических групп.
Сэмюэль Джон: белые учителя в смешанных классах.
Отзывчивые мягкие педагоги лучше работают с негритянскими детьми. У белых - уверенность в себе, требовательность, владение речью, в отношениях - интересы дела ценят одобрение учителя. Приоритет аффективной сферы мотивируют тем, что от общения педагога зависит достижение учеником целей и они могут меняться, а главное - личность ученика, которая может справиться с новыми задачами.
На западе тенденция: школа - место штамповки индивида и важно общение педагога, контролирующего соц-культурную ситуацию.
Учитель как субъект пед. Д.
Макаренко: "Моя работа состоит из непрерывающегося ряда многочисленных операций, более или менее для длительных, иногда растягивающихся на год, иногда проводимых в течение 2-Здней, иногда имеющих характер молниеносного действия, иногда имеющих, так сказать, "инкубационный период", когда накапливаются потенциальные силы или действия, а потом оно вдруг приобретает характер открытый. Всякая такая операция представляет очень сложную картину: она должна преследовать главную цель — воспитательное влияние на целый коллектив, во-вторых, она должна иметь ввиду влияние на данную личность, в-третьих, она должна в какое-то гармоническое положение поставить и меня, и коллектив воспитателей... Конечно, идеально поставленной проведенной операцией будет считаться только такая, при которой все указанные цели достигаются в наиболее оптимальном виде".
(Сочинение, 1957г., т. 7, стр. 420)
Здесь очерчивается сложный состав пед. Д в ее единстве и целостности. Здесь выражено то общее, что присуще всем конкретным видам пед. Д, но не сводится ни к одному из них.
Проф. пед. Д - разновидность любой соц. Д. и, следовательно, проф. Д м/б полноценно объективно охар-вана в терминах и понятиях общей теории Д (психологической теории Д, которая разработана А. Н. Леонтьевым): мотив и ценностный смысл действий, условия влияющие на выбор способов достижения целей, операционный состав действий и т. д.
Наша задача: выявить специфические особенности этих компонентов в их общей структуре пед. труда.
Начальный этап анализа проф. Д; списание ее функциональной структуры.
Нина Васильевна Кузьмина: пед. Д складывается из взаимосвязанных внутренних элементов, соотв-ет опред. группе рабочих функций и опред. группе пед. способностей, которые является как инд. формы отражения структуры пед. Д. Она к этим компонентам относит:
1) конструктивные (отбор и композиция учебно-воспитательного и образоват. материла по возрастным и инд. особенностям учащихся, планирование и построение пед. процесса, планирование структуры действий учащихся и своих, проектирование учебно-методической базы образоват. процесса);
2) организаторские (включение учащихся в различные виды Д, в организацию ученического коллектива и превращения его в инструмент пед. воздействия на личность);
3) коммуникативные (установление правильных взаимоотношений педагога с учащимися, коллегами, родителями, что позволяет учесть и удовлетворить запросы учащихся, правильно понять и оценить эффективность пед. воздействий и перестроить их). Это наметило новый прогрессивный подход к изучению структуры проф-пед. Д. Но! Эти компоненты м/б отнесены к любой профессии. А труд педагога имеет специфическую структуру. Этот недостаток в опред. мере преодолен.
Александр И. Щербаков добавил к этим трем компонентам следующие:
информационную,
развивающую,
ориентационную,
мобилизационную,
исследовательскую (гностическую) функции.
Главное место отводится информационной - исходный момент всей пед. работы. Ее осущ-е опирается на глубинное и свободное владение учебным материалом, методику его преподавания, искусство устной речи... Надо пользоваться средствами контроля для организации обратной связи.
Развивающая функция отражая единство обучения, воспитания и развития, она обеспечивает управление перцептивным, мыслительным, эмоциональным, волевым и др. компонентами проф. Д педагога. Последовательное ее осущ-ие приучает ребенка анализировать, обобщать, классифицировать.
Ориентационная функция определяет содержание ценностных ориентации школьников к природной и социальной среде (активная позиция формирует идеалы, мотивы, ценности).
Мобилизационная функция - актуализация знаний и жизненного опыта учащихся, формирование познавательной самостоятельности и социоактивности.
Исследовательская функция - научный подход к проф. Д, выдвигать гипотезу, спроектировать и провести несложный эксперимент, проанализировать свой пед. опыт и других, навыки владения литературой... Это рефлексивный пласт проф. Д педагога, работа педагога приобретает творческий, исследовательский характер. Они связаны в целостной структуре личности педагога и составляют основу его проф. Д. Каждая из отдельных функций в разных классификациях изначально отражает какое-либо действие педагога, но как те они соотносятся между собой и с общей структурой пед. Д, какие ведущие функции, какие подчиненные, какие связаны с общими целями пед. Д, а какие с частными... Для этого нужен анализ целостной структуры пед. Д
Целостное представление о Д педагога можно составить на основе системного подхода. А. А. Леонтьев: "Д - это не реакция и не совокупность реакций, а система, которая имеет строение, внутренние переходы и превращения, свое развитие".
Методология системного анализа предполагает вычленение в объекте не отдельных элементов, а системообразующих характеристик, которые определяют внутреннюю природу, качественное своеобразие изучаемого объекта, характеризуют принципы его построения.
Т. о. пед. Д как система не сводится к сумме образующих ее элементов, она обладает особым, интегративным качеством, которое не находится в одном ряду с другими составляющими системами. Это особое качество задается объектом пед. Д
Маркова: "Объект пед. Д имеет двойственную природу.* Это ребенок, учение, человек во всем богатстве его жизнедеятельности.* Это те элементы общественной культуры, которыми владеет педагог и которые служат строительным материалом для формирования личности. Эта двойственность природы пед. Д нередко приводит к тому, что молодой педагог неадекватно понимает предметную сферу своей Д, в центре которой находится человек. Он неоправданно сводит предметную сферу к работе с учебным материалом, к подготовке и проведению уроков, забывая, что это всего лишь инструмент пед. Д, а не ее суть. Суть - создание предпосылок для развития и формирования личности".
Т. о. пед. Д - есть своеобразная метаД, в смысле того, что она является Дю по организации другой Д (Д обучаемых: организует, так сказать, базовые Д воспитанников (учение, труд, образование, худ. творчество). Этим педагог обеспечивает развитие личности, ее становление субъектом собственной жизнедеятельности.
Пед. Д в любой форме всегда есть акт, в основе которого лежит не прямое воздействие, а взаимодействие педагога и ученика.
Д педагога как бы надстраивается над Д ученика. Цели педагога - продуктивная Д учащихся. Процесс достижения целей реализуется через организацию деятельности ученика и т. п.
Т. о. объектом пед. Д является пед. процесс как динамически развивающаяся целостность, как открытая система, пед. процесс включает в себя всю совокупность условий целенаправленного формирования личности.
В логике этой целостности функционируют частные пед. процессы (образование, воспитание как формирующие различных подструктур личности). Воспитание, самовоспитание, обучение, взаимообучение и самообразование как процессы, обусловленные особенностями взаимодействия их учениками, учебной и внеучебной работой, как процессы, развертывающиеся в различных сферах жизнедеятельности: нравственной, трудовой, экологической - приобщают личность к различным компонентам культуры и общественных отношений. Педагог должен стать живым объединителем всех этих элементов единого пед. процесса.
(Макаренко)
В этих условиях он воспринимает и регулирует свою деятельность не как набор уроков и мероприятий, а как неделимый, внутренне связанный процесс, закономерной сменой фаз формирования личности.
В связи с расширением функций пед. процесса учитель все более будет выступать не просто как транслятор информации, а как организатор и координатор разнообразных соц-пед. условий, обеспечивающих формирование ученика субъект-субъектных отношений, целенаправленное становление и развитие его личности.
Это объективно требует не только синхронизации, но и слияния всех сфер целенаправленного пед. процесса (воспитания и обучения). Отсюда возникает нбх-сть в теории, которая будет отражать пед. процесс как целостность. Изучают пед. процесс как целостность Бабанский, Ильин B. C., Краевский В. В., Легенький Г. И., Филонов Г. Н., Хмель Н. Д.
Все многообразие проф. действии подчиняется решению пед. задач, которые представляют собой генетическую и исходную структурную интегративную единицу, которая несет в себе основные спец. свойства целостного пед. процесса.
Пед. процесс- процесс решения неисчислимого количества пед. задач.
Пед. задача связана с прогрессивным изменением знаний, отношений, умений ученика, т. е. всего того, что делает ученика активным субъектом труда, познания и обучения.
С этой т/зр рассмотрели пед. задачу Ананьев, Кузьмина.
Пед. задача находит свое выражение в планируемых эффектах роста, развития, продвижения учащихся, в которых проявляются способности человека успешно решать жизненные проблемы.
С этой т/зр рассмотрел пед. задачу Кулюткин.
Пед. задача есть цель данная в определенных условиях.
С этой т/зр согласен А. Н. Леонтьев. При этом задача выступает как некоторая знаковая модель пед. ситуации, изменяется в соответствии с логикой ЦПП.
Все задачи делятся на 3 группы:
1. стратегические (сверхзадачи, которые отражают общую цель воспитания, формируются в виде некоторых эталонных представлений о качествах человека, задаются извне, вытекают из объективной потребности общественного развития, определяют исходные цели и конечные результаты пед. Д). В реальном пед. процессе они трансформируются в
2. тактические (сохраняют свою направленность на итоговые результаты воспитания и образования учащихся, приурочены к какому-либо этапу решения стратегических задач);
3. оперативные (текущие, ближайшие, встающие перед педагогом в каждый отдельно взятый момент пед.
Д) В содержательном плане пед. задачи м/б сведены к задачам:
1) задачи возбуждения (выявления актуального состояния формируемых качеств личности и коллектива);
2) задачи предвосхищения (прогнозирования) изменений, формируемых качеств личности и коллектива);
3) задачи преобразования (перевода) формируемых качеств личности и коллектива на новый, более
высокий уровень развития.
Теорией пед. задач занимается Л. Ф. Спирин, он считает, что все пед. задачи есть задачи соц. управления и, исходя из общей теории управления, процесс решения пед. задач проходит ряд этапов:
1. анализ пед. ситуации,
2. целеполагание и планирование,
3. конструирование и реализация П. П.,
4. регулирование и коррегирование,
5. итоговый контроль и учет полученных результатов. Анализ пед. ситуации включает в себя оценку исходных условий пед. действий, объясненние и предвидение пед. явлений, выработка и принятие диагностических решений, диагностика инд. или группового поступка, диагностика личности и коллектива, прогнозирование результатов обучения и воспитания, возможности трудных ответов учащихся и их ответные реакции на пед. воздействия. Конкретная пед. задача формируется на основе, определяются условиями, нбх-е для ее решения.
Целеполагание направляется анализом имеющихся средств для проверки исходных предположений и достижений исходного результата, проектирование пед. воздействий. На основе анализа конечного состояния обучения осущ-ся выбор стратегии, определяется программа Д учащихся и учителя. Теперь пед. задача д/б решена в форме практического и преобразовательного акта.
Конструирующий и реализующий П. П. предполагает обоснованный выбор различных видов Д учащихся, программирование управляющих действий педагога и педагогически целесообразные действия воспитанников. Оценка успешности или неуспешности этих действий, их коррекция и переработка осущ-ся благодаря регулированию и коррегированию. Опираясь на оперативную информацию о состоянии пед. процесса учитель устанавливает обратные связи, обеспечивает адаптацию внешних влияний или их нейтрализацию, создает условия для формирования у учащихся способности к ориентировке и свободному выбору способов Д к саморегуляции и самоконтролю. При этом возможно возникнут противоречия между запланированными системами действий и реальным ходом П. П., что порождает новые задачи локального и перспективного характера.
Решение пед. задачи заканчивается итоговым учетом и сопоставлением с исходными данными, анализом достижений и недостатков пед. действий, Эффективность методов, средств и организационных форм учебно-воспитательной работы, учитель выдвигает и обосновывает новые пед. задачи.
Решение отдельно взятой задачи приводит к постановке новой, происходит феномен сдвига мотива на цель (А. Н. Леонтьев).
В это время у учителя возникает ощущение личностного смысла решения задачи. Важным признаком профессиональности учителя является усмотрение задачи, умение мысленно вычленить ее из сложных явлений соц-пед. действительности, относительно четко сформулировать задачу.
Опыт моделирования личности учителя.
Караковский говорил о том, что образование надо перестраивать.
Наиболее общим условием научной реализации любой Д является четкое представление об исходном итоге и
конечном продукте - проектирование системы требований пед. профессии к человеку.
Как формировать качества с т/зр философии.
Качество (философия) - совокупность всех существующих, относительно устойчивых свойств и характеристик
объекта или предмета.
Свойство - выражение данного качества в отношении к другим качествам.
Отсутствие хотя бы одного свойства указывает на отсутствие качества, о наличии и уровне развития свойства можно
судить по его проявлениям в различных ситуациях. При соблюдении опред. условий свойство можно
характеризовать количественно. Эту характеристику свойств, входящих в состав качества, принято называть
показателем качества.
Показатель качества, который относится только к одной характеристике, есть единичный, а к нескольким
характеристикам или к свойству в целом, называют комплексным (или интегральным).
Для измерения показателей качества специалиста надо знать нижнюю допустимую границу изменения параметра, выход за пределы которого приводит к потере данного качества. Точное определение свойств специалиста определить невозможно, т. к. их изучают разные науки. Но можно использовать моделирование, которое вскрывает не только инвариантные идеализируемые параметры личности и проф. Д специалиста, но и процесс его формирования (специалиста).
При моделировании прибегают к изучению и разработке вспомогательной, искусственной или естественной системы.
Состав системы:
1) находящиеся в некотором соответствии с предметом познания,
2) система способна замещать его в опред. отношениях,
3) дает в конечном счете информацию о самом моделируемом объекте. Трудности при моделировании связаны с
многофакторностью соц-х и пед. явлений и процессов, наличием субъективного фактора,
факторы, определяющие соц. явления, складываются из качественных признаков, которые труднее поддаются количественному описанию. Модель специалиста описывает его на каком-либо языке. Первичной моделью учителя является его профессиограмма.
Профессиограмма - эталонная гипотетическая вероятностная модель, которая выражает объективную тенденцию, допускающая различные варианты квалификационного характера - нормативная модель учителя. Эта характеристика есть государственный документ, который определяет обобщенные требования к личности и проф. компетентности педагога.
