«Творческоемузицирование как фактор, мотивирующий младших школьников к обучению музыке вмузыкальной школе»
(дипломнаяработа)
СОДЕРЖАНИЕ
Введение
1. Психология учебной мотивации и способы ее формирования
1.1 Понятие учебной мотивации в психологической литературе
1.2 Учебная мотивация в младшем школьном возрасте
1.3 Пути формирования учебной мотивации
2. Творчество в психологии
2.1 Понятие творчества в психологической литературе
2.2 Черты творческой личности
2.3 Об этапах творческого процесса
2.4 Творчество в дошкольном и младшем школьном возрасте какфактор развития личности
2.5 Музицирование как вид творческой деятельности
3. Эмпирическое исследование влияния занятий творческим музицированиемна мотивацию обучения музыке в музыкальной школе
3.1 Экспериментальные гипотезы
3.2 Процедура исследования
3.3 Методики измерения
3.4 Анализ результатов исследования и выводы
Заключение
Литература
Приложение
Введение
В современной жизнипроисходит стремительная переоценка ценностей, изменяются взгляды на десятилетиямисуществовавшее положение вещей. Особое значение приобретают проблемы, связанныес человеком, его внутренним миром, гармоничным и счастливым существованием.
Как и в любой другойобласти, начальное музыкальное обучение часто определяет все будущиевзаимоотношения человека с музыкой.
В литературе, посвященноймузыкальному обучению, указывается: «Ситуацию, сложившуюся в области начальногомузыкального обучения в нашей стране, можно охарактеризовать как кризисную. Обэтом свидетельствует целый ряд фактов: снижение мотивации при обучении детейигре на музыкальных инструментах в музыкальных школах, снижение общего интересародителей к обучению детей музыке» [35].
Так же можно заметить,что многие дети бросают музыкальную школу, проучившись 2-3 года, в старшихклассах.
Все эти фактысвидетельствуют о возникновении острой необходимости в поиске педагогами ипсихологами новых подходов, разработке методик в области профессиональногомузыкального образования для увеличения интереса к обучению и повышения мотивацииучащихся.
Музыкальное обучение впонимании общества перестало выполнять лишь узко специальную роль: обучениеигре на инструментах и получение музыкальных знаний. Современная ситуацияпредъявляет к начальному музыкальному обучению изменившиеся требования. Средиего задач появились и иные, отвечающие насущным запросам человека. Наиболеезначимые из них можно определить следующим образом:
· создание условий,предоставления шанса каждому человеку для поиска и выявления индивидуальных длянего способов общения с музыкой;
· творческоеразвитие его природной музыкальности;
· высвобождениепервичной креативности, создание условий для спонтанных творческих проявлений;
· помощь вформировании внутреннего мира и самопознании (эмоционально-психическое развитиеи психокоррекция).
Кроме того, пониманиесущности и смысла музыкального обучения в современном мире под влияниемразличных наук о человеке постепенно сдвигается в сторону осознания его не какдополнительного и мало обязательного, а как необходимого.
Т.Э. Тютюнникова в своейкниге пишет: «Сегодня мы можем говорить о том, что музыкально-творческоевоспитание человека, развитие его природной музыкальности – это не только путьк эстетическому образованию или способ приобщения к ценностям культуры, а оченьэффективный способ развития самых разных способностей людей, путь к их одухотвореннойсчастливой жизни и самореализации как личности. В связи с этим особуюактуальность приобретает начальный этап музыкального обучения, у которого естьвысокая миссия открыть каждому свою дорогу в музыку» [35 с.7].
Такое понимание целей изадач музыкального обучения вытекает из нового взгляда на образование иобучение вообще, из определения его содержания с точки зрения самого человека иего потребностей.
Объект исследования:учащиеся младших классов детской музыкальной школы (ДМШ).
Предмет исследования: взаимосвязьучебной мотивации учащихся младших классов ДМШ и творческой деятельности напримере творческого музицирования; влияние занятий творческим музицированием намотивацию обучения музыке.
Цель исследования
Определить влияниетворческой деятельности, на примере творческого музицирования, на учебнуюмотивацию учащихся младших классов ДМШ.
Задачи исследования:
1) провести обзорлитературы с целью определить понятия учебной мотивации и творческогомузицирования как вида творческой деятельности;
2) разработатьпрограмму учебного предмета «Творческое музицирование» для учащихся младшихклассов ДМШ;
3) произвестипланирование экспериментального исследования;
4) разработатьметодики измерения учебной мотивации для учащихся младших классов ДМШ.
5) спланировать ипровести эмпирическое исследование, направленное на проверку экспериментальнойгипотезы;
6) выяснить влияниетворческой деятельности, на примере творческого музицирования, на мотивациюучащихся младших классов при обучении музыке в музыкальных школах, а именно еевнутреннюю составляющую.
Теоретическая гипотеза:
Занятия творческойдеятельностью, а именно творческим музицированием, способствуют повышениювнутренней мотивации учащихся младших классов к обучению музыке.
Экспериментальные гипотезы:
1. Вследствиезанятий творческим музицированием, повысится внутренняя мотивация учащихсямладших классов ДМШ к обучению музыке.
2. Занятиятворческим музицированием приведут к развитию интереса к самостоятельномусочинению, подбору по слуху, то есть к самостоятельной творческой деятельности;
3. Вследствиезанятий творческим музицированием у учащихся ДМШ появится интерес к занятияммузыкой «для себя», «для души», они станут в большей степени субъектамимузыкальной деятельности;
4. Вследствиезанятий творческим музицированием отношение учащихся к занятиям музыкойприобретет более позитивную окраску;
5. Вследствиезанятий творческим музицированием у учащихся возникнет отношение к музыке каксредству самовыражения и общения.
1. Психология учебноймотивации и способы ее формирования
1.1 Понятие учебноймотивации в психологической литературе
В современномобразовательном пространстве на первый план выходит не просто обучение учащихсяпредметным знаниям, умениям и навыкам, а личность обучающегося как активногодеятеля, имеющего соответствующую структуру потребностно-мотивационной сферы.Именно характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятельности,определяет направление и содержание активности личности, в частностивовлеченность/отчужденность, активность/пассивность, удовлетворенность/неудовлетворенностьпроисходящим.
Мотив – этонаправленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная свнутренним отношением ученика к ней [19 с.15].
При этом вовлеченность вдеятельность, активность (инициативность) в ней, удовлетворенность собой исвоим результатом обеспечивают переживание осмысленности, значимостипроисходящего, являются основой для дальнейшего самосовершенствования исамореализации человека. Переживание отчужденности, пассивности инеудовлетворенности приводит к избеганию деятельности и порой к деструктивнымформам поведения. Перечисленные характеристики актуальны для любойдеятельности, в том числе и учебной.
С.Л. Рубинштейн отмечал:«Для того чтобы учащийся по-настоящему включался в работу, нужно сделатьпоставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но ивнутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость и нашли, такимобразом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательностисущественно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегосяоказывается то, что объективно, общественно значимо» [11 с.18].
Э. Фромм даетхарактеристику отчужденной и неотчужденной (продуктивной) активности [20]. Вслучае отчужденной активности человек осуществляет какое-либо дело (работает,учится) не потому, что ему интересно и хочется это делать, а потому, что этонадо делать для чего-то, что не имеет к нему непосредственного отношения инаходится вне его. Человек не ощущает себя вовлеченным в деятельность, а,скорее, ориентируется на результат, который либо не имеет к нему никакогоотношения, либо имеет косвенное отношение, представляя незначительную ценностьдля его личности. Такой человек отделен от результата своей деятельности.
Одним из важнейшихкритериев педагогического мастерства в современной психологии считаетсярезультативность работы учителя, которая проявляется в успеваемости школьникови их интерес к предмету.
В связи с вышеизложеннымособое значение приобретает выделение внешних и внутренних мотивов учебнойдеятельности.
Внешние мотивы не связаныс усваиваемыми знаниями и выполняемой деятельностью. В этом случае учениеслужит учащемуся средством достижения других целей. По мнению Н.Ф. Талызиной:«При внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный сданным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средстводостижения каких-то других целей, а как сама цель деятельности учащегося.Только в этом случае имеет место собственно деятельность учения какнепосредственно удовлетворяющая познавательную потребность; в других же случаяхученик учится ради удовлетворения других потребностей, непознавательных» [33 с.81].В этих случаях говорят, что у учащихся мотив не совпадает с целью. Н.Ф.Талызина пишет: « Учение может иметь различный психологический смысл дляученика:
a) отвечатьпознавательной потребности, которая и выступает в качестве мотива учения, т. е.в качестве «двигателя» его учебной деятельности;
b) служить средствомдостижения других целей.
В этом случае мотивом,заставляющим выполнять учебную деятельность, является эта другая цель» [33 с.81].Внешне деятельность всех учеников похожа, внутренне, психологически она весьмаразная. Это различие определяется, прежде всего, мотивами деятельности. Именноони определяют смысл для человека выполняемой им деятельности. Характер учебныхмотивов является решающим звеном, когда речь идет о путях повышенияэффективности учебной деятельности.
1.2Учебная мотивация в младшем школьном возрасте
Исследованиемотивов учения у младших школьников, проведенное М. В. Матюхиной [20 с.82],показало, что их мотивационная сфера представляет довольно сложную систему.Мотивы, входящие в эту систему, могут быть охарактеризованы по двум линиям: посодержанию и по состоянию, уровню сформированности.
Посодержанию мотивы учения младших школьников как считает М. В. Матюхина [33 с.82],можно подразделить на:
1) учебно-познавательные,связанные с содержанием(изучаемым материалом) и процессом учения;
2) широкиесоциальные, связанные совсей системой жизненных отношений школьника (чувство долга,самосовершенствование, самоопределение, престиж, благополучие, избеганиенеприятностей и т. п.).
Оказалось,что учебно-познавательная мотивация не занимает ведущего места в системеучебных мотивов школьника. Она составляет менее 22% этой системы. При этоммотивация, связанная с содержанием, находится на втором месте по сравнению стой, которая идет от процесса учения.
Мотивация,связанная с содержанием, удовлетворяет потребность школьника в новыхвпечатлениях, новых знаниях. Глубина познавательного интереса при этом можетбыть существенно разной: ребенка может привлекать простая занимательностьфактов или их сущность. В значительной мере это зависит от особенностейпостроения учебного предмета. В экспериментальных классах, где главное вниманиеуделялось раскрытию сущности явлений, у школьников учебно-познавательныеинтересы не только занимали ведущее место, но и носили теоретический характер.Учащихся интересовали причинно-следственные связи, происхождение явлений.Мотивация процессуальной стороной учения удовлетворяет потребность ребенка вактивности. Аналогично мотивации, связанной с содержанием, этот вид мотивацииможет быть связан или просто с возможностью выполнять какие-то действия, бытьисполнителем, или с возможностью творческого поиска.
Широкиесоциальные мотивы занимают у детей младшего школьного возраста ведущее место.Первое место занимают мотивы выбора профессии и самосовершенствования. Навтором месте стоят мотивы долга, ответственности (у учащихся I—II классов — перед учителем и родителями, а у третьеклассников— перед товарищами по классу).
Большоеместо в учебной мотивации младших школьников занимает желание получать хорошиеоценки. При этом учащиеся не осознают связи между оценкой и уровнем своихзнаний, т. е. объективной роли оценки.
А.К.Маркова в своей статье [19 с.15] приводит более расширенную схему видовмотивов: «К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы.Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержаниеучебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если уученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят осоциальных мотивах.
И познавательные,и социальные мотивы могут иметь разные уровни. Так, познавательные мотивы имеютуровни:
1) широкиепознавательные мотивы(ориентация на овладение новыми знаниями — фактами, явлениями,закономерностями);
2) учебно-познавательныемотивы (ориентация наусвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретениязнаний);
3) мотивы самообразования(ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построениеспециальной программы самосовершенствования).
Социальныемотивы могут иметь следующие уровни:
1) широкиесоциальные мотивы (долги ответственность, понимание социальной значимости учения),
2) узкие социальные,или позиционные, мотивы(стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить иходобрение),
3) мотивы социальногосотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другимчеловеком)» [19 с.15].
Мотивацияучения в младшем школьном возрасте развивается в нескольких направлениях.Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этоговозраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы (интерес к способамприобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простойформой — интересом к дополнительным источникам знания, эпизодическим чтением дополнительныхкниг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированногопонимания социальной значимости учения, с которым ребенок приходит в первыйкласс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делаетсоциальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этомвозрасте представлены желанием ребенка получить главным образом одобрениеучителя. Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко присутствуют умладших школьников, но пока в самом общем проявлении. Интенсивно развивается вэтом возрасте целеполагание в учении. Так, младший школьник научается пониматьи принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течениедлительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной организацииучебной деятельности у младшего школьника можно закладывать умениесамостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения целисо своими возможностями.
1.3.Пути формирования учебной мотивации
1. Путиформирования учебной мотивации предположенные Н.Ф. Талызиной [33 с. 97]:«Наблюдение за работой учителей показывает, что этому необходимому условиюуспешности обучения не всегда уделяется должное внимание. Многие учителя, частосами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то ондолжен делать все, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя,которые прежде всего опираются на отрицательные эмоции учащихся. В такихслучаях деятельностью учащихся движет желание избежать различного роданеприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и т.д. Если учебная деятельность радости не приносит — это сигнал неблагополучия.Даже взрослый человек не может длительное время работать на отрицательныхэмоциях» [33 с.97].
Задачаучителя начальной школы и музыкальной школы в том числе прежде всего и состоитв том, чтобы «открыть сердце ребенка», пробудить у него желание усваивать новыйматериал, научиться работать с ним.
Впсихологии известно, что развитие мотивов учения идет двумя путями: 1) черезусвоение учащимися общественного смысла учения; 2) через саму деятельностьучения школьника, которая должна чем-то заинтересовать его.
Напервом пути главная задача учителя состоит в том, чтобы, с одной стороны,довести до сознания ребенка те мотивы, которые общественно незначимы, но имеютдостаточно высокий уровень действенности. Примером может служить желаниеполучить хорошие оценки. Учащимся необходимо помочь осознать объективную связьоценки с уровнем знаний и умений. И таким образом постепенно мотивацию, идущуюот оценки, перевести в мотивацию, связанную с желанием иметь высокий уровеньзнаний и умений. Это, в свою очередь, должно осознаваться детьми какнеобходимое условие их успешной, полезной обществу деятельности.
С другойстороны, необходимо повысить действенность мотивов, которые осознаютсяучащимися как важные, но реально их поведением не движут. Этот путьформирования учебной мотивации связан непосредственно с особенностямиорганизации учебного процесса. В психологии выявлено достаточно много конкретныхусловий, вызывающих интерес школьника к учебной деятельности. Н.Ф. Талызина [33] выделяет некоторые из них:
1) Исследованияпоказали, что познавательные интересы школьников существенно зависят от способараскрытия учебного предмета. Когда изучение предмета идет через раскрытиеребенку сущности, лежащей в основе всех частных явлений, то, опираясь на этусущность, ученик сам получает частные явления, учебная деятельность приобретаетдля него творческий характер, а тем самым и вызывает у него интерес к изучениюданного предмета. При этом, как показало исследование В. Ф. Моргуна [цит.по 33с.99], мотивировать положительное отношение к изучению данного предмета можеткак его содержание, так и метод работы с ним. В последнем случае имеет местомотивация процессом учения: ученикам интересно изучать, например, русский язык,самостоятельно решая языковые задачи.
2) Второе условиесвязано с организацией работы над предметом малыми группами. В. Ф. Моргунобнаружил, что принцип подбора учащихся при комплектовании малых групп имеетбольшое мотивационное значение. Если детей с нейтральным отношением к предметуобъединить с детьми, которые не любят данный предмет, то после совместнойработы первые существенно повышают свой интерес к этому предмету. Если же включитьучеников с нейтральным отношением к предмету в группу любящих данный предмет,то отношение к предмету у первых не меняется.