Благодаря этому характеристика позволяет довести проф. цели подготовки учителя до уровня нбх-х личностных качеств. Преимущество профессиограммы.
замещает для преподавателя и студента объект (модель) выпускника, что позволяет предвидеть пути и средства подготовки и т. о. можно предвидеть задачи вообще пед. заведений (программы, учебники);
важная роль в диагностике проф. пригодности и методике проф. отбора молодежи в пед. заведениях и правильно организовать пед. ориентацию школьников.,
До профессиограммы надо исследовать психологию личности и спецификацию личностных и проф. качеств учителя.
Талызина считает, что описание модели специалиста невозможно без выделения основных системных задач, с которыми он встретится. При этом м/б использован язык умений и язык типовых задач (эти языки равноценны, т. к. каждая задача предполагает умения для ее решения, а каждое умение предназначается для решения задач).
Знания никогда не существуют сами по себе, всегда являются элементом какой-либо Д, какого-либо умения. Н. Ф. Талызина "Пути разработки профиля специалиста", Саратов, 1987г.
В методологии и теории пед. образования остается ведущим Дый подход. В рамках Дго подхода личность учителя оказывается полностью детерминированной предметно-технологической стороной пед. труда. На личностном уровне учитель уже не м/б истолкован как персонификация нормативной Дью.
Учитель становится субъектом, который реализует в пед. профессии свой способ жизнеД, готов доопределять задачи, принимает ответственность за их свободное и самостоятельное решение.
Эта внутренне детерминированная активность, по которой учитель способен поступать независимо от частных обстоятельств, творит их сам и вырабатывает собственную стратегию проф. поведения и Д.
26. 10. 99r.
Главные цели проф. обучения.
1) ЗУН,
2) умение самостотельного поиска знаний и самостоятельного решения,
3) совокупность проф. действий на основе полученных знании,
4) номенклатура его возможных служебных функций.
Нбх-о включить и формирование его личности. Технологический аспект Д должен занять в моделях подготовки педагога главенствующее место, но он должен сопрягаться с личностью педагога. Об этом писал И. В. Михайлов.
Верпивская отмечает: "Критерий подготовки учителя - уровень сформированности пед. убеждений". Кобзев М. С.: "В качестве целей пед. образования выступает личность будущего учителя". Сластенин: "Теория целей подготовки учителя еще не сложилась, но прослеживается тенденция перехода от одностороннего отображения личности ученика (проф. знания и умения) к описанию его личности как профессионала".
Цель проф. подготовки - здесь д/б преодолен разрыв меду учителем-человеком, учителем-гражданином, учителем-профессионалом, что интегрирует личностную и проф. позицию учителя.
Это единство есть не суммарная категория, а качественно новое образование, целостность и внутренняя структура, которые задают цели подготовки и формирования личности учителя.
Сластенин: "Попытка построить обобщенную структурно-уровневую модель педагога, которая может лечь в основу разработки квалифицированных характеристик по конкретным специальностям".
В поисках средств получения искомой информации обратились к рейтингу суждений компетентных лиц (работники органов народного образования, руководители школ, мастера пед. труда, преподаватели колледжей, и пед. университетов).
На одном из первых этапов: из ряда качеств, расположенных в случайном порядке, выбрать наиболее важные и проранжировать (готовность к выполнению пед. функций). Ряд качеств:
общая направленность личности - соц. зрелость, гражданская активность, принципиальность, любовь к детям, пед. профессионализм,
организаторские качества — деловитость, ответственность, распорядительность, требовательность, инициативность, работоспособность, умение организовать себя, коллективизм,
коммуникативные качества — справедливость, внимательность, простота, приветливость, доброжелательность, скромность, чуткость, тактичность,
перцептивно-гностические — наблюдательность, понимание других людей, умение проектировать развитие личности, коллектива, творческое отношение к делу,
экспрессивные - эмоциональная восприимчивость и отзывчивость, энтузиазм, чувство юмора, выдержка, умение убеждать.
В оценке значимости этих качеств компетентные судьи тоже. Высокий ранг:
общая направленность, организаторские, коммуникативные.
Оценочный анализ дополняется серией наблюдений и бесед. Качества, затрудняющие пед. Д учащихся:
личная неорганизованность, невозможность организовать детей на дело, безынициативность, индифферентное отношение к пед. Д, нелюбовь к детям, незнание их психологии, отсутствие самообладания, выдержки, поспешность, нервозность, уступчивость, внушаемость и др. Эталон учителя "-",
2 этап исследования - картограмма параллельных по типу профилей в модификации Спирина. Пятибалльная шкала- качества, нбх-е учителю:
очень значимо, значимо, средне значимо и т. д.
Выводилась комплексная экспертная оценка существенных требований к личности учителя. Учитель выполняет социальную функцию.
Базовые свойства и характеристики личности педагога на настоящее время.:
высокая гражданская активность и соц. ответственность,
главный ориентир Д - высокий проф. долг,
любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце,
не искореняет недостатки, а определяет стратегию и тактику развития детей, опираясь на диагностику личности
воспитуемого,
подлинная интеллигентность,
духовная культура,
желание работать совместно,
способность к созданию благоприятного морально-психологического климата в коллективе,
инновационный стиль научно-пед. мышления,
готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений (инд. стиль пед. Д),
испытывание потребности в самообразовании,
физическое и психическое здоровье,
проф. работоспособность,
самоотверженность и подвижничество.
12. 10. 99г.
Современная концепция пед. образования.
Система пед. образования - совокупность образовательных учреждений, обеспечивающих воспроизводство пед. кадров. В состав этих учреждений входят пед. училища, лицеи, колледжи, университеты, институты, госуд. и негосуд. институты повышения квалификации пед. кадров.
Известно, что школа оказывает на общество огромное воздействие, либо воспроизводя стереотипы, сложившиеся в обществе, либо работая на его прогресс.
Но школа такова, каков учитель, который выступает активным субъектом общественного прогресса, т. к. не существует чудодейственных систем, существует учитель, сформированный как творчески активная личность.
Сейчас в обществе царят безденежье, перегрузки, остаточный принцип финансирования, административный произвол.
Учитель нового типа у нас в стране. Российское учительство - это золотой фонд нации.
Диалектика общественного развития породила противоречивую ситуацию: не все педагоги стали соответствовать своему статусу, что усугубляется отчуждением учителя от культуры, общества, школы, ребенка. Педагог сегодня находится в духовной растерянности, идейной неопределенности, вызванных стихийной сменой общественных ценностей, социальных ориентации. Трудность заключена в динамике и противоречивости этих процессов, которые требуют быстрого духовного обновления. С этими проблемами быстро не справляется ни общество, ни система пед. образования.
Большинство педагогов были сформированы в период единомыслия, где творчесвто педагога поощрялось только в пределах нормы и им сложно перестроиться (творческая свбода). Интеллигентность - критически мыслящие, свою духовную Д превращают в творческий процесс. Плохо обеспечены жильем (каждый пятый педагог - плохие), 13% - довольны жильем, 1/3 педагогов - заболевание ЦНС, 1/4 педагогов - с/с заболевания, 1/4 педагогов - желудочно-кишечные заболевания, 89% работающих педагогов ни разу не были в домах отдыха, 62% - не путешествовали по турпутевке, 20% - не имеют личных библиотек,
57% - имеют менее 3ОО книг (у Сухомлинского было 10000 книг). Елена Рерих: "Срам стране, где учителя пребывают в бедности и нищете. Можно ли поручать детей человеку удрученному? Какое излучение дает горе, подавленный дух не вызывает восторга". "Труд учителя д/б вознагражден не только материально, но и общественным уважением". Караковский: "Социальные ожидания российского учительства не столь уж и притязательны. Более оно требует уважения к своей миссии. Никогда еще не было учителю так трудно работать, как сейчас". "В людях накопилось много злости, легче накричать на учителя и ребенка, т. к. они менее защищены. Пусть общество авансирует успех ученику".
Процесс подготовки высококвалифицированного педагога сегодня сдерживается рядом обстоятельств:
1) несоответствие современного образования и подготовки учительских кадров соц-экон. и общественно-политич. преобразованиям в стране;
2) несбалансированность технократического и гуманистического направлений в обосновании содержания форм и методов школьного образования;
3) неразработанность проблем пед. образования в связи с его информатизацией и компьютеризацией, отсутствие новых информационных и образовательных технологий;
4) несовершенство систем пед. профориентации и диагностической службы отбора абитуриентов в пед. уч. заведениях;
5) отсутствие гибкой системы дифференцированной подготовки учителей для работы в новых типах школ;
6) отсутствие стройной системы повышения квалификации пед. кадров;
7) слабость научной разработки проблем подготовки пед. кадров;
8) слабость координации исследований, недостаточный учет мирового пед. общества;
9) несовершенство и ограничение финансирования подготовки, переподготовки и повышения квалификации пед. кадров;
10) недифференцированная оплата труда, слабая материальная база.
В этой связи была создана нбх-сть разработки современной концепции пед. образования в России. Кант: "Размышления к антропологии".
"Все подчинено закону непрерывности, и то, что совершенно оторвано и обособлено от предметов пропастью принадлежит миру пустых призраков. Миром этим может стать и нынешнее реформирование пед. образа, если оно не опирается на всесторонний и тщательный анализ системы подготовки и усовершенствования пед. кадров в России, которая выдержала испытание временеми долгое время находилась на уровне мировых стандартов".
Одной из ведущих тенденций нашего времени стало осознание того, что и устойчивое развитие общества, и преодоление его проблем, и возможность дать ответ на вызовы ХХI в. зависят от состояния образования и образованности жителей планеты Земля. Только профессионалы способны делать дело и отвечать, за кого они могут обеспечить выживание общества, его выход из глубинного кризиса, возврат к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими народами.
Достойный статус России в современном мире может обеспечить такая система пед. образования, которая сохраняет и воспроизводит гуманистические традиции отечественной и мировой культуры. Эта система д/б гибкая, открытая, способная к саморазвитию, соотносимая с западными моделями, но учитывающая опыт русского просветительства, отвечающая потребностям современности.
Ключевой фигурой реформируемой образовательной системы выступает учитель как творец пед. процесса, как носитель и субъект общей и проф. культуры.
Так возникает проблема обновления пед. образования (идеология, содержание, технологии).
Пед. образование принимает оптимальный вид, если в его целостной структуре достигнуто динамическое равновесие двух основных процессов:
функционирования, развития. У нас все еще сохраняется приоритет первого в ущерб второму.
Развитие пед. образования до настоящего времени не сопоставимо с функционированием и воспроизведением традиционной системы образования, что приходит в противоречие с кардинальными экономическими и социо-культурными изменениями в стране. Отчуждение учителя от культуры, школы и ребенка сопровождается тем, что государство все более уходит из образования, отдавая общественной и частной инициативе. Хотя инвестиции государства в пед. образовании могут вывести страну из тупика.
Т. о. должна измениться идеология пед. образования.
Идеология - исходная система ценностей, идеалов, определяет вектор развития человека, системы образования и т. п.
Идеология современного пед. образования идентифицирует это образование как сферу духовного производства, продуктом которого выступают не просто присвоение новых знаний, ценностей, личностных смыслов, а раскрытие сущностных сил педагога, его способностей свободно ориентироваться в сложных социо-культурных обстоятельствах, обслуживать не только имеющиеся технологии, но и инновационные.
Здесь высшую цель пед. образования составляют профессионально-личностное развитие и саморазвтие педагога на личностном уровне. Он становится активным субъектом, который реализует в пед. профессии свой способ жизнеД (ставит задачи, раздвигает рамки Д, может поступать независимо от частных ситуаций и обстоятельств, творить эти обстоятельства, вырабатывать собственную стратегию профессионального мышления и
Д).
Т. о. высшая пед. школа призвана образовать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой
родины, образовать человека гуманистически, духовно нравственной ориентации, во-вторых, педагога, владеющего
современным знанием ребенка и умеющим с ним работать, в-третьих, специалиста в одной из областей науки,
видящей ее в системе научного знания и практики.
Итогом пед. образования является формирование у учителя проф-пед. культуры. Проф. культура - система общечеловеческих идей, проф-ценностных ориентации и качеств личности,
универсальных способов познания и гуманистических технологий пед. Д. Наличие такой культуры позволяет
учителю погрузиться во внутренний мир ученика, прогнозировать его развитие.

Т. о. проф. становление педагога есть самоопределение его личности в культуре, а сама культура - мера человеческого в человеке.
Теоретический анализ выявил основные компоненты проф-пед. культуры:
1) гносеологический: методологическая, исследовательская, интеллектуальная культура;
2) гуманистический: определяет нравственную, гуманитарную, духовную культуру,
3) коммуникативный: культуру общения, речевую, рефлексивную;
4) образовательный: дидактическую, методологическую, экономическую, экологическую, физическую, эстетическую культуру;
5) нормативный: правовую, управленческую;
6) информационную; диагностическую, инновационную, компьютерную культуру.
На первом этапе самоопределения личности специалиста в культуре очерчиваются границы современной социо-культурной "койкумены" и намечаются основные подходы ее усвоения (исторический подход, единство).
Базовые основания проф. культуры педагога закладываются в содержании образования. Содержание пед. образования, организуя вариантное образовательное пространство пед. учреждения, включает оптимальное число идей, ценностей, способов познания и мышления и практической Д, которые позволяют педагогу изучать и диагностировать уровень развития воспитанника, понимать воспитанников, организовывать их жизнеД, формировать социально-ценные качества личности.
Теоретико-методогический анализ:
содержание пед. образования - есть отражение важнейших измерений бытия человека и его Д в природе, обществе, культуре, образовании.
Сущностная характеристика этого отражения - это целостность картины мира и человека в нем, что достигается комплексом псих-пед., социогуманистич., культуроведческих и специальных дисциплин, взаимодействующих на базе философско-антропологической методологии.
При этом вектором проф-пед. ориентации педагогов является феномен образования - подсистема социума, вписанная в метасистему культуры, которая осваивается в историко-культурном контексте и в современных формах как закономерно организованный процесс общей и профессиональной........ человека.