В этомже исследовании показано, что большое значение для повышения интереса кизучаемому предмету имеет групповая сплоченность учащихся, работающих малымигруппами. В связи с этим при комплектовании групп, кроме успеваемости, общегоразвития, учитывалось желание ученика.
Вгруппах, где не было групповой сплоченности, отношение к предмету резкоухудшилось.
3) В другомисследовании М. В. Матюхиной [33 с.100] обнаружено, что успешно можноформировать также учебно-познавательную мотивацию, используя отношения междумотивом и целью деятельности.
Цель,поставленная учителем, должна стать целью ученика. Между мотивами и целямисуществуют весьма сложные отношения. Наилучший путь движения — от мотива кцели, т. е. когда ученик уже имеет мотив, побуждающий его стремиться к заданнойучителем цели.
Ксожалению, в практике обучения такие ситуации редки. Как правило, движение идетот цели, поставленной учителем, к мотиву. В этом случае усилия преподавателянаправлены на то, чтобы поставленная им цель была принята учениками, т. е.мотивационно обеспечена. В этих случаях важно прежде всего использовать самуцель как источник мотивации, превратить ее в мотив-цель. При этом следуетучесть, что учащиеся младших классов плохо владеют умением целеполагания. Детиобычно ставят на первое место цель, связанную с учебной деятельностью. Ониосознают эту цель. Однако они не осознают частных целей, ведущих к ней, невидят средств достижения этой цели. Наличие иерархии целей и их перспективыимеет место лишь у отдельных учащихся младших классов. Большинство учащихсяплохо удерживает цель, которая ставится перед ними учителем.
4) Н.Ф. Талызинапишет: « Для превращения целей в мотивы-цели большое значение имеет осознаниеучеником своих успехов, продвижения вперед»[33 с.100].
5) Одним изэффективных средств, способствующих познавательной мотивации, являетсяпроблемность обучения.
2. Такжехотим в нашей работе привести небольшой фрагмент примерной программыформирования мотивации учения школьников, предложенную А.В. Марковой:
«Общийсмысл программы формирования состоит в том, что учителю желательно переводитьучащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формамположительного отношения к учению действенному, осознанному, ответственному. Еслирассмотреть программу формирования мотивации учения как программу-максимум,которая осуществляется целенаправленно всем педагогическим коллективом, то можносказать, что объектом формирования надо было бы сделать все компонентымотивационной сферы (мотивы, цели, эмоции) и все стороны умения учиться» [19 с.54].
В целомучителю в программу формирования мотивации целесообразно включать, как считаетА. В.Маркова, мотивы социальные и познавательные, их содержательные идинамические характеристики, цели и их качества (новые, гибкие, перспективные,устойчивые, нестереотипные), эмоции (положительные, устойчивые, избирательные,регулирующие деятельность и др.), умение учиться и его характеристики (знания,состояние учебной деятельности, обучаемость и т.д.), их разнообразные параметры[19 с. 54].
«Общийпуть формирования мотивации учения состоит в том, чтобы способствоватьпревращению имеющихся у начинающего учиться школьника широких побуждений(отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами,сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных, рядоположенных) в зрелуюмотивационную сферу с устойчивой структурой, т. е. с доминированием ипреобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создаетиндивидуальность личности, включающую в себя действенные, отсроченные,перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной«внутренней позицией ученика» – считает А. В.Маркова [19 с.55].
1. Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации учения вцелом. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера вшколе и классе; включенность ученика в коллективистические формы организацииразных видов деятельности; отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощьучителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов,наталкивающих самого ученика на правильное решение; привлечение учителемучеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки.
Кромеэтого, формированию мотивации способствуют занимательность изложения(занимательные примеры, опыты, парадоксальные факты), необычная формапреподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речиучителя; познавательные игры, ситуации спора и дискуссии; анализ жизненныхситуаций, разъяснение общественной и личностной значимости учения ииспользований школьных знаний в будущей жизни; умелое применение учителемпоощрения и порицания. Особое значение здесь приобретает укрепление всех сторонумения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и ихприменение в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий исамоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому,включение учащихся в совместную учебную деятельность.
2.Специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивации. Используя разнообразные приемыформирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, дажеблагоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно,а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика.Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений),направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позицииученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения квоздействиям учителя.
Работаучителя, прямо направленная на упрочение и развитие мотивационной сферы,включает в себя следующие виды воздействий:
1) актуализация ужесложившихся у школьника ранее позитивных мотивационных установок, которые надоне разрушить, а укрепить и поддержать;
2) создание условийдля появления новых мотивационных установок (новых мотивов, целей) и появлениеу них новых качеств (устойчивости, осознанности, действенности и др.);
3) коррекциядефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения ребенка какк наличному уровню своих возможностей, так и к перспективе их развития.
3.Говоря об учебной мотивации, нельзя не коснуться основных представлений опроцессе обучения и его мотивации в зарубежной психологии.
Взарубежной психолого-педагогической науке существуют различные подходы копределению обучения как взаимодействия двух деятельностей — учебнойдеятельности учащихся и профессиональной деятельности учителя. А.Б. Орлов всвоей статье [19 с.122] выделяет следующие подходы:
1) Один из нихзаключается в том, что учение — это усвоение знаний, умений и навыков. Всоответствии с этим подходом учитель демонстрирует учащимся правильные ответы,учащиеся их имитируют (т. е. воспроизводят, повторяют и усваивают), а учительпри этом подкрепляет и усиливает эти правильные ответы с помощью самых разныхсредств, обеспечивая прочность усвоения знаний, умений и навыков.
2) Представителидругого подхода исходят из того, что ученик — это своего рода пассивноевоспринимающее устройство, которое учитель наполняет знаниями, информациейпримерно так же, как наполняют водой пустой стакан из полного кувшина.
3) Третий подходзаключается в том, что ученик— активный субъект, находящийся в процессепостоянного, активного взаимодействия со своим окружением. Задача учителя приэтом заключается в том, чтобы создать наиболее благоприятные условия для этоговзаимодействия.
А.Б.Орлов считает, что в своей каждодневной работе учителя, как правило, непридерживаются какого-то одного из этих подходов. Однако если первые два из нихв какой-то степени обеспечены научными психологическими знаниями, описывающимипроцессы и закономерности формирования знаний, умений и навыков, процессытрансляции, восприятия и воспроизведения информации, то третий подход в научныхисследованиях представлен относительно слабо.
А.Б.Орлов [19 с.123] пишет, что мотивацию учения нельзя тренировать у учащихсянепосредственно, как, например, навыки чистописания. Нельзя мотивации инаучиться, как таблице умножения, ее можно лишь стимулировать, развивать,повышать и т. п.
Всенаправления и программы мотивационного тренинга в зарубежной педагогическойпсихологии исходят из данного понимания природы мотивации поведения, т. е. изпредставлений об изначальной активности человека как субъекта поведения иучения.
А.Б.Орлов отмечает, что мотив является внешним, если главной, основной причинойповедения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения.Внутренний мотив – это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости,удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего, внутренниймотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самойэтой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктомвзаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив неповторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании. Ксожалению, отмечает А.Б. Орлов, современная психология гораздо больше знает отом, как дети учатся читать и считать, чем о том, как дети (с самого раннеговозраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можноусиливать эту важную способность. Исследования в этой области педагогическойпсихологии практически отсутствуют.
Длявнутренней мотивации, пишет А.Б. Орлов [19 с.167], характерны следующиепризнаки:
а) ощущение полной(умственной и физической) включенности в свою деятельность, в то, что в данныймомент делаешь;
б) полнаяконцентрация внимания, мыслей и чувств на деле, исключающая из сознанияпосторонние мысли и чувства;
в) ощущение того,что четко знаешь, что следует делать в тот или иной момент работы, ясноеосознание ее целей и задач, полное подчинение требованиям, идущим от самойдеятельности;
г)четкоеосознание того, насколько хорошо, насколько успешно делаешь свое дело, ясная иопределенная обратная связь в деятельности;
д)отсутствиебеспокойства, тревоги перед возможными ошибками, неуспехом;
е)ощущение того,что субъективное время как бы сжимается, останавливается, тогда как объективноевремя, напротив, идет очень быстро, «летит»;
ж) утрата обычного чувства четкогоосознания себя и своего окружения, как бы «растворение» в своем деле.
Все эти семьпоказателей, или признаков, субъективного состояния внутренней мотивированностив деятельности, в равной степени присущих как детям, так и взрослым, по даннымамериканского психолога Михали Ксикзентмихали [цит.по 19 с.168], могутнаблюдаться в любой деятельности и не зависят ни от культурной, ни от расовой,ни от социальной и профессиональной принадлежности людей. Этот психолог ввел внаучный психологический лексикон особый термин, обозначающий то особоесубъективное состояние внутренней мотивированности, для которого характерны всеэти семь вышеуказанных признаков. Данное состояние он называл «ощущениемпотока», воспользовавшись наиболее часто встречающейся метафорой своихиспытуемых.
«Ощущениепотока» возникает у человека всякий раз, как только он начинает получатьудовольствие от самой деятельности, будет ли она решением химических задач илисоставлением шахматных этюдов, хирургической операцией или сочинением музыки,возделыванием огорода или альпинистским восхождением. Потенциально «ощущениепотока» может возникнуть в любом деле и у любого человека.
М.Ксикзентмихали [цит. по 19 с.169] указывает, что «ощущение потока» возникаеттолько в тех случаях, когда в деятельности человека сбалансированы «надо» и«могу», когда приведено в гармонию то, что должно быть сделано (или требованиядеятельности), и то, что человек может сделать (или способности человека). Еслив восприятии человека эти два параметра деятельности — требования и способности— соответствуют друг другу, то создаются необходимые условия для того, чтобы вдеятельности возникала внутренняя мотивация, которую человек испытывает в видеэтого своеобразного «ощущения потока». Динамический баланс требований испособностей — важнейшая характеристика и условие данного субъективногосостояния. Именно в этом психологи видят главную причину различий между«ощущением потока» и двумя другими субъективными состояниями, весьма частосопутствующими деятельности человека, — состояниями скуки и тревожности. Впервом случае требования деятельности ниже способностей человека (это ситуация,когда, например, способный учащийся вынужден решать вместе с классомпростенькие задачки); во втором случае, напротив, требования деятельностипревышают уровень способностей (например, когда учащемуся не хватает времени,чтобы как следует подготовиться к сложному экзамену).
А.Б.Орлов пишет: «Как известно, традиционные формы и содержание школьного обученияориентированы на так называемого «среднего ученика». Поэтому единые требования,которые задаются учащимся в ходе усвоения того или иного учебного курса, несовпадают, как правило, с реальными и весьма различными уровнями способностейподавляющего большинства учащихся. Одна (меньшая) часть школьников начинают ужек концу начальных классов страдать от скуки на уроках, а другая (большая) часть— испытывать перегрузку и постоянную тревожность. Как все мы знаем, лишь оченьнемногие учащиеся получают удовольствие от занятий. Для них требования исложность занятий находятся в соответствии с уровнем способностей ивозможностей. Именно, поэтому большинство учащихся воспринимают школу какисточник либо скуки, либо тревожности. К тому же довольно типична длябольшинства школ ситуация, когда такие учебные предметы, как труд, пение,физкультура, рисование, которые для основной массы учащихся вполне могут статьисточником внутренней мотивации, источником саморазвития, оказываются вположении предметов второго сорта. Такая практика, очевидно, должна бытьпересмотрена» [19 с.170].
А.Б.Орлов [19] так же отмечает в своей статье некоторые частные условия развитиявнутренней мотивации:
1.Переживание учащимися собственной автономии или личностной причинности. Когдаучащиеся испытывают личностную причинность в учебе, они воспринимают своизанятия как внутренне мотивированные. С другой стороны, если учебавоспринимается как обусловленная внешними факторами и обстоятельствами(наличием контроля, поощрений, наказаний и т. п.), то она постепенно утрачиваетвнутреннюю мотивацию;
2. Ощущениеучащимися собственной компетентности. Так, например, когда в учебных ситуацияхсуществуют позитивные обратные связи (похвала, одобрение, переживание успеха ит. п.) от самой деятельности, ее внутренняя мотивация усиливается. Если жепреобладают негативные обратные связи (критические ситуации и оценки,свидетельствующие о неуспешности и некомпетентности учащихся), то внутренняямотивация снижается. Подобный же эффект имеют нестабильные и случайные (необусловленные реальными достижениями учащихся) обратные связи в процессеучебной деятельности.
Непедагогическое воздействие само по себе является ответственным за усиление илиослабление внутренней мотивации, а его функциональное значение или смысл(информационный или контролирующий) для учащегося.
Этотпсихологический механизм опосредует любые педагогические воздействия на внутреннююмотивацию учебы, хотя можно предположить, что некоторые из них чащевоспринимаются учащимися как обладающие информационным смыслом, тогда какдругие (например, поощрения и наказания) с гораздо большей вероятностьюинтерпретируются как контролирующие факторы и, следовательно, чаще оказываютотрицательное, понижающее влияние на внутреннюю мотивацию учения.
В этойсвязи учителям следует очень внимательно относиться к правильному осмыслениюучащимися системы школьных отметок. Та или иная школьная отметка и дажеэлементарное оценочное суждение учителя могут иметь для учащихся различный(информационный или контролирующий) смысл.
3. Ситуациисвободного выбора (факторы, положительно воздействующие на внутреннююмотивацию).
Выбор,совершаемый самими учащимися, дает им возможность почувствовать свободу исамодетерминацию в учебе. Психологические исследования показывают, чтопредоставление учащимся возможности свободного выбора в процессе обучения(например, выбор задач для домашней работы или выбор стихотворений длязаучивания наизусть) не только стимулирует их внутреннюю мотивацию, но исущественно сказывается на улучшении качества обучения.
4.Помимо поощрений и наказаний негативный эффект на внутреннюю мотивацию ученияоказывают, как правило, такие факторы, как цейтнот, необходимость выполнениятой или иной работы к жестко фиксированному сроку и постоянный надзор за еевыполнением. Все эти факторы обычно интерпретируются учащимися как различныепроявления внешнего контроля за их поведением. Естественно, что в этих условияхони начинают воспринимать свою учебу как вынужденную, обусловленную извне, т.е. как внешне мотивированную.
К числуусловий, оказывающих отрицательное влияние на внутреннюю мотивацию учения,следует отнести также ситуации, в которых учащиеся начинают воспринимать себякак бы со стороны (например, ситуации ответов перед всем классом, на открытыхуроках и т. п.). Такие ситуации сравнительно легко воспринимаются и переносятсяучащимися с развитой внешней мотивацией, но обычно всячески избегаются учащимися,для которых характерна внутренняя мотивация. Условия публичного выступленияактуализируют ощущения подконтрольности, утраты автономии и самодетерминации и,как следствие, усиливают внешнюю и ослабляют внутреннюю мотивацию учебы.Поэтому, в частности, переход от фронтального к групповым методам обученияобычно оказывает стимулирующее воздействие на внутренние мотивы учащихся,улучшает их общее отношение к занятиям.
Подводяитог рассмотрению различных факторов и условий, воздействующих на внутренниемотивы учебной деятельности, А.Б. Орлов делает следующий вывод:«Обстоятельства, предоставляющие учащимся автономию, поддерживающие ихкомпетентность и уверенность в себе, усиливают внутреннюю мотивацию, тогда какобстоятельства, оказывающие на учащихся давление, контролирующие их,подчеркивающие их некомпетентность, не предоставляющие четкой и адекватнойинформации о продвижении в обучении, ослабляют внутреннюю мотивацию» [19 с.187].
Вывод
Литературныйобзор по учебной мотивации показывает, что существуют разные точки зрения поэтому вопросу.
В своемисследовании мы будем опираться на определение мотивации и выделение внешних ивнутренних мотивов учебной деятельности, предложенное Талызиной Н.Ф., ОрловымА.Б.и Марковой А.М.