В основу разработки содержания пед. образования д/б положены следующие принципы (Сластенин):
1) универсальность, полнота набора учебных дисциплин, обеспечивающих базовую подготовку в единстве с проф. и специализированной образовательной программами;
2) интегративность - междисциплинарная кооперация научных исследований и учебных предметов, содержательное и структурное функциональное единство образовательного процесса;
3) целостность картины мира - через воссоздание комплексом базовых дисциплин на основе единства целей, взаимодополнительности содержания, единства требований;
4) фундаментальность - научная основательность и высокое качество псих-пед., социогуманитарной, общекультурной и предеметной подготовки педагогов;
5) профессиональность - овладение многообразными пед. технологиями и техниками;
6) вариативность - гибкое сочетание обязательных базовых курсов и дополнительных дисциплин по выбору с широким спектром специализированных учебных предметов псих-пед. и культурологичского профилей, многообразие алгоритмов обучения в соответствии с инд. особенностями, свободный выбор объема, темпов, форм образования;
7) многоуровневость - подготовка педагогов на ступенях общего, базового (бакалавр), полного (магистр),
высшего образований, аспирантура. Исходя из этих принципов, задачи пед. ВУЗа сейчас следующие:
1) предложить системные знания о закономерностях и взаимодействиях человека с природой, обществом, государством, культурой, о процессах становления личности, о развивающихся в мире ценностях, уточняя и расширяя целостную гуманитарную и естественно-научную картину мира, овладение критериями оценки природы и социальных явлений феноменом культуры, способов добывания, обработки и хранения информации. Это научает видеть свой предмет в уч. процессе школы (например, физика, математика...)
2) Любой пед. ВУЗ ориентирует специалиста на проф. Д, предметом которой является человек. Отсюда, фундамент проф. подготовки педагога составляет комплекс современных научных знаний о человеке, о его становлении, развитии в реальном социо-культурном творчестве.
Т. е. вторая задача— вооружить системой антропологического знания, которая излагается по принципу проблемно-содержательной взаимосвязи различных дисциплин.
3) обеспечить становление личностной и проф. культуры педагога как спооба его жизнеД, как инструмента реализации инд. творческих сил, знать место и роль образования в мировом движении.
4) дать систему фундаментальных знаний в области конкретной научной области.
Т. о. сейчас актуализируется антропологический подход, который позволяет вывести пед. образование на уровень
практического человекознания.
Системное антропологическое знание.
Выполняя системообразующие функции содержания образования, антропологический подход обеспечивает взаимосвязь и единство социогуманитарной, культурологической, псих-пед., предметной подготовки педагога.
Общая цель псих-пед. дисциплин: освоение современных научных представлений о становлении, развитии человека в образовательных процессах. Общность предметов псих-пед. дисциплин - человек в его становлении и развитии. Это предполагает взаимообусловленность и многообразие аспектов его рассмотрения. Содержание псих-пед. дисциплин:
1) психическая природа человека и закономерности его развития;
2) личность (ребенок и взрослый) в образовательных процессах различного типа (учебных, воспитательных);
3) образовательные системы в историческом и современном социокультурном пространстве, принципы их конструирования и прогнозирования;
4) способы и средства (технологии) обучения, воспитания и развития человека.
Уровень псих-пед. культуры "типичного" учителя сегодня не удовлетворяет запросам общества, не отвечает нуждам реальных людей.
По-прежнему сохранятеся неоправданно заниженный статус предметов псих-пед цикла в системе образования и даже фактическое изымание самого субъекта обучения и воспитания, т. е. реального человека, ребенка, в его конкретной Д, субъектности и субъективности. Педагог работает не с человеком вообще, а с человеком, который органично включен в опред. природную, историческую, этнолингвистическую, этнокультурную, этносоциальную среду.
Путь ребенка к овладению универсальными ценностными обязательствами лежит через конкретные формы их существования в национальной культуре, т. к. нельзя уважать и любить мировую культуру, не зная своей собственной национальной культуры. Отсюда, содержание гуманитарных знаний, которое должен усвоить будущий педагог, надо ориентировать на отечественную материальную и духовную культуру, процесс трансплантации культурного опыта родного народа в духовной мировой личности требует присвоения этого опыта самим учителем.
Корпус социогуманитарных дисциплин интегрирует знания трех универсальных измерений человеческого существования, в пределах которого развивается все многообразие преемственных форм творческой активности личности. Собственно человеческая Д выявляется в трех измерениях:
1) в виде способностей к духовно-познавательному освоению действительности;
2) в виде способности к ценностному (аксеологическому) отношению к миру;
3) в виде способностей к социальному (практическому) действию. Это и образует глубинную основу бытия человека.
Общая цель комплекса социально-гуманитарных дисциплин заключается в ознакомлении с достигнутым уровнем знаний о природе, о детерминации, путях и средствах реализации всеобщих форм освоения человеком мира и обретения человеком жизненных мировоззренческих ориентации.
Этот комплекс называется социогуманным, т. к. комплекс входящих в него дисциплин образуют вопросы границ и структур взаимообусловленности и взаимосвязи человека и соц. среды в процессе формирования человеком личностных качеств.:
Культурологический цикл представлен в самостоятельном блоке дисциплин в соответствии с определяющей ролью личностной культуры. Преодоление в традиционной школе запущенности личностной культуры педагога.
Введение человека в пространство мировой и отечественной культуры - общая цель цикла - практическая интериоризация культурного опыта поколений в духовный мир будущего специалиста. Цель - формирование личностной культуры как способа самореализации личности в профессиональном творчестве. Культурное образование обеспечивается учебными курсами, в которых представлены:
1) фундаментальные знания о культуре как способе жизниД человека, выражающем его родовую специфику;
2) знание о конкретных формах культурной деятельности, теоретическое и практическое освоение которого обеспечивает нбх-ый уровень личностной культуры специалиста;
3) призвана овладеть основными понятиями теории культуры (представлением о ее строении, закономерности ее развития, понять человека как творение и творца культуры, помочь студенту осознать личностый смысл культуры, роль пед. традиций в культурных процессах).
Существенной чаcтью культурного образования является история русской культуры в ее взаимосвязях с другими культурами (Евразия). Благодаря освоению физической и валеологической культур, педагог обретает способность к саморегуляции своего организма, организации своего труда и отдыха.
Освоение русской речевой культуры позволяет подняться на уровень подлинной интеллигентности, уметь точно и выразительно излагать свой предмет, беседовать.
Художественная образованность и эмоциональная культура - та область человеческой Д, которая развивает универсальные творческие способности, продуктивное мышление, обогащает интуицию, сферу чувств. Овладевая ценностями мировой худ. культуры, педагог приобретает опыт сопереживания, сотворчества, способность к диалогу культур.
Критерием проф. компетентности служат глубина и высота его специальной, предметной подготовки.
Специфика пед. образования в том, что осваиваемый научный материал (закономерности и факты, понятия и теории, вывода, методологические идеи) выполняет в его Д инструментальную функцию, т. е. средство воздействия на формирование личности.
Важное значение сегодня имеет научное обоснование опыта. У нас нет общей теории учебного плана вообще, уч. заведения и пед. заведения. Мы не знаем, какие уч. дисциплины надо включать в ВУЗы, сколько часов, все это нередко решается интуитивно, программы смежных дисциплин часто дублируют друг друга и прочее.
Качество подготовки специалистов заключается не в количестве сведений сообщаемых студентам.
Современная наука развивается очень быстро, однако приток научных знаний не должен приводить к разбуханию уч. планов, надо тщательно научно обосновывать и отбирать уч. материал. Каждое научное обобщение должно вести не к расширению, а к разумной и оправданной концентрации уч. материала.
Содержание пед. образования составляет системно организованный массив уч. информации и алгоритмов формирования умений и навыков специалистов. Оно несовместимо с чисто информационным материалом, с абстрактным просветительством, нужно обеспечить органическое единство прикладных, фундаментальных и методологических знаний, которые составляют основу общей культуры и профессионализма. Нбх-сть вариативности и гибкости уч. планов и программ. Создавать дидактическую индустрию: разработка госуд-х образоват-х стандартов, средств научно-методологического и учебного обеспечения образоват. процесса (программистов, планов, занятий...)
Одним из направлений, которые необходимо сегодня реализовать, является утверждение гуманизации пед. образования.
Ориентация на ценности - характерная черта человеческой жизни. Без ценностного подхода к явлениям действительнсоти невозможна ни Д человека, ни жизнь. Ценностью для личности м/б не только явления предметного мира (средство удовлетворения потребностей личности), это м/б нормы и идеалы.
Функция явлений - служить Д людей - есть ценность. Отношение к ним - ценностное отношение. Избирательная направленность сознания на объекты и явления окр. мира, как тенденция, потребность личности заниматься удовлетворяющей Д - мощный побудитель активности, под влиянием которого все психические процессы протекают особенно интенсивно.
Ценности пед. Д - те ее особенности, которые позволяют педагогу удовлетворить свои материльные, духовные и общественные потребности и которые служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей. Соотнеся потребности личности с профессией педагога можно предположить следующие группы ценностей пед. Д:
1) ценности, связанные с утверждением в человеческом обществе (значимость труда, престиж),
2) удовлетворение потребности в общении (дети, интересные люди),
3) ценности, связанные с самосовершенствованием (развитие творческих способностей, приобщение к духовной культуре...),
4) ценности, связанные с самореализацией (творческий характер труда, увлекательная и романтическая пед. Д и т. д.),
5) ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами (самоутверждение, карьера, проф. рост, отпуск
большой...), По предметному содержанию еще:
6) ценности самодостаточности. Ценности самодостаточного типа являются ценностями-целями к себе:
творческий и разнообразный характер труда педагога,
престиж его Д,
общественная значимость труда,
самоутверждение в пед. труде,
любовь к детям и др.
Эти ценности находят свое выражение в целях пед. Д, связанных с развитием личности ребенка, педагога, ученического и пед. коллективов.
7) ценности инструментального типа служат средством достижения ценностей-целей (общественное признание
результатов труда педагога, овладение теорией и технологией...).
Структурный и качественный анализ ценностей пед. Д обнаружил их комплексный характер, обнажил их гуманистическую сущность. Эти пед. ценности в сознании педагога образуют систему ценностных ориентации.
Гуманистические начала пед. Д являются вечными ориентирами учителя (между действительностью и идеалами преодоление разрывов..), обусловливают смысложизненное самоопределение педагога. Обновление идеологии и содержания пед. образования объективно требует переводить его не технологический уровень. Пед. технология —упорядоченная совокупность действий, операций и процедур, инструменатльно обеспечивающих достижение диагностируемого и прогнозируемого результата обучения и воспитания и развития в изменяющихся условиях образовательного процесса. Образовательная (пед.) технология должна удовлетворять след. условиям:
1) наличие четко и диагностично заданной цели (т. е. конкретно измеримого представления понятий, операций,
деятельности, как ожидаемого результата проф. обучения и развития студентов);
2) представление изучаемого содержания материала в виде системы познавательных задач и практически ориентированной основы и способов их решения;
3) наличие жесткой последовательности, логики, определение этапов усвоенных материалов, набора проф. функций);
4) указание способов взаимодействия участников образовательного процесса, а также указание способов взаимодействия субъектов с информационной техникой;
5) мотивационное обеспечение Д преподавателя и студентов, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе: свободный выбор, креативность, состязательность, жизненный и проф. смысл;
6) указание границ правилосообразной (алгоритмической) и творческой Дей педагога, границ допустимого отступления от многообразных правил и предписаний.
Разрабатывая концепцию пед. образования исходили из того, что его структурно-содержательный и процессуальный компоненты пока не соответствуют природной Д учителя, т. к. пед. Д является и массовой и творческой, но если она массовая, то она требует относительно типовой системы управления, организации, проектирования. А творчество предполагает создание возможностей для самореализации личности каждого педагога.
В пед. ВУЗах на основе типовой учебной структуры пытаются развить творческую индивидуальность, не занимаясь ею как таковой. Отсюда, становится нбх-ой разработка личностно-ориентированной технологии пед. образования.
Мера эффективности этих технологий существенно зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек (студент, слушатель..) в его многообразной субъектности и субъективности (проф-псих. особенности будущего педагога, перспективы их развития или угасания)
Отсюда, приоритет субъектно-смыслового обучения, по сравнению с обучением информационным, и формирование множества субъективных картин мира. Диагностика личностного развития, ситуативное проектирование, диалог, включение уч. задач в контекст жизненных проблем, решительный поворот от валовых форм обучения к его индивидуализации. Индивид. творческий подход преодолевает массово-репродуктивный характер пед. образования, выводит на личностный уровень, обеспечивает формирвоание творческого индивида, развитие пед. взглядов и идеалов, развитие неповторимой технологии деятельности, авторского мышления и т. д.
Следовательно нбх-о переходить на индивид. учебные планы и программы проф. подготовки, где д/б выделены личностные блоки: мировоззренческий, проф-ценностный, образовательный, операциональный. Они позволят перейти на гибкие модели организации уч. процесса, который будет личностно-значимым, мотивационным и коррекционным. Такое избирательное влияние образовательного процесса на личность в целом.
Проф-личностное развитие студентов должно сопровождаться формированием творческого опыта Д.
Полисубъектный, диалогический подход, который предполагает иные структуры взаимодействия преподавателя и студентов. Они складываются на основе самостоятельности и добровольного признания стимулирующей роли преподавателя, добровольное стремление учащихся подражать ему.
Технология контекстного обучения.
Вербицкий А. А.
Суть - последовательное моделирование всей системы форм, методов и средств обучения, предметного и социального содержания усваиваемой студентами проф. Д с помощью трех типов взаимосвязанных моделей.:
семиотическая, имитационная, социальная.
В своей совокупности они образуют обобщенную динамическую модель перехода студентов от учебной к проф. Д.
Весьма перспективной является и технология открытых систем интенсивного обучения, которая предусматривает:
1) нелинейное структурирование проф. обучения, которое позволяет независимо от формы организации обучения организовать обучение по индивид. программам, обеспечение каждому студенту разумное и экономное использование его физических и психических способностей, отбор материала, форм и методов работы.
2) отказ от линейной структуры в организации сети организационных потоков во всех случаях, которые она не продиктована учебной нбх-стью,
3) увеличение плотности учебной информации, внедрение активных методов обучения,
4) увеличение удельного веса тех форм организации уч. занятий, которые обеспечивают наиболее благоприятные условий для протекания процесса взаимодействия студентов в достижении целей обучения,
5) разработка и внедрение в учебный процесс механизмов обучения.