В контексте поставленной намипроблемы, мы выделили особенно важные следующие способы повышения учебноймотивации (вот очень краткое их изложение):
1) Деятельностьучения школьника должна чем-то заинтересовать его
2) Познавательныеинтересы школьников существенно зависят от способа раскрытия учебного предмета.Когда изучение предмета идет через раскрытие ребенку сущности, лежащей в основевсех частных явлений, то, опираясь на эту сущность, ученик сам получает частныеявления, учебная деятельность приобретает для него творческий характер, а темсамым и вызывает у него интерес к изучению данного предмета.
3) Организацияработы над предметом малыми группами и групповая сплоченность учащихся.
4) Использованиеотношения между мотивом и целью деятельности.
Цель,поставленная учителем, должна стать целью ученика. Большое значение имеетосознание учеником своих успехов, продвижения вперед [33 с.100].
5) Переживаниеучащимися собственной автономии или личностной причинности. Когда учащиесяиспытывают личностную причинность в учебе, они воспринимают свои занятия каквнутренне мотивированные. С другой стороны, если учеба воспринимается какобусловленная внешними факторами и обстоятельствами (наличием контроля,поощрений, наказаний и т. п.), то она постепенно утрачивает внутреннююмотивацию;
6) Ощущение учащимисясобственной компетентности(позитивные обратные связи в учебных ситуациях).
7)Ситуациисвободного выбора (факторы, положительно воздействующие на внутреннююмотивацию). Выбор, совершаемый самими учащимися, дает им возможностьпочувствовать свободу и самодетерминацию в учебе.
8)Переходот фронтального к групповым методам обучения обычно оказывает стимулирующеевоздействие на внутренние мотивы учащихся, улучшает их общее отношение кзанятиям.
2. Творчество впсихологии
2.1 Понятие творчества впсихологической литературе
Творчество – высшая формапсихической активности, самостоятельности, способность создавать нечто новое,оригинальное [23 с.3]. Расположенность к творчеству может выступить в любой сферечеловеческой деятельности: научной, художественной,производственно-технической, хозяйственной и т.д. Масштаб творчества может бытьсамым различным, но во всех случаях происходит возникновение, открытие чего-тонового.
Творчеством созданы наукии искусство, все изобретения человеческой цивилизации, сами формы жизни людей.Творчество в труде – это не редкость, не исключение, а наиболее естественное,полноценное выражение человеческих возможностей.
Психологическиеисследования показали, что творчеству благоприятствуют развитиенаблюдательности, легкости комбинирования извлекаемой из памяти информации,чуткость к появлению проблемы, готовность к волевому напряжению и многоедругое. Считается, что научное творчество связано с направленностью на поиск«логически возможного» (в отличии от «логически необходимого»), что позволяетприходить к неожиданным результатам. При этом установлено, что никакое отвлеченноепознание невозможно в полном отрыве от чувственного. Поэтому важное значение впроцессе творчества – в любой области деятельности – имеет воображение, т.е.мысленное представление образов и оперирование ими. Известно также, чтотворческие возможности зависят не только от способностей, ума, но и отопределенных черт характера.
Новизна, котораявозникает в результате творческой деятельности, может иметь как объективный,так и субъективный характер.
В.И. Петрушин пишет:«Объективная ценность признается за такими продуктами творчества, в которыхвскрываются дотоле неизвестные закономерности окружающей действительности,устанавливаются и объясняются связи между явлениями, считавшимися не связаннымимежду собой, создаются произведения искусства, не имевшие аналога в историикультуры. Субъективная ценность продуктов творчества имеет место тогда, когдапродукт творчества нов не сам по себе, объективно, а нов для человека, еговпервые создавшего. Таковы по большей части продукты детского творчества вобласти рисования, лепки, сочинения стихов и песенок. Усилия ученых, изучающихтворческих процесс, сконцентрированы главным образом на изучении творчества,продукты которого имеют объективную ценность, т.е. такую, которая оказываетвлияние на развитие науки или культуры в целом. Но при этом следует учитыватьважность детского субъективного творчества в том плане, что оно является однимиз показателем роста творческих возможностей человека, получившего данныйрезультат. Творческая деятельность всегда связана с личностным ростом и именнов этом заключена субъективная ценность продуктов детского творчества» [25 с.67].
Творческому актупредшествует длительное накопление соответствующего опыта, знаний, навыков,тщательное обдумывание того, что человек хочет воплотить. Накопление знаний иопыта можно охарактеризовать как количественный подход к проблеме, когдавозникшую проблему пытаются решить при помощи привычных, стереотипных операциймышления, уже неоднократно использовавшихся ранее. Творческий актхарактеризуется переходом количества всевозможных идей и подходов к решениюпроблемы в их своеобразное новое качество, которое и является решением даннойпроблемы.
Выход за пределы рутины,появление даже крупицы новизны является творческим актом. Сдача экзамена,вступление в брак, переезд на новое место жительства, начало трудовойдеятельности и смены работы – во всех этих случаях человек выступает творцомсвоей судьбы, творцом своей личности, творцом общественных отношений и трудовыхдостижений.
В.И. Петрушин пишет:«Согласно концепции личности американского психолога Эрика Эриксона, человек втечение своей жизни проходит целый ряд личностных кризисов, из которых ему длядальнейшего неуклонного развития необходимо уметь выходить. Выход из кризисасвязан с творческим решением возникшей проблемы» [25 с. 68]. Выготский указывална то, что в основе творчества всегда лежит момент плохой приспособленности, изчего возникают потребности, стремления и желания. Стремление изменить ситуациюзаставляет человека напрягать умственные усилия, направленные на улучшениеположения. Отсюда и возникает творческий акт [7].
Проявление творческогоакта, по мнению Л.С. Выготского, исторически и общественно обусловлено.Благодаря преемственности развития культуры то, чего в предшествующие эпохидостигал лишь выдающийся человек, в наше время естественно входит в школьныепрограммы.
В.И. Петрушин отмечает:«Суть творчества заключается не в накоплении знаний и мастерства, хотя этоочень важно для творчества, а в умении человека, будь он ученый или художник,открывать новые идеи, новые пути развития мысли, делать оригинальные выводы.Вся трудность осуществления творческой деятельности заключается в том, что хотязнания и являются основой творчества, тем не менее совершенно разныепсихические процессы протекают в момент усвоения уже известного знания исоздания новых идей, новых образов, новых форм. С одними и теми же примерноуровнями мастерства создаются совершенно несравнимые по своей ценностихудожественные произведения.
Современная психология ипедагогика признают, что степень общего творческого развития человека имеетсвои пределы, границы которых установлены генетическими особенностями строениянервной системы, т.е. что существуют люди от природы более или менее творческиодаренные, и что каждый человек может и должен развить свои творческиеспособности до тех уровней, которые ему отпущены природой. А определить этиуровни можно, только занявшись той деятельностью, в которой человек может себяпроявить тем или иным образом. Как отмечал Л. Выготский, хотя обучитьтворческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзявоспитателю содействовать его образованию и появлению» [25].
2.2 Черты творческойличности
Люди, обладающиетворческим складом ума, в какой бы области они ни работали, имеют много общихчерт, по совокупности которых они существенно отличаются от людей менеетворческих. Чертами творческой личности, согласно американскому психологу К.Тейлору [цит. по 25 с.71], являются: стремление всегда быть на передовых рубежахв своей области; независимость и самостоятельность суждений, стремление идтисвоей дорогой; склонность к риску; активность, любознательность, неутомимость впоисках; неудовлетворенность существующими традициями и методами и отсюда –стремление изменить существующее положение дел; нестандартность мышления; даробщения; талант предвидения. Другие исследователи отмечают такие черты творческойличности, как богатство фантазии и интуиции; способность выходить за рамкиобычных представлений и видеть предметы под необычным углом зрения; способностьразрешать тупиковые ситуации в тех случаях, когда они не имеют логическогорешения, оригинальным путем. Вносящие большой вклад в общественный прогресстворцы нового в искусстве и в науке, как правило, обладают обширными познаниямии глубиной проникновения в суть изучаемой проблемы, богатством чувств и преждевсего – чувством нового; сильная воля помогает им в достижении поставленных имисамим себе целей. Они хорошо чувствуют потребности общественного развития ихорошо понимают чувства других людей. Обладая высокой чувствительностью,творческие люди улавливают слабые сигналы в окружающей их действительности и наэтом строят развития присущего им дара предвидения. Для нахождения истины онине чураются тяжелого и изнурительного труда, находя в самом его процессебольшое удовлетворение.
Творческие люди в своейдеятельности не склонны опираться на авторитеты. Изучив в начале творческогопути все то, что сделано до них их предшественниками, они затем идут своимпутем, не обращая особого внимания на критику в свой адрес. Так было со всемикомпозиторами-новаторами, проложившими новые пути в музыкальном мышлении –Бетховеном, Листом, Стравинским, Шенбергом, Шостаковичем.
В.И. Петрушин отмечает: «Натворчество большое влияние оказывает способность проявлять яркую фантазию,подходить к проблеме с разных точек зрения, порой взаимоисключающих друг друга,подвергать сомнению то, что для многих кажется очевидным. Естественно, чтоподобные черты творческой личности делают ее не очень уживчивой с другимилюдьми, что вызывает к ней недоброжелательное отношение. Творцу приходится иметьмного мужества для того, чтобы следовать своему жизненному пути, отстаиватьсвои принципы, идти на риск, понимая, что его новаторские идеи могут быть неприняты публикой, проявлять исключительное упорство в достижении намеченнойцели» [25 с.73].
2.3 Об этапах творческогопроцесса
В отечественнойпсихологии наиболее целостную концепцию творчества как психического процессапредложил Я.А. Пономарев. Он разработал структурно-уровневую модельцентрального звена психологического механизма творчества. Изучая умственноеразвитие детей и решение задач взрослыми, Я.А.Пономарев пришел к выводу, что«результаты опытов… дают право схематически изобразить центральное звенопсихологического интеллекта в виде двух проникающих одна в другую сфер. Внешниеграницы этих сфер можно представить как абстрактные пределы (асимптоты)мышления. Снизу таким пределом окажется интуитивное мышление (за нимпростирается сфера интуитивного мышления животных). Сверху – логическое (за нимпростирается сфера строго логического мышления – современных электронныхвычислительных машин).
Критерием творческогоакта, по Пономареву, является уровневый переход: потребность в новом знаниискладывается на высшем структурном уровне организации творческой деятельности,а средства удовлетворения этой потребности на низших уровнях. Они включаются впроцесс, происходящий на высшем уровне, что приводит к возникновению новогознания. Тем самым творческий продукт предполагает включение интуиции (рольбессознательного) и не может быть получен на основе логического вывода.
Основой успеха решениятворческих задач, по Пономареву, является «способность действовать в уме»(СДУ), определяемая высоким уровнем развития внутреннего плана действия (ВПД).Эта способность, возможно, является содержательно структурным эквивалентомпонятия общей способности, «генерального интеллекта» [28]. С креативностьюсопряжены два личностных качества, а именно: интенсивность поисковой мотивациии чувствительность к побочным образованиям, которые возникают при мыслительномпроцессе.
Я.А. Пономарев [28 с.17]пишет: «В истории психологии творчества выделено и описано множество различныхфаз творческого процесса. Классификация фаз, предполагаемые разными авторами, втой или иной мере отличаются друг от друга, но в самом общем виде они имеютпримерно следующее содержание:
1) первая фаза(сознательная работа) – подготовка – особое деятельное состояние, являющеесяпредпосылкой для интуитивного проблеска новой идеи;
2) вторая фаза(бессознательная работа) – созревание – бессознательная работа над проблемой,инкубация направляющей идеи;
3) третья (переходбессознательного в сознание) – вдохновение – в результате бессознательнойработы в сферу сознания поступает идея решения например: открытия, изобретения,созидание нового шедевра литературы, искусства и т.п.) вначале в виде гипотезы,принципа замысла;
4) четвертая фаза (сознательнаяработа) – развитие идеи, ее окончательное формирование и проверка» [28 с.17].
Я.А. Пономарев [28 с.18]в своей классификации выделяет следующие фазы:
1. произвольного,логичного поиска;
2. интуитивногорешения;
3. вербализацииинтуитивного решения;
4. формализациивербализованного решения.
2.4 Творчество вдошкольном и младшем школьном возрасте как фактор развития личности
Истоки творческих силчеловека восходят к детству – к той поре, когда творческие проявления во многомне произвольны и жизненно необходимы. Об этом чаще пишут и говорятприменительно к дошкольникам.
Ребенок инстинктивностремиться к познанию окружающего его предметного мира, а на первых этапах всамостоятельное познание ребенок включает все анализаторы: он тянет всепопавшие в руки предметы в рот, ощупывает, трясет, бросает, чтобы услышать ихзвучание. Л.Б. Ермолаева-Томина пишет: «Такое «объемное», всестороннее знакомствос предметным миром продолжается и при овладении навыками ходьбы. Открывая мир«для себя», ребенок открывает и «себя», свои возможности и способности,особенно в период включения «ручного мышления», когда он начинает анализироватьпредметы, разламывая их и разбирая на части, чтобы понять их строение исущность. Как справедливо утверждают ученые, «открытие для себя» и являетсянепременным социальным и психологическим условием «открытия для других»» [13 с.4].
Не менее важнымпоказателем естественного творчества является изнутри идущая потребность уребенка в самостоятельном выполнении какой-либо деятельности и действий,свободном владении ими. Она проявляется в том, что ребенок стремиться делатьвсе «сам»: одеваться, складывать и конструировать что-то из песка, кубиков,рисовать.
Спонтанное стремлениеребенка к самопознанию, познанию и освоению окружающего мира, к самостоятельной,творческой деятельности является доказательством того, что творческий процессвходит в жизнь ребенка помимо его сознания. «В его основе процесс овладениятворческим потенциалом всего человеческого рода. Следовательно предоставляетсявозможность оценивать процессуальную сторону творчества путем выявленияособенностей и уровней его освоения детьми.
«Кроме потребности втворчестве, у детей проявляются специфические способности к нему, которые немогут быть измерены мерками творчества взрослых, но в нем в обнаженном видепредстает своеобразный «смысловой ключ» ко всему тому, что человечествоизобрело на протяжении веков» — пишет Л.В. Ермолаева-Томина [13].
Таким же универсальным ключомдля понимания развития (или точнее для сохранения) творческих способностей увзрослых являются потребности. Ребенка невозможно заставить делать то, в чем онне испытывает ее. У взрослых актуализовать творческий потенциал возможно толькопри наличии внутренней необходимости и потребности в нем.
Моменты творчества достаточнозаметны и в младшем школьном возрасте, когда дети вносят элементы фантазии в познавание:для учеников начальных классов характерны неожиданные сопоставления, необычныепредложения. Нельзя забывать и о том, какое важное место в жизни младшего школьникапродолжают занимать игры, опирающиеся на воображение.
Бурно развивающееся вдошкольные и младшие школьные годы наглядно-образное мышление играет важнуюроль не только на этих этапах развития – оно может стать предпосылкойтворческой деятельности взрослого человека: рабочего, инженера, ученого,художника. Таким образом, многое в творческих возможностях человека зависит оттого, насколько были выражены и какое место заняли в дальнейшем те свойствапсихики, которые отличают периоды детства.
Все психические свойстваребенка формируются и развиваются в ходе взаимодействия его с окружающим миром,под влиянием обучения и воспитания в самом широком значении этих слов.
Согласно социологическимтеориям, творческая активность появляется у человека как следствие влиянияблагоприятных или «креативогенных» факторов, окружающих ребенка с раннегодетства. К их числу относится прежде всего взрослое окружение, выступающее какобразец и эталон для подражания ребенка. Наиболее благоприятна активная,деятельная позиция взрослых, а также положение ребенка в семье по отношению кдругим детям и взрослым. Оптимальная позиция старшего в семье, а не «младшего»,«единственного» или «позднего» ребенка. Демократический стиль взаимоотношениймежду родителями и детьми наиболее коррелирует с проявлением творческойактивности, чем «авторитарный» или «попустительский». Жесткий контроль задетьми или полная бесконтрольность в одинаковой степени неблагоприятны длятворчества. Большую роль играет школа в воспитании творческой активности. Специализированнаяи городская школы более способствуют формированию творческой активности. Положениеребенка в коллективе наиболее благоприятно для пробуждения творческого началалибо когда он отвергается соучениками, либо становится лидером.