В высшей пед. школе получают признание индивид. технологии на базе персонального компьютера. За счет создания единого индивид. пространства появилась возможность сократить время на аудиторное занятие. Информационно-компьютерная поддержка.
Пробивает дорогу акмеологический подход (вершин жизни, мастеров) к проф. мастерству. Эта технология ориентирована на раскрытие псих. резервов и личностного потенциала профессионала. Т. о. прогресс пед. образования закономерно связан с творческим использованием исторических традиций и пед. опыта, обновлением идеологического содержания, технологий пед. образования. Все это делает его приоритетным направлением гос. политики.
Антропологический подход к пед. образованию.
В дни ЮНЕСКО Федерико Майор (генеральный директор):
"В каждом человеке живет несколько потенциальных личностей, любую из которых можно развить и воспитать именно образование, в широком смысле слова, можно назвать средством, позволяющим каждому обыкновенному человеку стать личностью, стать активным членом общества, искателем правды и ее выразителем, стать способным помочь каждой общине, обществу сделать шаг к лучшей жизни."
Особенности и возможности образования можно выявить при рассмотрении фундаментальных философских проблем: например, проблем гегелевской трактовки природы образования, которая строится на основе понимания индивидуального "я", как укорененного во всеобщем.
В культуре и социуме осуществляется два встречных процесса, из которых складывается образование:
1) (по Гегелю) подъем индивида ко всеобщему опыту и знанию, то человек от природы желает того, чем он должен стать,
2) субъективизация всеобщего опыта и знания в уникально единичных формах "я" и формах самопознания, Гегелевская интерпретация образования как отчуждения природы бытия и подъема индивида ко всеобщности предполагает:
- понимание самого индивида как "я";
предполагает понимание его как субъекта образования.
Мы призваны отрефлексировать человека как уникальное явление природы, утвердить приоритет целостности внутреннего мира, осмыслить его права и обязанности, его ответственность перед собой за осуществление его творческого потенциала, обосновать степень вторжения общества в жизнь человека. Еще Достоевский в XIX в. писал:
"Каждая великая нация вырабатывает некую высшую идею, без которой нации как единого целого быть не может". Например, идея народности воспитания у Ушинского.
"Есть одна общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание - это то, что мы называем народностью. Воспитание, основанное народом и на народных началах, имеет грандиозную воспитательную силу, которой нет в воспитательных системах, которые основаны на абстрактных идеях или на традициях чужого народа".
Идея народности напрямую связана с представлениями о человеке как субъекте воспитания.
Что такое человек? Это вопрос о его природе и сущности, о закономерностях его функционирования, о характерных особенностях и направленности его развития, что есть человек сегодня и чем он станет завтра и т. п.
Наука издавна стремится понять человека во всех его сущностных проявлениях и жизненных отношениях. Ученые формулируют систему представлений и понятий о человеке, актуализирующие принцип, хар-щий человека как меру всех вещей.
Многомерность человека как личности, субъекта, индивида... Он - объект многих наук.
Человек как предмет воспитания. Следовательно, он объект пед. антропологии.
7дек. 1867г. К. Д. Ушинский подписал предисловие к "Человек как предмет воспитания".
Сверхзадача этого труда сформулирована - опыт пед. антропологии. Антропологический принцип требовал признания условности человека, неделимости духовной и телесной природы человека, сочетания умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим. "Для воспитания человека во всех отношениях, надо его узнать во всех отношениях". Это ключевая парадигма пед. антропологии. Но педагогики недостаточно для пониманиия человека. Пед. антропология должна начинаться с исследования физиологии и гигиены, развития человеческого организма, здоровья.
В 1томе Ушинский отразил логику пед. антропологии: научные знания о физиололгических явлениях (рост, сила развития, питание, утомление, потребность отдыха, НС и органы чувтсв, мускульное чувство, отражательные и рефлективные движения...). Сюда вписывается и знание о психических явлениях (внимание, припоминание, ассоциации, представления, воображение, рассудочный процесс, образование понятий, история памяти и рассудка, рассудок и разум, общая характеристика сознания, чувства, страсти, воля..).
В этой логике особое место занимает переход от физиологии к психологии в сфере психофизических явлений.
В комплекс антропологических наук еще входят:
анатомия, патология, логика, филология, география, статистика,
политич. экономия и история всех наук.
Во всех них должны излагаться факты и те соотнесения фактов, в которых обнаруживается свойство человека как предмета воспитания.
Средства воспитательного влияния безграничны по своей мощи и своему многообразию. Они должны быть подчеркнуты из самого человека - центральная мысль.
Пед. антропология открывает для воспитания неисчерпаемые возможности, ранее скрытые или еще не познанные наукой.
Эти открытия приобретают особое значение, т. к. они создают предпосылки для проникновения в человеческую природу и управления ею.
Ушинский писал книгу в период становления антропологического знания. Он полагал, что "это новая эра для педагогики и психологии. Мы сохраняем твердые убеждения, что великое искусство воспитания едва только начинается, что мы стоим еще только в преддверии этого искусства и не вошли в самый храм его и до сих пор люди не обратили на воспитание того внимания, которое оно заслуживает".
Его концепция пед. антропологии дала толчок целостному изучению ребенка, тогда как отдельные науки подходили к ребенку со своих позиций и не давали синтезированного знания о нем.
В конце Х1Х в. появилась педология, у истоков которой стояли Холл, Мейман, Торндайк.
Обязанные своим происхождением пед. антропологии, экспериментальным исследованиям, педология распространилась в России.
Представители начала ХХ в. Румянцев, Нечаев, Россолимо, Лазурский, Кащенко.
Позднее: Абрамов, Басов, Бехтерев, Блонский, Выготский, Залкинд, Моложавый, Фортунатов и др.
В 1904г. при пед. музее военного уч. заведения в СПб была открыта пед. лаборатория им. Ушинского.
П. П. Блонский "Педология может претендовать на звание науки в том случае, если он имеет свой специфичный предмет изучения".
"Педологическим изучением становится тогда, когда оно сосредоточено не на отдельных свойствах ребенка, а на связи этих свойств между собой".
рост ребенка - физиолог,
его - психолог,
связь их — педолог.
Т. о. свойства ребенка во всей их полноте и связях. Синтезирующей идеей всех свойств ребенка выступает идея развития. Т. е. как свойства ребенка связаны между собой в развитии. Морис де Пап: "Педология как самостоятельная наука прекратила свое существование после 1 мировой войны".
У нас: в июле 1936г. "Постановлением ЦК ВКПб о педологических извращениях в системе наркомпросов".
Причина - отчуждение от человека в тотально-командных режимах государствах.
Недостаточно в педологической науке были отрефлексированы ее предмет, принципы, понятийно-категориальный аппарат, т. е. стремясь синтезировать знания о ребенке педологи подчас соединяли несоединимое (неквалифицированные методы диагностики).
Главная цель педологов - изучение воспитанников с помощью разнообразных исследовательских процедур (а воспитывать должны педагоги).
Блонский: педология должна находиться в центре школьной работы, быть не только исследующим, а обязательно действовать вместе с педагогом, врачом, психологом..
1960-е годы - вновь обратились к проблематике пед. антропологии. Это связано с именем Б. Г. Ананьева.
Он писал: "В системе связей человек изучается наукой то как продукт биологической эволюции, то как субъект и объект исторического процесса (личность), то как естественный индивид с генотипичиской программой развития и диапозоном изменчивости. Исключительно важное значение имеют исследования человека как основной производственной силы общества, субъекта труда, субъекта познания, коммуникации и управления, как предмета воспитания".
Развитие человека - есть единый процесс, определяемый историческими условиями общественной жизни.
Он говорил, что результатом взаимодействия биологического и социального индивид. развития человека является формирование индивидуальности.
Суть индивидуальности - единство и взаимосвязь свойств человека как личности и субъекта деятельности.
Ананьев согласен с Ушинским.
Пед. процесс должен быть природосообразным (соответствующий возможностям и потенциалам развития ребенка).
Ананьев говорил о сущ-нии гомогенных и гетерогенных зависимостей между воспитанием и развитием человека.
Блонский: "Педология - это наука об особенностях детского возраста".
Басов: "Педология - это наука о росте, конституции и..... типичного массового ребенка в различные эпохи и фазы детства".
Моложавый: "Педология - изучает симптомокомплекс различных эпох, фаз и стадии детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий".
Залкинд: "Педология - наука о развивающейся человеческой личности, о растущем человеческом организме в условиях окружающей среды".
Основные законы педологии:
("Педологический журнал",! 923 г, №1)
1) закон специфичности детства, согласно которому ребенок не есть взрослый в миниатюре,
2) закон конвергенции (схождения) внутренних и внешних факторов, согласно которому физическое и психическое развитие ребенка обусловлено одновременным действием наследственности и среды,
3) закон динамогенеза, всякое впечатление приходит в движение,
4) закон биогенетический (у Геккеля) - развитие ребенка повторяет в сокращенном виде развитие всех его предков,
5) закон ритмизации или количественной периодичности развития ребенка: рост детей идет неравномерно,
6) закон оптимальной продолжительности: более продолжительная стадия развития ребенка соотв-ет
лучшей степени его развития в следующем периоде. Педологи отмечали, что некоторые законы бесспорные, другие вероятные.
Бесспорные истины педологии (Блонский):
1) Чем на более высшей ступени развития находится данное животное, тем относительно, по сравнению со всей жизнью, продолжительней его детство. Например, низшие животные и человек тоже и в истории человечества. Кошка-8%, собака-13%, слон-29%, человек-33%, детства от всей жизни. Но внутриутробное детство: кошка-15%, собака-9%. слон-6%. человек-3%. Современный ребенок развивается быстрее, чем ребенок прежних эпох. Т. о. чем выше данное животное по эволюции, тем из больших чисел стадий состоит его детство, детство длиннее, но и более быстры и темпы прохождения стадий, особенно если она более примитивна.
2) Детство - возрастное развитие.
Иметь короткое детство, значит иметь малое время для развития. Человек развивается дольше и быстрее. Чем благоприятнее соц-экономич. условия, тем быстрее темпы развития.
3) Человек во чреве матери воспроизводит всю историю физического развития наших животных предков, но и после рождения у человека вначале преобладает более древний мозг, моторика которого палеокинетическая, в детстве у него развиватеся новый мозг и неокинетическая моторика (прямая походка, речь, владение рукой). Дошкольники - нормальное развитие, школьник - грамота, науки.
4) В своем развитии ребенок проходит биохимическую, морфологическую, физиологическую, психологическую эволюции.
Биохимическая - высыхание и об-ствелние организма с в 50м.
Морфологическая - уменьшение широких коротких пропорций и увеличение длинных (например, от
короткополостных к длиннополостным).
Физиологическая - постепенное убывание растительных функций (питание и рост) и постепенный рост
животных функций (сознание и движение).
Психологическая - венчает предшествующее. Развитие психических процессов, свойств и состояний.
Чувства развиваются раньше ощущений, эмоции ранее интеллекта, мышление конкретно-образное раньше
абстрактно-количественного.
Тезаурус педологии: развитие, рост, конституция и характер, среда, возраст и активность ребенка.
Развитие - базовое понятие педологии.
Рост - детство - это эпоха роста. Это не просто количественное прибавление, в результате его происходят сущ-е качественные изменения.
Взрослый не просто больше ребенка, он - качественно иной и, следовательно, ребенок - не маленький взрослый.
Конституция и характер - рост вызывает изменения в организме.
- совокупность качественного многообразия в организме. Т. е. телосложение зависит от наследства, пола, возраста, условий жизни. Педолог исследует связь этих факторов. Среда и активность ребенка - конституция врождена и, следовательно, отсутствует идея развития. Все развитие зависит от воспитания и среды (Локк и Кондильяк).
Среда- локализованное общественное отношение, микросоциум. Но ребенок и среда не противостоят друг другу, т. к. ребенок - член среды и живет в ней. Ребенок избирательно относится к влияниям среды. Ребенок - активное существо.
Возраст - время жизни. Возрастная периодизация детства однозначно так и не решена. Более обосновано то, что невозможно охар-ть все стадии возраста на основе одного критерия. Совокупность возрастных изменений - возрастной симптомокомплекс. Эпоха, стадия - времена детской жизни, отделенные друг от друга кризисами, разными по силе. Фаза - время детской жизни, ограниченное друг от друга не резко, эволюционно. У каждой свое своеобразие, но каждый ребенок в свое время переживает одну и ту же стадию.
Т. о. разделяют хронологический и педологический возраст. Отсталость ребенка - если разница велика в этих возрастах.
Т. о. педология обращает нас к самому ребенку. Без ее знания нельзя строить пед. процесс. Пед. образование должно стать практическим человекознанием.
09. 11. 99г.
Пед. антропология в процессе обретения дисциплинарного статуса.
Антропология имеет длительную предысторию: нбх-сть осмысления человеческой природы, создание науки о человеке, как особом феномене. Проблема человека всегда была и остается главной в истории человеческой мысли.
Целостный человек никогда не был объектом научных построений. Эта идея становится общепризнанной в конце XIX - начале ХХ в. в., мигрирует из литературы и искусства в науку (философию, социологию, психологию, педагогику) и, как следствие, форм-ся задачи комплексного исследования человека с помощью различных методов.
Именно Россия стала предвестником целостного изучения человека, избрав его центром человековедения (на стыке гуманистических и естественных наук).
Ученым еще предстоит создать некий теоретический конструкт, объединяющий все знания о месте человека в мироздании, о его биофизиологическом строении, психических особенностях, об информационно-энергетическом строении организма, функционировании психики, эмоций, интеллекта, половозрастном развитии, исторические и социокультурные формы общения, этнокультурные и демографические характеристики человека, об основных способах Д, атрибутах человеческой природы (разум, воля, память, воображение и др.). Недостаточно изучены и психологические характеристики личности и нравственные мировоззренческие основы человеческого бытия (смысл жизни, свобода, ответственность, долг, честь, достоинство, а также глобальные последствия жизнедеятельности человечества).
Несмотря на широкий диапазон интегрирования нбх-мые знания, они еще не дают видения человека в единстве всех слагаемых его бытия. Аппарат науки еще не достаточен для понимания природы человека. Сложность проблем человека требует синтеза и интеграции в теоретической конструкции различных областей знаний с их понятийными аппаратами. Построить целостный образ человека можно, вскрыв основополагающие особенности его жизнедеятельность, неповторимые черты его бытия, его человеческой природы.