Важным фактором вформировании творческой активности личности является раннее приобщение ктворчеству через посещение кружков, к радости познания мира через собственныйопыт, путешествия и т.д.
Обусловленные возрастом,созреванием особенности растущего человека являются неповторимыми стадиямиразвития. На этих стадиях становление некоторых психических свойств происходитлегче, чем в дальнейшем, и каждая из стадий несет с собой новые возможностиформирования личности. Именно в определенные годы детства обнаруживаютсявозрастные предпосылки творчества.
Дошкольный и младшийшкольный возраст характеризуется благоприятными условиями для развитияхудожественного воображения – это:
1) повышеннаячувствительность к непосредственным воздействиям окружающего, которая открываетдля ребенка потенциальную возможность пользоваться «материальными средствами»того или другого искусства: ритмом, цветом, звуком и т.д., для выражениясобственного эмоционально-оценочного отношения;
2) обостреннаяэмоциональная чувствительность ко всему тому, чем мир воздействует на егоорганы чувств – к цвету, свету, форме, звуку, ритму и т.д.
3) важнейшаяпсихологическая предпосылка развития воображения, формируется в различныхиграх, которые долгое время остаются главным и любимым занятием детей.
Однако эти предпосылкитворчества не достаточно используются в музыкальном и художественномобразовании и нередко оказываются, как пишут А.А. Мелик-Пашаев и З.Н.Новлянская, лишь чем-то приходящим [23 с. 4].
Художественным имузыкальным творчеством продолжают заниматься очень немногие – в основном те,кто рано ощутил внутреннюю потребность посвятить этому всю жизнь, или те, закого такое решение приняли родители, удостоверившись, что у ребенка имеются дляэтого необходимые качества. А огромное большинство людей с детских летоказываются отлученными от художественного или музыкального творчества.
Итак, можно сделатьвывод, что дошкольный и младший школьный возраст являются самыми благоприятнымидля развития творческого потенциала ребенка и нужно именно в этот период пробудитьу него такое отношение к жизни, которое свойственно настоящим художникам имузыкантам, и развить его творческое воображение.
Нужно помочь ребенкупонять, что возможности цвета и линии, звука и ритма, слова и жеста служат вискусстве для выражения чувств и вызывают чувства, а не для того, чтобы простоописывать предметы или события; помочь осознать их выразительные возможности инаучиться пользоваться ими как средством органического выражения своих замыслов.
Главная цель всеобщегохудожественного и музыкального развития вовсе не в том, чтобы каждый ребенокразвил до высокого уровня какие-то сугубо специальные способности или связал сискусством свою профессиональную судьбу.
А.А. Мелик-Пашаев и З.Н.Новлянская [23] считают, что главная цель – в том, чтобы каждый человек,независимо от будущей своей профессии, приобрел способность так относиться кжизни, к природе, к другому человеку, к истории своего народа, к ценностямкультуры, как относится ко всему этому настоящий, большой художник. Без опытатакого отношения ребенку трудно стать гармонически развитым человеком [23 с.10].
2.5 Музицирование как видтворческой деятельности
Одним из видов творческойдеятельности в области музыкальной педагогики является музицирование.
На основе своейдесятилетней практики работы в музыкальной школе, с применением знаний вобласти психологии, я разработала программу для младших классов музыкальныхшкол по предмету «Творческое музицирование» на основе которой и будетпроводиться наше исследование.
Исследование должноответить на вопрос: является ли творческая деятельность, в данном случаетворческое музицирование, фактором, повышающим мотивацию младших школьников приобучении музыке в музыкальной школе?
Прежде чем подробноостановится на программе, нам бы хотелось пояснить понятие «творческоемузицирование», т.к. слово «музицирование» отсутствует в академических словаряхрусского языка.
Понятие «музицирование»очень многогранно и имеет свою историю. Можно выделить несколько основных типов«музицирования» [35 с.121]:
1) музицирование помоделям устной и письменной традиции;
2) репродуктивное итворческое музицирование;
3) домашнее иконцертное музицирование.
1) В историимузицирования всегда переплетались две традиции – любительская, общедоступная ипрофессиональная, тесно связанная с талантом и мастерством отдельныхиндивидуумов. Это разделение наметилось еще во времена первобытно общинногостроя и сохраняется в фольклоре в наши дни. Музицирование изначально былоустным, его отличали прикладной характер (бытовое или эстетическое общение,организация труда), не профессиональность и вытекающая отсюда всеобщаядоступность. Возможность участвовать в нем имел каждый, так как оно нетребовало особых способностей и специального обучения. Известно, что впримитивных культурах, сохранившихся в отдельных районах Африки, Австралии иОкеании в музицировании принимают участие все жители деревни – дети и взрослые,а искусные таланты помогают в организации праздника, не противопоставляя себяостальным.
Музицирование на основеписьменной традиции, получившее широкое распространение в XVII-XIX веках как камерное исполнительство и ныне бытующее вразнообразных «салонных» формах, неизбежно предполагает разделение аудиторий наслушателей и исполнителей, на умеющих музицировать и пришедших послушать. Этоттип музицирования в реальной жизни рождает любительские музыкальные движения помоделям письменной культуры.
Однако само понятиемузицирования как особой формы существования человека в музыке наука сегоднясклонна относить более к устным его типам. Так М. Сапонов, изучавшийменестрельную традицию Европы, считает «ситуацию музицирования» вместе с типомиспользуемой музыки (фольклор) и способами передачи навыков (в процессемузыкального общения) знаковой для определенного типа культуры [35].
2) Под репродуктивныммузицированием подразумевают обычно индивидуальное или коллективное исполнениесочиненной и записанной музыки, готового «продукта» чьего-либо творчества.
Творческий характермузицирования – важнейшая особенность устного музицирования, поскольку она естьимманентное свойство всех неписьменных культур. Устность обусловленаизначальной его простотой: нет необходимости в заучивании текстов, точномвоспроизведении их. Целесообразность есть лишь в творческом процессе [35]. «Творческоемузицирование – это более сам процесс творчества, чем продукт, более общение,чем научение, более субъективное состояние, чем объективное его выражение» — пишет Т.Ю. Тютюнникова [35 с.122]. Оно основано на импровизации, интерпретации,вариационном обновлении, свободном комбинировании. Продуцирование музыкальныхидей для спонтанного общения партнеров составляет его смысл. Подобноемузицирование бытует в фольклоре всех народов мира, как европейских, так инеевропейских.
Определяющим свойствомтворческого музицирования является креативность. Его основу в современнойпедагогике составляют известные авторские музыкально-творческие концепции,ставшие во главу угла обучения через творчество – Жак-Далькроза, Карла Орфа, ЗолтанаКодаи, Шиници Сузуки, в сочетании с различными формами театрализованнойдеятельности.
В процессе развития идеитворческого музицирования в реальную педагогическую практику оказались включеныразные типы музыки (не только элементарная или классическая), а также разныевиды опыта (не только музыкального), целесообразность использования которыхопределялась двумя факторами:
· необходимостьюнайти каждому индивидуальные способы общения с музыкой;
· стремлениемрасширить и обогатить музыкальный опыт.
Творческое музицированиеоткрывает каждому человеку возможность найти свой путь к музыке и продолжатьего дальше соразмерно собственным желаниям и возможностям. Но вначале оноткроет его как удовлетворение от самовыражения в звуках, которое лишь в этомслучае имеет шанс стать потребностью.
Само возрождениетворческого музицирования в современном мире как учебно-педагогической практикии формы досуга свидетельствует о стремлении приблизить музыку к человеку,«сделать» ее предметом личного опыта, прежде всего опыта спонтанногосамовыражения. Его можно рассматривать как действенное выражение потребностичеловека в эмоциональном и моторном самовыражении.