Феномен человека явно теснит и отодвигает ранее актуальные области знаний. Всплеск интереса к проблеме человека называется "антропологическим бумом" (конец XIX-началоХХ в. в.).
Сейчас попытка создать общую антропологию как фундаментальную человековедческую дисциплину, т.к. долгое время она не разделяла биологические, пед., псих.вопросы, а рассматривала их в единстве (появление рас, языков, культур, типов умственной Д в отдельных культурах, отношений между человеком и обществом).
Большой материал для антропологии дал ХIХв. Он создал образ человека во всей полноте его материальных, чувственных, духовных, рационально-нравственного бытия.
Середина Х1Хв. Антропология сформировалась как самостоятельная наука. Основные разделы: морфология человека, учение об антропогенезе и поведение....
Начало ХХв. Проблематика и задачи усложняются (полное постижение человека):
1) собственно антропология или естественная история человека (эмбриология, анатомия, психофизиология),
2) палеонтология (предыстория: происхождение человека, его самобытность),
3) этнология (распространение человека на земле),
4) социология,
5) лингвистика (образование языков, связи),
6) мифология (религии),
7) медицинская география (климатические и атмосферные явления, их влияние на человека),
8) география и этнографическая палитология,
9) демография (статистические данные о человеке).
Наряду с этими зарождались и новые отрасли человековедения (культурная антропология, религиозная, социальная антропология). Т. о. был сделан вывод о богатстве, многообразии и неповторимости человеческой природы. Было накоплено огромное количество эмпирических фактов, но не было целого образа человека, т. к. уровень синтетический не был достигнут (разные методики, взгляды, подходы).
Попытка представить обобщенный образ человека были: Ф. Гальтон (портрет "среднего человека"). Но это был всего лишь материал о внешних характерах человека.
Ананьев Б. Г., Бехтерев В. М., Выготский Л. С., Рубинштейн С. Л., Леонтьев А. Н. и др. стремились синтезировать знания о человеке, соединить методы различных наук, выработать относительно целостное понимание человека на базе комплексного подхода к решению его проблем.
Современные подходы изучения человека опираются на научно-гуманистическую концепцию, по которой человек - существо, в которых органично соединены социальные, биологические и нравственно-духовные начала.
Господствовавшая в течение длительного времени марксистская методология привела к развитию ракурса рассмотрения человека.
Ценность человека - эффективность его социального функционирования (набор его социальных ролей, активное включение в решение общественно значимых задач) => Целостный человек рассматривается через призму социальных ориентации.
Онтологическая многогранность человека и форм его бытия задала специфику антропологии как междисциплинарной области знания.
Пед. антропология - есть часть общей антропологии (научное направление). Возникновение и развитие пед. антропологии существует (как специфическая область человекознания), но она еще не оформилась дисциплинарно (предмет, статус, методология и теория и т. д. надо исследовать).
Становление пед. антропологии у нас происходит на солидном фундаменте отечественной культуры, антропологических традиций и мировой культуры.
Ее задача: изучение закономерности развития целостного человека в целостном образовательном процессе.
Пед. антропология - система знаний о человеке как субъекте и объекте образования, позволяющая осуществлять поиск новых типов образовательных стратегий и технологий.
Разитие педантропологии - условие изменения образовательной политики, развитие новых отраслей пед. знания ( философия образования, социальная педагогика, андрогогика, экономика образования, пед. диагностика и др. отрасли).
Пед. антропология интенсифицирует исследования по:
выявление возрастной динамики воспитательных и образовательных задач, поиск личностно-развитых стратегий и тактик пед. общения, изучение возможностей создания личностно-развивающего образовательного пространства, нахождение условия для становления новых типов учебных заведений, прогнозирование тенденций развития образовательной политики, совершенствование систем управления образовательных учреждений и т. п.
Пед. антропология берет задачу разработать требования к содержанию, форме, концептуальному аппарату учебников и учебных пособий для различных типов образовательных учреждений и создает условия для внедрения инновационных образовательных идей в образовательную практику.
Пед. антропология формулирует основные принципы, которые приобретают статус методологии для всего цикла пед. дисциплин:
1) соответствие содержания методов и форм образования их целостному и системному знанию о человеке,
2) построение образовательного процесса на основе диахронической и синхронической системности личности,
3) соответствие развиваемых типов образовательной практики этническим и ментальным характеристикам субъектов образования,
4) соответствие внедряемых пед. технологий традиционным и инновационным тенденциям и достижениям
Россиийской и мировой педагогике.
Система проблем методов, принципов пед. антропологии, по мнению Б. М. Бид-Бада, может быть выстроена в виде пирамиды, фундаментом которого являются знания:
1) о сущности человека, как объекта и субъекта образовательного процесса,
2) над ними знания о закономерностях образования, воспитания, учения, обучения,
3) венчает знания о природе и методе антропологии.
Т. о. это природа личности, общества и познания.
Сегодня производятся попытки определения статуса пед. антропологии в целостной системе общей антропологии. Пед. антропология в настоящее время проходит этап своего становления. Главным предметом образовательной и пед. антропологии является человек.
В антропологии есть субъективный и объективный компонент => она стремится познать человека как субъект и объект бытия.
Пед. антропология познает человека как субъект и объект образовательного процесса.
Пед. антропология интегрирует широкий спектр знаний из различных дисциплин (аксеология, биология, культурология, философия, кибернетика, медицина, плитология, религиоведение), а чтобы вычленить знания, нбх-е для пед. антропологии, надо выявить ведущие идеи, явлющиеся ее методологическим основанием.
Сегодня очевидно, что пед. мысль России возвращается к антропологическим основаниям.
Развитие идеи пед. антропологии. Возможно, что наследие отечественной пед. культуры имеет блестящую плеяду ученых и практиков и специальная область знаний, в которых была развита антропологическая проблематика (педология, философия образования, социология, возрастная и педагогическая психология и др.)
В основе обострения интереса к пед. антропологии лежит цель - выработка новой парадигмы образования, центрированной на человеке. Педагогики научной школы по-разному отреагировали на освоение антропологической проблематики.
Педагогика не может существовать без антропологического основания!
Современная пед. концепция развития образования и воспитания основывается на идеях:
целостности человека,
его биологической и социальной природы,
личности и ее субъектности (для Сластенина!),
единства физического, психического и социального развития человека,
единства индивидуального и социального развития человека.
Ряд идей об изучении развития личности были в центре внимания учителя на рубеже веков (Лесгафт, Пирогов, Ушинский, Рубинштейн М. М., Нечаев, Бехтерев, Кантеро и др.). В их работах гуманистические традиции в подходах к человеку и его поведению (идеи добра и справедливости, внести посильный вклад в развитие человеческой культуры).
Большой вклад в разработку антропологического знания внес М. М. Бахтин. Центральное понятие - "событие бытия", которое рассматривалось как показатель индивидуального бытия, как срез определенной эпохи, историке -культурной ситуации.
Жизнь - Д, цепь поступков, "сплошное поступление".
Событие бытия - как место встречи, точка пересечения, из которой осмысливается индивидуальное бытие и бытие вообще.
Требование ответственности. Каждый шаг должен быть пропущен через нравственное сознание человека. Антропология и этическая онтология Бахтина длительное время были не задействованы до современных концепций личности.
Исходная посылка Бахтина - тезис об уникальности каждого человека, что предполагает и наличие определенного долженствования (претворить свой "избыток видения" в действительности) => каждый человек наделен избытком видения, который открывается только ему с его места. В этом предназначении человека-знать свою единственность и претворить ответственным поступком. Он рассматривал человека как проблему философии, психологии и педагогики.
Пафос Бахтина составляло стремление не потерять человека, неповторимую индивидуальность за штампами и разногласиями.
Идеей интеграции знаний о человеке были пронизаны работы Ананьева: развернутая характеристика "индивидуальность", "личность", "субъект деятельности". В его работе характеристика человека как субъекта Д, становится основополагающей (способ организации личностью жизни).
Субъективность раскрывает личность индивидуально и типологически: уровень активности (мера субъектности) - есть типологический критерий.
Затем Ананьев решает, как личность отражает и реализует общественные тенденции. Леонтьев: концепция качеств личности как системного индивида.
Задача системноуровневого развития личности, диахронического (развертывающегося во времени строения жизненного пути).
К нему присоединются Ломов, Абульханова-Славская, Асмолов и др. Новый период: последнее десятилетие
Характеризуется "логикой самоосуществления" идеи личности. Исследователи открыли новые грани личности:
отраженная субъективность, событийная общность, неадаптивная ак-сть, персонификация.
Усилилось противостояние психологических школ, начинается переход на новый парадигмальный уровень. Возрождаются идеи духовности, ценности, ответственности, развития, самостроительства, бессмертности. Изменяется образ концепций личности (из абстрактных к усложненным и операционным). Сейчас идет тенденция изменения понимания масштаба субъектности человека. Основа для построения концепций личности - идея субъектности учителя.
Субъектность (Петровский-мл.) - свойство самодетерминации бытия личности в мире. =>, за свое развитие личность ответственна сама. Субъективность не возникает сама, для ее развития нужны специфические условия бытия, включенные в Д и общение, развитие умения давать отчет о своей Д и общении. Личность - главный субъект Дей:
витальной (жизнеД), предметной (практической), коммуникативной (общение), рефлексивной (саморазвитие).
Личность интегрирует все это в целостный гештальт, выбирая формы своей активности, свободы и уровня развития.
"Отраженная Субъектность" как продолженность одного человека в другом дает возможность исследовать образование устойчивых характеристик личности.
Экспериментальные исследования характеристик личности поставило вопрос о мотивации воспроизводства своей субъективности в мире, т. е. о стремлении человека быть отраженным в жизни, культуре, значимых других,
как "Я сам". Анализ системы "индивид - другой индивид" позволило рассмотреть субъекта в его становлении, отраженного и возвращенного.
В процессе.... личность выбирает свои способы приобщения, формируется индивидуальный мир, образ жизни.
Взаимосвязь... и индивидуализации на разных стадиях становления личности отразилась на разных стадиях развития пед. антропологии (переход от социального развития личности к принципу индивидуализации). В отличие от принципа типологизации принцип индивидуализации чаще рассм-ся учеными. Одни исследуют высший уровень развития личности (Ананьев), другие - модус активности (Прангишвили), третьи - способность индивидуальным образом интегрировать социально-типические качества (Мерлин), четвертые - избирательность внутреннего по отношению к внешнему, как способность внутреннего преобразовать внешнее (Рубинштейн).
Проблема индивидуальных различий по способности преобразовать в проблему индивидуально-типологических различий.
В течение длительного времени в психологии выделяется один тип личности. Его параметры расматривались как идеальная модель для реальных личностей, но с позиции теории индивидуальности именно эта теория вобрала представление о качествах личности, которые не вмещаются в единую нормативную модель, т. к. индивидуальность отличается. => Выявление новых более существенных модальностей.
Индивидуальное - не единичный вариант типического, а особая модель, которая занимает свое место среди рядов типов.
В условиях этой проблемы наука должна установить единую линию перехода от социальной к социально-психологической, а затем к собственно психологической типизации. Единство перехода от одной типизации к другой осуществляется введением характеристик....
Черты социального типа служили не основным признаком для поиска социально-психологического типа, а задавали разнообразие при общем социальном типе, по разным психологическим....
В основу типологии пед. антропологии вслед за Рубинштейном положен принцип анализа личности через ее жизнеД, через способ ее жизни. Это дало возможность преодолеть одностороннее понимание личности вне ее жизни.
Тезис: потребность в созидании должна охватывать не только предметный мир, но и самого себя, свое сознание, общение, взаимодействие, личные качества....
Нбх-о различать педагогические и психологические задачи.
Педагогические задачи связаны с созданием условий развития личности (личностное пространство), с бытовым и психологическим сервисом:
психологическая атмосфера, гуманистическое взаимодействие, личностная свобода, приятие, отсутствие авторитаризма, перспективы личностного и проф. роста, возможность транслировать себя другим, доверительность в общении, масштабность окружения, наличие средств психологической защиты и поддержки.
Представление развития личности в онтогенезе складывалось в течение длительного времени и вызрело к концу ХХ в.
Рассмотрение онтогенеза как качественного преобразования личности - несколько десятилетий назад. Это активизировало научную мысль и поставило вопросы о динамике развития личности, этапов ее становления, оптимизации методов пед. воздействия.
Исследования развития личности в онтогенезе проводила Л. И. Божович.
Личность - взрослый человек, который достиг достаточно высокого уровня психического развития. Характеристика личности: способность господствовать над обстоятельствами и изменять их в соответствии со своими целями и сознательно управлять собой.
Но это не значит, что биологические особенности не влияют на развитие психических (генетическое влияние) => нет ни одной врожденной особенности организма, которая была бы полностью нейтральной для психического развития ребенка. Их значение: в системе каких факторов они действуют.
16. 11. 99г.
Субъектно-деятельностный подход в педагогическом образовании.
Категориальный строй науки меняется при возникновении новых значимых идеи, которые не обозначаются или нечетко описываются традиционными понятиями. Так происходит с феноменом субъективной педагогики в соответствии с гуманистической парадигмой образования, где личноть - есть самоорганизующийся объект, наделенный характеристиками:
способность присваивать мир идей и предметов, производить, преобразовывать их, создавать новое;
осознание и принятие задач, установок Дети на всех этапах ее осущ-ния, способность самостоятельно их
определять;
владение умениями, ориентирующими основание Дей, реализуемых в соответствии с принятыми или
самостоятельно выработанными установками и задачами;
осознание собственной значимости для других людей, ответственности за результаты Д, причастности и
ответственности за явлениями природы и социальной действительностью;
способность к нравственному выбору в ситуациях противоречий, обоснованный выбор внутри своего "Я", а не
во вне;
способность к рефлексии. Потребность в ней как условие осознанного регулирования своего поведения, своей Д
в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, и с другой стороны - с ограничениями,
осознанием своей несвободы;
интегративная активность (Абульханова-Славская) предполагает активную позицию личности во всех
проявлениях от осознанного целеполагания до оперирования и конструктивной корректировки самих способов
Д;
стремление и способность инициативно, критически и инновационно рефлексировать и прогнозировать
результаты Д и отношений;
направлять на реализацию само- воспитания, образования, оценки, анализа, развиитя, определения,
идентификации, детерминации и др.;
способность самостоятельно вносить коррективы в свою Д, в сопутствующие ей обстоятельства с учетом
поставленной цели, внутренняя независимость от внешнего мира, от внешних проявлений (не игнорирование, а
устойчивость взглядов, ценностей, мотивов, их коррекция и изменение);
творческий потенциал, уникальность, неповторимость, что есть основа для плодотворных межсубъектных
отношений, взаимодействия, общения.
Это очерчивает объектное поле субъектной педагогики.
Предмет субъектной педагогики - механизм объект-субъектного преобразования личности (С. М. Годник). Это процесс превращения человека из объекта, на который влияют обстоятельства, в субъекта, господствующего над обстоятельствами.
Это преобразование имеет место на:
- макроуровне (учащийся проходит по ступеням общего и проф. развития, из звена в звено системы),
- микроуровне (с определением человека во всех ситуациях его личностного развития и проф. роста). Такое преобразование осущ-ся на основе субъектного подхода, который предусматривает:
смыслопоисковый диалог, как метод развития личности,
средства реализации новых технологий образовательного процесса (взаимодействие, сотворчество, рефлексия, креативность, ситуационное проектирвоание, индивидуальное самонаучение и саморазвитие). Субъективный подход имеет длительную и обширную историографию. Философские знания. Субъектное бытие человека изучалось:
1) в философских учениях: "человек деятельный" и "познающий субъект" (Гегель, Кант, Фейербах);
2) вопросы онтологии субъекта, трансцендентальной сущности субъекта (Хайдеггер, Каиин, Гуссерльд и др.);
Особое место отводится в исследовании онтологической проблемы идеи русской философии (Бердяев, Зеньковский, соловьев, Лосский, Флоренский и др.). Они связывали субъектную активность человека с любовью к жизни, к Богу.
Свою высшую представленность идея субъектности получила в XX столетии в рамках персонологического направления:
индивидуальная психология (Адлер),
аналитическая псияхология (Юнг),
эго-психология (Эриксон, Фромм, Хорни),
феноменология (Роджерса),
гуманистическая психология (Маслоу),
общая психологическая теория (Узнадзе),
концепция психической акитвности субъекта (Ананьев, Блонский, Выготский, Рубинштейн),
концепция отношений (Мясищев).
Этапы развития идеи субъектности:
1) конец XIX-началоХХв. в. - подготовительный: субъектная проблематика проявляется в попытках построения концепций личности (Грот, Лазурский, Узнадзе, Соловьев..),
2) 30-60 г. г. - рождение субъектной проблематики, концепция природы психической активности субъекта, категория субъекта начинает занимать прочные позиции в фил-псих. исследованиях. Субъектность - это основополагающая характеристика личности.
3) 60-80г. г. - закрепление ведущих идей психологии субъекта в концепциях персонализации, индивидуализации, подситуативности, адаптации (Асмолов, Братусь, Петровский А. В. и В. А., Чудновский и др.). Появляются работы Абульхановой-Славской об исследовании феномена субъекта Д.
4) 80- настоящее время. "Бум", второе рождение субъектной проблематики. Ряд концепций:
жизнеД личности (Абульхановой-Славской), виртуальной и возвращенной субъектности (В. Петровский), субъектной реальности, субъектно-генетическая.
Это центральная проблема в исследованиях Института Психологии Рос. Академии Наук во главе В. Брушлинского.
Одновременно с фил-псих. поисками исследование феномена субъектности идет в пед. науке. Фил-пед. воззрения.
Античность: уже обозначились проблемы субъектного существования человека, субъектная позиция учителя. Человек - субъект, активно творящий и преобразующий окружающий мир.
Это в центре фил-пед. идеи и эпохи Возрождения (Томас Мор, Рабле, Роттердамский). Развитие активности и самоД учащихся. Затем идеи позитивного самоизменения и самосовершенствования человеческой сущности (Бэкон).
Активность личности в процессе жизнеД (Коменский, Локк, Руссо). Идея развития человеческой индивидуальности в учебно-воспитательной среде (Дидро).
Ценности человеческой личности и ее стремление к саморазвитию (Песталоцци). Субъектная позиция учащихся в учебно-воспитательном процессе (Дистервег). Большинство отеч. пед. мыслителей прошлого отстаивали идеи полисубъектной педагогики, характер отношений педагога и учащихся, образование и саморазвитие личности, ценностно-смысловую сторону пед. Д.
Центральное место в пед. системах в ХVIII-ХIХ в. в. занимали личность ученика и личность учителя, процесс взаимодействия между ними: активность, самостоятельность, творчество, инициатива. В этом значимость развития полисубъекной педагогики нашего века. Все призывали: надо постоянно изучать учителю внутренний мир учащихся, построение пед. процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей учащихся (Бецкой, Герцен, Добролюбов, Новиков, Каптерев, Ушинский).
Российская пед. мысль вплотную подошла к идее развития субъектного потенциала в сер. 80-х г. г. ХХв. Современные концептуальные модели подготовки специалиста ориентируют на полисубъектность, на становление и развитие субъектной позиции учащихся. Но на Западе позиция специалиста изучалась на несколько десятилетий раньше из-за гуманистической психологии (Маслоу, Роджерс,...).
Субъектная проблематика в настоящее время - центральное место в теоретическом и прикладном исследовании всех наук о человеке и приоритетное направление в изучении псих-пед. механизмах личностного и проф. развития людей.
Современная теоетическая модель формирования субъектной позиции учителя может быть продуктивно выстроена на основе принципов синергетического мировоззрения (в любых формах жизнеД личности), что позволит переориентировать образовательную стратегию на личность учащихся, его равноправие с учителем, увидеть неодномоментность развития личности в пед. процессе и неоднозначность пед. воздействий и пед. процесса в целом. Подробное изучение синергетической парадигмы => вывод о его внутренних связях с полисубъектной идеологией образовательного процесса.
Принципы функционирования образовательного процесса:, центр учебно-воспитательного процесса - личность учащегося, учащийся - субъект образования и воспитания, способный влиять на них и занимает активную творческую позицию,
отказ от заранее заданной парадигмы обучения и воспитания, от манипулятивной педагогики, свобода самовыражения и самореализации личности в образовательной среде, смещение акцента с накопления ЗУНов на поиск индивидуальной стратегии самоопределения обучающихся в жизни.
Субъектные функции образования:
1) развитие сущностных сил и способностей человека, позволяющих ему выбирать оптимальные стратегии жизненного пути,
2) воспитание инициативы и ответственности в природных и социальных сферах,
3) обеспечение возможностей для личностно-проф. роста, самоопределения, самореализации,
4) овладение средствами достижения интеллектуально-нравственной свободы,
5) создание условий для самостоятельности, саморазвития, творческости, индивидуальности человека, развития его духовных потенций.
Их реализация ставит проблему разработки и внедрения новых образовательных технологий, которые преодолели бы безличность, безсубъектность (т. е. моносубъектность), его отчуждение от реальной жизни. => Нужно не частичное обновление методов обучения и воспитания. Сущностная специфика субъектной технологии образования закладывается не столько в передаче знаний, сколько в обучении жить в раскрытии творческой индивидуальности, в совместном личностном росте педагога и учащихся, индивидуальной оптимизации путей роста.
Субъектная технология преодолевает отчуждение учителей и учащихся друг от друга и от учебной Д. Она предполагает кардинальный разворот к личности, уважение, достоинство ее принять, создание условий для развития учащихся и учителя, полноценное проживание ими жизни. Учитываются особенности внутреннего мира, соединение социального и личностного начал в человеке при главенстве личностного. Субъект в современной педагогике и психологии рассматривается в двух значениях:
субъект Д, способный ее освоить и творчески преобразовать, субъект жизни, внутреннего (душевного) мира, способный выстраивать стратегию и тактику своей жизнеД.
Внутренняя организация субъекта - психологические структуры, которые дают возможность реализовать себя как творца, распорядителя собственной Д.
Субъект - это носитель всего объективного и субъективного в человеке.
Большинство концепций понятие субъект не определяет самостоятельным значением. Человек не рождается, а становится субъектом в процессе Д и общения. Относительно взрослых границ нет однозначного мнения: Исаев Е. И., Слободчиков - превращение индивида в субъекта в дошкольном возрасте, Тотенко -субъективные качества индивид приобретает в процессе внутриутробного развития, доформировывается в юности. => Нет четких возрастных границ, соц, псих-пед. условия.
Субъект-центральное образование человеческой субъектности. Это сложная характеристика личности (ее активность по избирательной инициативе, ответственное отношение к себе, Д и миру).
Сластенин: становление и развитие... не имеет четких возрастных границ, т. к. зависит от псих-пед. и соц. условий индивидуального бытия человека.
Субъектную позицию студента можно определить как личностное и проф. саморазвитие. Эту позицию можно представить, как системное отношение внутренних психических элементов, которые позволили гармонично осуществлять взаимодействие с внешней и внутриличностной средой.
Важное условие развития личности: соответствие, согласованность, совпадение внешних пед. воздействий с его внутриличностным потенциалом, внутренними условиями. Система пед. требования должна инициировать способности учащихся в поиске путей жизненно-проф-личностного роста.
Субъектная позиция студента - сложная целостная система, структурно объединяющая в себе различные компоненты и способы взаимодействия между ними. В структуре следующие блоки:
мотивационно-ценностный, отношенческий, регулятивно-деятельностный.
Сравнили студентов-педагогов и студентов-непедагогов:
субъектность, как качество личности, в равной степени выражена у обеих слабо, субъектность определяет высшую степень жизнетворчества студента независимо от профессии, общее для них - мотивационно-ценностный, отношенческий и регулятивный блоки. нбх-о системное изменение всех звеньев образовательного процесса высшей школы с целью усиления субъектных потенциалов будущего специалиста.
Моделирование становления личности студента пед. ВУЗов.
Общее основание проектируемого образовательного процесса - уровневые сущностные характеристики и ориентации на развитие субъектности учащихся.
Проф. среда, соответствующе организованный процесс обучения становятся внешними регуляторами по отношению к каждому студенту.
Возможность стать субъектом образовательной и проф. Д происходит в процессе интериоризации внешних регуляторов во внутренние. Эффективность зависит от адекватности внешних регуляторов внутренним позициям субъектности студента.
Этапы становления субъектной позиции будущего специалиста:
1) нулевая (объектная) стадия,
формируются навыки самопознания, развитие рефлексии и эмпатийной способности, самообладания,
проф. интерпретация жизненных обстоятельств;
2) объектно-субъектная стадия,
овладение основами субъектного жизнетворчества, методология субъектного обучения, его основного понятия, субъектная позиция, ее содержание и структура, создается информационно-субъектный фон, овладение ценностями и смыслами учебно-образовательной Д, усиливается работоспособность в личностной и проф. самореализации;
3) субъектно-объектная стадия,
готовность к самостоятельному решению задач, формирование проектной культуры, преобразующие отношения к учебному труду и жизни, развитие регулятивных механизмов поведения и общения, индивидуальных способов творческого выражения, расширяющих поиск своеобразного почерка проф. Д;
4) субъектный этап,
практическая реализация индивидуальных программ личностно-проф. саморазвития, осущ-ся нбх-ая коррекция самоанализа учебно-проф. и жизненных достижении, точек роста, актуализация потребности в самосовершенствовании. Вторичное усиление роли псих-пед. дисциплин, повышение их статусного значения с личностных и проф. позиций.
Доформировывается и развертывается субъектная позиция как система взглядов и установок по отношению к собственному жизненному и проф. пути. Резюме:
1) применение синергетической парадигмы к изучению процессуальных форм субъектной позиции позволило определить ее как позицию личностного и профессионального саморазвития, как системное отличие внутренних психических элементов, которое позволило человеку осуще-ть взаимодействие с внешней и внутриличностной средой.
Субъектная позиция - соответствие его целей, мотивов, способов действий пед. требованиям и выход за пределы нормативной действительности.
2) Субъектная позиция - сложная целостная система, которая включает компоненты и способы взаимодействия между элементами. Структура:
мотивационно-ценностый, отношенческий, регулятивно-деятельностный компоненты.
3) Ведущий мотив становления - мотив самоутверждения субъектной позиции в проф. отношениях, чтобы были представлены ценности личностного роста в проф. Д. Развертывание мотивации - потребность в самоутверждении в любых сферах:
в учебно-познавательной Д, в учебно-профессиональной Д, в проф-практической Д.
4) Нбх-ым условием становления и развития субъектной позиции - осознанность проф. выбора, вербализуемая как "хочу быть и буду профессионалом".
5) Субъектная позиция может быть выражена через систему его субъектных отношений с миром, людьми, собой.
6) Мотивационно-ценностный и отношенческий компоненты определяют стратегию личностно-проф. поведения, жизнеД студента.
Регуляторно-Дый компонент характеризует реализацию этой стратегии. Способность к саморегуляции и управление собственной жизнеД отражает этот компонент. Человек - субъект собственной жизни и Д. Это базовая составляющая регуляторно-Дго блока.
7) Критерии, которые позволяют фиксировать и анализировать субъектную позицию студента:
a) осознанный выбор профессии,
b) стремление к личностной и проф. самореализации,
c) устойчивый интерес к дисциплине специального и культуроведческого типа,
d) отношение к себе как к субъекту собственной жизнеД,
e) субъектные связи между студентами и преподаваетлями,
f) между студентом и уч. группой,
g) умение самостоятельно ставить цели, планирование и прогнозирование жизнеД,
h) умение рационально организовать собственную жизнеД,
i) умение контролировать, анализировать и оценивать себя, свою Д и поведение,
j) умение осущ-ть коррекцию своей жизнеД в интересах стремления к самообразованию и самовоспитанию.
23. 11. 99г. Профессиональное саморазвитие учителя.
Система образования ориентирована на сохранение, воспроизводство накопленного. В недрах образования системы готовятся люди завтрашнего дня и, =>, система образования должна быть ориентирована на будущее. =>, образовательные институты должны учитывать и ориентироваться на изменения в обществе, что предполагает не только изменение форм организации обучения, но и изменение содержания образования, что зависит от конкретного педагога.
Это требует от учителя способности изменять формы и методы, структуру и содержание программы учебного материала, индивидуализированные образовательные программы, разработку интегративного курса. Основа готовности к этому — развитие самостоятельности, творческой инициативы учителя. Разнообразные типы учебных заведений создают ситуацию самоопределения, в которой он должен ответить на вопрос: "Что для него есть проф. ценность?", "Что для него есть ориентир его Д?".
Используют личностный подход, для которого требуется интеграция личностного и проф. развития в пед. Д учителя. Изменения проф. позиции педагога связаны с созданием внешних условий для проф. развития педагога, появлением внутреннего стремления и движения в плане проф. развития, которое предполагает принятие ценности проф. роста, наличия концепции собственного проф. развития, реализацию своего личностного потенциала педагога в проф. Д. умение диагностировать свои уровень проф. развития, т. е. требуется становление учителя субъектом собственного проф. развития.
Существует противоречие: проф. подготовку осущ-ют внешние структуры (институты), а проф. становление есть результат собственного внутреннего движения.
Т. о. проф. саморазвитие (Сластенин) - процесс интеграции внешней проф. подготовки и внутр. движения, личностного становления человека.
Внешнее задает содержание, формы, схемы, а внутренне движение обеспечивает реализацию..., личностный смысл проф. саморазвития.
Между ними могут быть рассогласования по времени и содержанию.
Многие педагоги сегодня чувствуют себя нереализованными личностями. В пед. Д достаточное место отводится личности педагога и ее развитию. Могут быть рассогласования личностного и проф. конфликта личности и его проф. Д (превалирование проф-го в структуре Д и личности). => ценность личного снижается, тогда как они взаимосвязаны.
Профессиональное пространство - форма реализации личности педагога (вовлечение в социо-культурный контекст).
Личностное пространство - проблематизация и обновление проф. Д (отвечает за индивидуальность человека).
Способствуют друг другу в развитии.
Такая интеграция может осущ-ться в процессе саморазвития.
Т. о. нбх-о проф. саморазвитие педагога, которое складывается из двух компонентов:
внешнего условия,
внутренней способности учителя, которой он овладевает в процессе удовлетворения потребностей в
обновлении, развитии, самопознании, понимании своей Д, положительных цели и средства.
Саморазвитие как психологический феномен имеет формы.
На 1 этапе запускаются само-процессы, на следующих этапах они порождают новую форму - становятся его механизмами.
Для характеристики проф. саморазвития важно определить критерии саморазвития и механизмы осущ-я саморазвития.
Критерии саморазвития:
1) самоорганизация качественных изменений в личности и Д;
2) доминирование в структуре пед. Д действий педагога, направленных на проф. обновление, на изменение своих свособов Д;
3) постановка и решение по отношению к самому себе пед., псих., организационных, предметных задач;
4) способность педагога воспринимать различные проявления окр. среды как предпосылки своего
проф. развития. Механизмы саморазвития:
1) самосознание, которое связано с пониманием, содержанием своего "Я",
2) самоопределение, которое связано с обозначением границ своего "Я",
3) самоактуализация, которая связана с проявлением и высвобождением того, что заложено и сформировано в "Я" человека,
4) самореализация, которая связана с выражением потенциала "Я",
5) самоД, которую осущ-ет субъект,
6) саморегуляция, которая связана с управлением различными сторонами своей личности и их интеграция,
7) самостроительство, которое связано с целенаправленным культивированием и развитием определенных ценностнозначимых способностей, сторон, качеств личности,
8) самоидентификация, связана с отождествлением и с разотождествлением себя с какой-либо ролью, образом,
9) самооценка, связана с соотнесением "себя актуального" и "себя потенциального" по различным основаниям. В каждом механизме "само-", которое обозначает личность человека, выступает в трех качествах:
1. как субъект процесса (тот, кто его организует, управляет),
2. как объект процесса (материал, по отношению к которому этот процесс осущ-ся),
3. как средство организации осущ-ия и обеспечивания этого процесса проф. саморазвития педагога.
Контексты и условия развития самости педагога.
Процесс становления и развития самости предполагает движение в направлениях:
ко все более полному раскрытию природного потенциала,
ко все более широкому освоению спектра средств видения, понимания, выражения, реализации внутреннего потенциала человека.
Связь между ними определяется результатом движения по первому, природному, направлению, который выражен в желании, стремлении, фантазиях, мечтах, воли к осуществлению. Результат движения второго направления - расширяется набор культурных форм, средств выражения. Единство природного и культурного направления - без природного нечему осущ-ся и реализовываться, а без культурного нет форм, средств и способов осущ-ния.
Процесс становления - самость предполагает поиск и установление соответствия между культурными формами и природным потенциалом, чтобы первые не искажали вторые.
В процессе становления самости должны быть заданы оба направления. Процесс становления самости связан с решением проблем: формирование мотивации учения, преодоление рутинности, однообразия пед. труда, пед. творчество, инициатива, самостоятельность.
Самость может быть рассмотрена в филос., псих., управленческом контектстах и др. Философский контекст рассмотрения самости.
Человек может быть взят как существующий в трех измерениях (духовном - мысли, душевном - чувства, телесном - действия). Каждому присущ определенный тип самости: чувствующая, мыслящая, действующая.
Чувствующая самость связана с восприятием и реакцией человека на изменения в среде. Ее цель -выживание и сохранение организма (избегание дискомфорта, негативной среды, отрицательно травмирующих ситуаций...).
Поведение человека - "мудрость природы". Слабое звено - адаптивная, пассивно-приспособительная ориентация. Чувствующий индивид лишь переживает воздействия окружающего мира, он не есть он сам, так как он внутри ситуации, объект воздействия, жертва обстоятельств.
На этом уровне ценность - сохранение себя и приспособление.
Критерий эффективности его Д - чувства, отрицательное поведение может перейти на уровень реакций (скорее следует, чем ведет, безответственен за обстоятельства, субъективность в оценке окружающих).
Но это база и основа человека, есть первоначальный, исходный пункт развития самости - это опора в любой ситуации. На основе чувств возможно становление следующего уровня развития самости.
Развитие рефлексии приводит к тому, что человек становится активным деятелем, а не пассивным.
Мыслящая самость связана с анализом, осмыслением, рефлексией человека, по поводу его чувств, переживаний, реакций. Она анализирует материал от чувствующей самости и активно влияет на внешнюю среду, т. к. означает причины и последовательное внешнее воздействие, их структуру, механизмы, что дает возможность человеку предвосхищать, проецировать, прогнозировать и управлять самим собой. Результат работы - проектирование Д человека, его позиции преобразователя. Деятельная самость - осущ-е целенаправленной активности, ее цели и структура заданы в проекте.
Если при переходе от первого ко второму появляется позиция, то на переходе от второй к третьей появляется позиция субъекта, субъектности, которая реализуется во внешнем плане. Эта самость воплощает деятеля. Психологический контекст рассмотрения самости определяется:
развитием произвольности психических функций (внимания, мышления, памяти...), которые имеют целью человека овладение самим собой, развитием способностей, нбх-х для осущ-я Д, освоением форм, способов, средств, схватывания и удержания "Я" человека, овладением средствами выражения своего "Я".
Развитие самости педагога в психологическом плане означает:
1) развитие произвольности психических функций, которое позволяет управлять собой (поведением, эмоциями...),
2) овладение Д, которая позволяет ее проектировать, развивать, делать гибкой,
3) освоение средств схватывания и удержания "Я", которое делает возможным присутствие и участие личности педагога в проф. Д (урок становится личностно-значимым для учителя, развития его личности и начинается процесс проф. саморазвития)
4) присвоение культурных образцов мышления и Д, которое позволяет педагогу культурно оформить свою самость и войти в социокультурный контекст.
Управленческий контекст рассмотрения самости обучения может рассматриваться как процесс управления. => 2 задачи:
управление своей самости, передача и трансляция средств управления их самости.
Должны быть организованы процессы, которые обеспечат управление самости:
целеполагание, принятие решений, контроль, мотивация.
Развитие самости связано с тем, что она все больше принимает на себя функции внутренней управленческой инстанции личности педагога, самость интегрирует в себе различные структуры и функции, качества личности., обеспечивает ее целостность. Развитие самости в целом направлено на "оживление" пед. позиции. Педагог с развитой самостью может определить направление и перспективы своего проф. развития и двигаться туда. Он активен, стремится развиватсья, инициативен, самостоятелен.
Каждый контекст характеризует определенный уровень становления самости:
философский - форма существования, психологический - содержание самости, управленческий - организация процесса развития. Одним из механизмов проф. саморазвития является самосознание.
Профессиональное самосознание.
Для самосознания нбх-о полагание себя в Д, в мышлении, в чувствах, нужно запечатлеть себя в чем-либо или ком-либо и затем исследовать это как проекцию себя (чувства, мысли, стремления, слова...). Важны и рамки, в которых все это возникает.
Подготовка педагогов сегодня связана с развитием такой способности, как организация внешних условий и внутренних условий (потребности, интересы, прогнозы...).
Т. о. механизмами пед. Д оказываются механизмы, основанные на внешней мотивации (долг, норма), т. е. организационно-формальные механизмы. Их избыток приводит к тому, что пед. Д не приобретает личностный смысл для педагога и внутриличностные силы человека не используются. Для хорошей работы должно быть "я хочу, т. к. мне интересен мой предмет", "мне это важно для собственного развития". Т. е. проф. Д должна стать личностно-значимой.
Самосознание позволяет интегрировать личность и проф. позицию, пед. Д обеспечивает проф. -личностный рост. Т. к. постоянно присутствует рамка "само-", то человек здесь вынужден взаимосвязывать себя и профессию (их проблемы, задачи, ценности).
Важный результат процесса развития самосознания является установка, отношение, позиция самодеятеля-профессионала в сфере собственной личности, собственного мира.
Процесс, обеспечивающий самосознание человека является коммуникация. Как организовать такую коммуникацию на уроке, которая позволяла бы осознавать себя педагогу. Чаще педагоги ставят задачи, связанные с учениками и передачей знаний. Надо задуматься о типах учащихся, о своем пути развития педагога и личности, о целях и значении труда.
Самосознание позволяет осмысленно выстраивать пространство и перспективы, цели, ценности, путь своего движения.
С. Л. Рубинштейн: "Своим человек признает то, что было им пережито, войдя в историю его внутренней жизни". => важно организовать процесс переживания человеком самого себя как педагога и личности на различных уровнях (например, уровне тела).
Развитие самосознания требует предъявления своей т/зр по различным темам и такой организации учебно-образовательного процесса, при которой предметные знания и способности становятся самостоятельной Д учителя, что приведет к партнерской и совместной Д с учащимися.
Развитие проф. самосознания становится возможным через организацию и осущ-е изменений в какой-либо его компоненте:
поведенческой, когнитивной,
аффективной (эмоционально-ценностной), что повлечет за собой изменения в других компонентах и в самосознании в целом.
Чтобы перейти к чему-либо другому, надо осознать то, что есть.
Способы сознания определяются структурами Д (жесткость, динамичность, структурированность, аморфность, разнообразие, однообразие).
Т. о. сознание зависит от того, чем заполнена жизнь человека. =>
Два процесса:
1) включает человека в различные сферы жизни (искусство, творчество, проф. Д, общение с различными категориями людей),
2) нахождение человеком в своей жизни и проф. Д места и способа реализации его идей, стремлений, гипотез, которые у него возникают.
Надо уметь быть наблюдателем себя (рефлексия) - это решающий механизм развития самосознания.
Проблема личности учителя сейчас особенно значима.
В современном исследовании отмечается повышенный интерес к самосознанию педагога: исследование рефлексивных процессов, пед. мышления, проф. адаптация, стили Д и др.
Категория проф. самосознания описывается в терминах самопознание, самоанализ, самокритичность, проф. ответственность, пед. рефлексия, пед. направленность, образование, самооценка, я-концепция, самосовершенствование и т. д.
Развитию проф. самосознания придается значение решающего фактора в становлении профессионализма, проф. культуры, нравственности, творчества, мастерства. Работая в личностнозначимом ключе наша кафедра....
Профессиональное самосознание - ядро личности педагога, которое осущ-ет взаимосвязь и согласование ведущих структур личности: мотивов, установок, ценностей, убеждений, идеалов.
Развитие самосознания - есть внутриличностный процесс, который определяется динамикой ценностносмыслового образования. В ходе наших исследований (Сластенин) были выделены функции проф. самосознания педагога:
1) отражающая и регулирующая,
2) конституирующая,
3) конструирующая.
1) субъектное запечатление проф. значимых способов Д и выработка собственной ориентировочной регулирующей основы Д;
2) выработка личностных критериев и норм проф. Д, это внутренняя опора построения образовательно-воспитательного процесса;
3) выход за рамки нормативной Д, независимое проф. мышление, способность личностного проектирования и осущ-я пед. процесса.
Моделирование структуры проф. самосознания основывается на выявлении ведущих групп объективно значимой проблемы, которая в личностном плане учителя выступает как трудность самореализации проф. Д. Проективный опрос с последовательным тестированием выявил 3 общих группы таких проблем:
проблема проф. умения,
межличностные отношения в образовательном процессе, интраиндивидные (саморегуляция, самочувствие, самоорганизация...),
Эти 3 проблемы структурируют самосознание педагога и образуют сферы его самопредставления (операционная, коммуникативная, психофизиологическая составляющие проф. самосознания учителя).
Операционная сфера - происходит осознание проф. действий, приемов, методов, операций, оценивание результатов Д, анализ проф. поведения и его последствий, формируется образ "Я" как активного субъекта Д.
Коммуникативная сфера - центральная и наиболее существенная с т/зр самореализации, самоотношения учителя. Здесь Д самосознания результируется в области "Я-взаимодействующее". 2 способа видения своего "Я":
действием рефлексивного "Я" глазами других, рефлексивного я собственное видение себя.
Обращение к этой сфере => опознать репертуар проф. ролей, влияние социальных контактов на самооценку. Психофизиологическая сфера:
локус физического Я (осознание тела, физического развития, конституции), психический локус (знание типологический особенностей...), половозрастной локус (принадлежность). Формируется образ "Я" - живой организм.
Процессуальный складывается в пространственно-временных координатах (свое становление в профессии), последовательная имажинация образов "Я" в прошлом, настоящем, будущем, т. е. генезис проф. Д, ведущие мотивы и цели отделяются, жизненные и проф. планы. Вырабатывается уровень притязаний.
Итогом работы самосознания во временном континуме выступает динамическое образование "Я-существующее".
Осознание себя в пространстве культуры - синтезирующая сторона самосознания, т. е. раскодирование учителем своего мировоззрения, стереотипа поведения. Этот пространственный план характеризуется способами личностной ориентации в проф. среде:
интегрирующей (стремление к проф. идентичности), дифференцирующей (к проф. индивидуализации).
Это приводит к образованию "Я-осуществляющейся", что позволило судить о степени личностной сопричастности в пед. работе.
Т. о. в структуре проф. самосознания отражается план его проф. саморазвития, т. к. поледовательное самопредставление по линиям образования "Я-образов" складывается в образ "актуальное Я", как результат " внутренней разведки и мобилизации возможностей решения важнейших задач самореализации.
Изучение типов проф. самосознания педагогов основывается на изучении феноменологического пространства самопознания и самоотношения педагога его личности.
3 возможных типа проф. самосознания:
1) операциональный - ориентация на осознание проф. умений, навыков, компетентности, технологической готовности, решение основных трудностей в практической Д, т. е. умелость.
2) коммуникативный - значимость решения проблем отношенческого характера, преодоление конфликтной ситуации, взаимопонимание, установление положительных контактов.
3) интраиндивидный - локализация основных трудностей в границах своей личности, усмотрение большинства
затруднений как производных от личностных.
=> анализ проф. самоактуализации педагога (субъективные характеристики педагога).
В массовой практике проф. подготовка педагогов по профессии ведется на подличностном уровне (нет прогноза особенностей педагога, индивидуальных качеств специалиста, их проявлений, обучение направлено на проф. ситуацию, но не на собственные возможности самого обучаемого). Из-за такого абстрактного отношения к личности приводит к усвоению некоторых совокупностей ЗУНов, которые часто и остаются невостребованными в реальном педагогическом процессе, а результаты этого обнаруживаются в установке выпускников, ориентированных на образцы и эталоны проф. поведения, на заимствование чужих процедур. => Утрата личностного смысла Д педагога, снижение интереса к пед. работе.
Обычно педагог принимает пед. задачу и решает ее в соответствии с наличной ситуацией, а более чем будут вовлечены возможности, если активность его определяется тем, какие компоненты личностной сферы педагога примут участие в регулировании проф. поведения, что предполагает реализацию потенциальных возможностей индивида в проф. Д, т. е. предполагает проф. самоактуализацию.
Как механизм развития и саморазвития, самоактуализация означает процесс перехода потенциальных возможностей человека в актуальные, включающие в себя содержательный и процессуальные компоненты (сферы -конкретные особенности личности, если не осознанные, то потенциальные, процесс - те действия, которые актуализируют данные особенности).
Самоактуализация педагога в проф. Д обусловлена диалектикой внутренних (личных) и внешних (социально-проф) факторов.
Внутренние связаны с имманентным процессом перехода потенциальных возможностей в актуальные. Внешние связаны с требованиями пед. Д, которые выступают регулирующей основой саморазвития педагога.
Можно предполагать, что процесс подготовки педагога к самоактуализации может быть существенно улучшен, если в его основу положен учет взаимозависимостей регулирующего воздействия требовании Д на проф. саморазвитие и регулирующего воздействия индивидуальных особенностей на его проф. Д.
Анализ философской, социальной, псих-пед. литературы дал: современная теория определяет сущность самоактуализации личности, исходя из идеи самодвижения, саморазвития, которые раскрывают смысл внутреннего изменения объекта под влиянием и внешних факторов.
Самоактуализация есть единство внутреннего и внешенго (индивидуального и социального). Самоактуализация связана с осмыслением сторон общего саморазвития личности. Это явление изучается в аспектах:
как мотив (тенденции личности), как процесс (механизм самореализации), как эпизод (переживание ценностей бытия), как результат (самоактуализация личности).
Современные исследователи делают акцент на мотивационном аспекте (более полное развитие личностных потенций).
Концепция самоактуализации личности как процесс.
В псих. исследовании интерпретация этого вытекает из внутреннего контура регулирования (Ананьев), динамической концепции личности (Абульханова, Олпорт, Платонов...). Динамика потенциальных возможностей в актуальные - основной псих. механизм саморазвития личности (Платонов, Анцыферева..). Качественные особенности этого механизма:
сознание,
адекватность, все это - специфические состояния личности. активность. (Маслоу, Роджерс).
Самоактуализация обуславливается процессом перехода потенциального в актуальное, с др. стороны -взаимодействие человека с окружающим миром. Внутренний процесс отражается в социальном функционировании личности. Самоактуализация всегда интенциональна (в различных отношениях личности).
Самоактуализация педагога в его проф. Д определяется содержанием Д. Самоактуализация может осущ-ся как спонтанный процесс (неосознанно), но это и управляемый процесс (осознание субъектом своих свойств и путей ее самоактуализации).
Между спонтанным и управленческим есть противоречия - объективная и субъективная целесообразность действий педагога, что разрешается через рационализацию механизмов саморегулирования.
При управляемости можно говорить о Д, т. к. есть его компоненты (цель, мотивы, процесс достижения цели, результат). Здесь самоактуализация - особая специфическая Д педагога по осознанию собственных профессионально значимых личностных особенностей, их проявление в пед. Д. Самоактуализация педагога изучалась в МПГУ в 2-х сторонах:
ее компонентов (составляющих частей), ее результатов (сотояния личности).: =>
Структурные компоненты самоакутализации.
1) гностический,
2) регулирующий,
3) процессуально-результативный.
1. осознанность индивидом специфических особенностей, которые часто актуализируются либо интуитивно правильно, либо неправильно,
2. вырабатывается в умении педагога адекватно себя проявить, опереться на свои индивидуальные особенности, компенсируя недостатки,
3. вырабатывается на определенном уровне проф. активности и опираетя на особенности, сформированные в опыте спец. организованной творческой Д.
Они взаимосвязаны, но не рядоположены: третий обусловлен вторым, второй мерным. Это определяет соотношение этапов подготовки педагогов к самоактуализации.
Конкретное содержание определяется от функциональной значимости инд. особенностей. Выявились особенности, влияющие на проф. Д через регулирование воздействия на нее и те особенности, которые важны для пед. Д как сферы проявления и саморазвития личности. И т. е. особенности, которые могут быть предметом пед. прогноза.
Выявлены 3 группы инд. особенностей педагога (фундаментальных основ для его личностных проявлений):
связаны с психофизиологическим уровнем развития личности (типологические свойства Н. С.), ообенности социального уровня (позиция во взаимодействии, обусловленная ведущим Эго-состоянием личности), особенности, связанные с культурным уровнем (психология образования).
Анализ проф. самоактуализации этих особенностей => раскрыть механизмы регуляции проф. Д. Область реализации индивидуальных особенностей исследования с влиянием конкретных видов проф. Д на самопроявления педагога.
Обнаружено, что самоактуализация в проф. Д выступает как фактор:
определяющий проектирование системы действий педагога в конструктивной Д, определяющий поведение в организаторской Д, определяющий позицию личности педагога в коммуникативной Д,
изучения достоинств и недостатков своей личности и Д в целях сознательного ее совершенствования в гностической Д.
Сущность и содержание самоактуализации есть внутренние детерминанты проф. самоактуализации. Внешние - готовность учителя к пед. Д, что и есть цель и реализация высшего проф. пед. образования.
Самоактуализация педагога обуславливает самооценку возможностей педагога в их соотношении с предстоящими трудностями.
Анализ: содержание и структура самоактуализации педагога позволила определить методику -анкетирование, самоанализ, шкала оценок...
Констатирующий эксперимент => ключевые показатели сформированности самоактуализации, комплекс умений, использование знаний о своих возможностях => шкала для самонаблюдения и экспертными лицами.
Общая оценка уровня сформированности - соотнесение шкал по 3 уровням развития самоактуализации. Анализ результатов: динамика развития самоактуализации при традиционной псих-пед. подготовке. 1-3 курс - низкий уровень сформированности самоактуализации, снизился на 22%, средний уровень - увеличился незначительно (на 1, 2%), с высокого уровня вырос до 21, 2%. Т. о. рост уровня сформированности с 1 по 5 курс, но неустойчиво. низкий - повышение на 20%, средний - снижение до 0, 7%, высокий - сокращение на 20, 2%.
Т. о. снижение уровня сформированности самоакутализации. Вывод: традиционная система подготовки не ориентирована на реализацию их возможностей, т. е. студент исключает свою индивидуальность при решении пед. задач. Т. о. нбх-о специальная подготовка к самоактуализации в пед. Д. Механизм развития самоактуализации педагога: целенаправленная проф. модификация инд. особенностей и их проявлений, где сама пед. Д служит регулятором возможных преобразований.
Концептуальная идея - практическая ее реализация => нбх-сть поэтапной организации учебно-познавательной Д студента. Были выделены информационный, актуализирующий и моделирующий этапы учебно-позанавательной Д.
1) Информационный. Цель: формирующая система знаний о самоактуализации личности и ее проф-
пед. направленности, что достигается через расширение и углубление некоторых тем курсов ("Введение в специальность", "Общая психология", "Педагогика" и др.), новых тем прикладного характера (диагностика и самодиагностика).
2) Актуализирующий. Цель: научение, приобретение индивидуального опыта формирующейся системы специальных умений, направленных на проф. самоактуализацию своих инд. особенностей. Средства:
организация спец. практических занятий.
3) Моделирующий. Цель: освоение и закрепление новых способов действий педагога на основе
совершенствования умений. Средства: организация учебных и практических ситуаций естественного,
самостоятельного научения в процессе прохождения пед. практики. Это апробировалось на начфаке (спецкурс "Самоактуализация педагога" и как сквозная проблема). Вскрыты и обоснованы псих-пед условия обеспечения самоактуализации:
перевод внешнезаданных целей проф. обучения во внутренние цели Д (индивидуализированная эталонная Д),
знание пед. теории выступает как общая методология предстоящей Д на 2 этапе, как предпосылка для
постановки и решения личностно-проф. проблемы. 3 этап - инструментальная пед. Д.
динамика организационных учебно-познавательных форм обучения от совместного взаимодействия к
совместно-индивидуальной Д на фоне контекстного обучения.
самодеятельностно-рефлексивный подход к организации учебно-познавательной Д: постепенный переход от
интеллектуальной рефлексии (осознание Д) к личностной рефлексии (осознание себя).
Возникновение пед. профессии.
Чтобы возникла профессия педагога, должен был возникнуть соц. институт - школа. Первые школы сущ-ли в Др. Египте. Учительская профессия появляется в Др. Греции. Школа грамматиста (1), кифариста (2), Палестра (3), Эфибия (4), Академия (5). Первым профессиональным педагогом считается Марк Фибий Квинтилиан (римлянин):
"Достичь гармонию можно за счет правильно организованного обучения. Упор - на общегуманитарное развитие детей".
Квинтилиан первым предъявил требования к личности учителя:
совершенствование знаний,
любовь к детям,
уважение к их личности,
нбх-сть организовать деятельность так, чтобы формировалась любовь и доверие к учителю у каждого
учащегося,
Средневековье: бродячие учителя грамоты церковно-монастырской школы при каждом приходе.
Возрождение.
Рабле: человек д/б предан своему воспитаннику, окружать его заботой, работой, знания должны опираться на опыт
самого ребенка, знания д/б практичны для жизни и охватывать все стороны жизни ребенка.
Лютер: сторонник открытия большого количества школ на родном языке, школы д/б предназначены и для
мальчиков и для девочек.
Новый тип учебных заведений - иезуитские коллегии.
Массовой учительская профессия становится с начала ХIХв. Возрастает престиж учительской профессии,
появляются первые учительские семинарии.
Х1Хв. - появляется специальная пед. литература (научные и методические рекомендации, статьи о передовом
пед. опыте). Пед. журналистика.
Первые пед. заведения - подготовка учителей.
Германия, I половина Х1Хв.
Дистервег (великий немецкий педагог - отец немецких учителей): от него пошла журналистика. Как надо учить и воспитывать детей. Наиболее полно осветил требования к учителю (внешним и моральным).
Гербарт Иоганн: от него пошло направление пед. этика. он же сформулировал понятие пед. такт.
В конце Х1Хв. в связи с развитием реформаторского течения, создания новых типов школ, требования к личности
педагога новые, что проявилось в прагматической педагогике США (школа Дьюи резко отличается от
гербартианской).
Т. е. место учителя в школе поменялось: он - советчик, он определяет темп прохождения учебных программ, он -
друг и наставник.
Россия - первые школы после крещения Руси, 988год.
Первые школьные учителя - греческие и византийские миссионеры.
Образование в России до конца XVII В. - церковь и бродячие мастера грамоты.
В XVII В. Новый тип учебных заведений - Славяно-греко-латинская Академия (идея от Семена Полоцкого из-за
границы, с Украины).
Школы в большом количестве появляются при Петре I для разных сословий, детей и возрастов.
Направленность школы-технические науки и подготовка к военной службе, немного медицинских школ.
Первое высшее учебное заведение - Московский Университет, cep. XVIIIa., Елизавета.
Готовить учителей стали в России с 1804 г. в СПб в главном Пед. институте и частично в Епархиальных училищах, а со II пол. ХIХ в. — женские курсы (Московские пед. курсы общества воспитательниц и учительниц).
В военных гимназиях, пед. классы Смольного института и любой выпускник российского университета.
Выдвигались требования к учителю.
Первым о роли учителя заговорил Ушинский (реформирование Смольного института): учитель должен
предъявлять к себе повышенные требования, если он хочет воспитать ребенка (интеллектуальный багаж учителя). И не только знать свой предмет, но и владеть педагогикой и психологией, чтобы познать личность ребенка, изучить его сильные и слабые стороны. Следовательно, учителя надо специально готовить (педагогика, психология, дидактика, история наук).
До Смольного института он работал в лицее камеральных наук подготовкой учителей.
Граф Толстой: не давить на личность ребенка, уважение к нему. Яснополянская школа.
Каптерев (информацию найти самим).
Пирогов впрямую об учителе не говорил, а ставил задачу воспитания не медика, а воспитания человека (задача учителя и родителя). Макаренко, Крупская, Шацкий, Блонский (марксизм как метод решения пед. задач).
12