В нашей работе подтворческим музицированием понимается форма устной музыкальной практики. Основойтворческого музицирования является элементарное (простое) музицирование как соединениемузыки, движения, речи и рисования.
Включение этих форммузицирования обусловлено стремлением расширить, насколько это возможно,музыкально-творческий опыт детей, заинтересовать их, раскрыть внутреннийтворческий потенциал каждого ребенка. Некоторые формы музицирования, являясь посвоей сути учебными, включают в себя элементы теории, гармонии.
Т.Э. Тютюнникова пишет: «Творческоемузицирование – это приобретение многообразного опыта в связи с музыкой – опытадвижения и речи как праоснов музыки; опыта слушателя, композитора, исполнителяи актера; опыта общения и непосредственного переживания, творчества ифантазирования, самовыражения и спонтанности, опыта переживания музыки какрадости и удовольствия. Оно обеспечивает естественное и полное накоплениесубъективного музыкального опыта и опыта творческой деятельности» [35 с.235].
Программа «Творческоемузицирование» состоит из нескольких основных блоков, основанных на принципеимпровизации, свободы выбора и активности учащихся.
Импровизация.
Импровизациягосподствовала в музыке десятки веков, являясь и сегодня основой фольклорногомузицирования. На протяжении многих веков она была единственным способомрождения и существования музыки. Можно сказать, что она также являлась иусловием ее рождения: человек должен был уметь улавливать свою внутреннююмузыку и сразу же делать ее слышимой – играть, петь, танцевать.
Импровизация долгоевремя, на протяжении XVI-XVIII веков, пронизывала и педагогику,когда воспитание музыканта означало не только воспитание композитора,исполнителя, но и импровизатора. В XIX веке музыкальная педагогика по ряду причин утратила традиции изучениямузыкальной речи путем вовлечения обучаемого в стихию музыкального общения.Лишь в XX веке она начинает ощущать тягу куниверсальности творческого обучения во всех сферах педагогики.
О музыкальнойимпровизации в европейской культуре нашего времени сложилось почти мистическоепредставление как о способности, которой наделены исключительно избранныеталанты. Однако по мнению фольклористов даже гуления малышей есть первые опытымузыкальной импровизации: «музыкальная импровизация – естественная потребностьне только музыканта, но и любого человека воспроизводить музыкальные звуки. Ееможно наблюдать у маленьких детей, так как для импровизации не нужны нимузыкальные способности, ни знание музыки» [ Гошовский 1971, цит. по137]. Дажесовсем маленькие дети способны импровизировать свою музыку.
В уроках импровизацииделается акцент на развитие воображения, независимости мышления, уменииизобретать и находить новые неожиданные пути в разрешении встающих проблем.
Импровизация не толькоформирует активное отношение к жизни вообще и уроку музыки в частности. Один изглубочайших смыслов импровизационного музицирования состоит в том, что оноформирует позицию деятеля, создателя, исследователя, а не потребителя.«Внутренняя морфология импровизации порождает особо активное отношение к жизни,чувство свободы – как психологической, так и технологической» [Сапонов 1996, цит.по28 с.138].
Элементарная импровизацияоснованная на варьировании, преображении, пересочинении, более всегосоответствует детской модели познания мира. Она возможна в особой атмосфереобщения и при условии «создания» в группе состояний спонтанности.Импровизационное обучение имеет не только чисто музыкальный смысл, его значениегораздо шире и затрагивает сферу формирования внутренних качеств личности.
Музыкальная импровизацияначинается с внутреннего ощущения человеком самой возможности сказать звуками:«Это – Я». Суть методологического подхода к детским импровизациям точнее всеговыражают побуждающие слова: «Сыграй или спой, как ТЫ хочешь». Дорога вмузыкальную импровизацию для детей лежит через их свободное непроизвольноеобращение с тем, что очень легко и просто, с чем можно обращаться, манипулируя,а затем комбинируя.
В программе выделяютсянесколько видов импровизации:
1) подбор по слуху итранспонирование (перенос в другую тональность) с использованием социальнозначимого репертуара. Он должен состоять из произведений, которые востребованысоциальным окружением ребенка, которые необходимы для проведения различныхмероприятий в общеобразовательной школе, из песен, которые поют егоодноклассники, которые предпочитают в семейном кругу. Детям доставитудовольствие выступать самим, аккомпанировать друзьям и родителям на домашнихпраздниках. Музицирование может помочь ребенку стать душой компании, завоеватьуважение людей, почувствовать свою социальную значимость.
2) сочинение различныхкомпозиций тонального и атонального характера, на заданную тему и произвольно,свободное использование всех регистров, темпов, нюансировки, артикуляции, диссонантныхи консонантных созвучий и других музыкально-выразительных средств.
3) совместное творческоесоздание музыкальной, волшебной сказки.
Данный вид работыподразумевает:
а) музыкальнуюимпровизацию с опорой на сюжет, который придумывают сами дети;
б) сочинение сказочногоконтекста к произведениям, разучиваемым на специальности.
В работах Л.С.Выготского [7]по исследованию детского воображения подчеркивается, что предпочтительным дляобучения средством должно являться речевое средство. Кроме того, это средстводолжно быть мотивационно адекватным – опираться на уже освоенную в ходепредыдущего периода психического развития деятельность, а также задавать болееширокий по отношению к музыке культурный аспект. В указанном смысле такимвнешним средством освоение музыкального произведения может являться сочинениеволшебной сказки.
Сочинение сказкиадекватно сюжетно-ролевой игре, которая, как ведущая деятельность старшего дошкольноговозраста, учащимся уже освоена. Кроме того, игра, как отмечает Н.С. Лейтес [цит.по20с.24], продолжает занимать важное место в жизни младших школьников, поскольку«снимает противоречие между реальным положением ребенка среди окружающих и егопобуждениями к деятельности и общению». Л.С. Выготский называл фантазию «преемницейдетской игры» [цит. по 20 с.24].
В течение всегодошкольного периода, когда восприятие волшебной сказки имеет развернутую форму,и в школьном возрасте, когда оно является деятельностью свернутой, формируетсяобобщенное представление структуры и закономерностей сказки в целом – образецволшебной сказки, через который происходит освоение этого культурного слоя икоторый служит опорой при сочинении сказки. Таким образом, сказка задает болееширокий культурный контекст, где музыка выступает как один из видов искусства иво взаимосвязи с ними.
Сочинение волшебнойсказки является одной из форм литературного, словесного, творчества, которое,по словам Л.С. Выготского, является «самым характерным для школьного возраста» [7с.37]. Оно компенсирует у младшего школьника «обесцвечивания и затруднениеустной речи» при переходе к письменной, снимает противоречие междусохраняющимся глобализмом синкретической картины мира и процессом становления реалистическогомышления, овладения средствами и эталонами познавательной деятельности.
В.В. Петуховым и Т.В.Зеленковой [26] был проведен формирующий эксперимент, в результате которого онидоказали, что сказка является одним из адекватных внешних средств обучения наначальных этапах и способствует эффективности обучения.
4)музыкально-двигательная импровизация
Эта форма импровизациипредполагает свободное импровизированное движение под музыку.
Древняя китайскаяпословица гласит: «Люди могут забыть слова, которые Вы им говорили, но ониникогда не забудут чувства, которые Вы у них вызвали».
Эмоциональный опыт приобучении музыке не выступает как предмет особого усвоения, хотя именно онявляется содержательным смыслом музыки. Между тем, музыкальность человека получаетсвое развитие только в том случае, если она непосредственно связана сэмоциональным переживанием. По определению Б. Теплова, музыкальность – этоспособность переживать музыку как некоторое содержание, которое не может бытьпостигнуто в неэмоциональным путем. В связи с этим одной из главных задач привосприятии музыки человеком становиться умение понять заключенный в нейэмоциональный смысл. Можно сказать, что восприятие музыки в наибольшей степениявляется эмоциональным познанием, о существование которого говорят психологи:«Мы полагаем, что в психологии накоплено достаточное количество данных,свидетельствующих о существовании особого вида эмоционального познания, прикотором субъект отражает действительность в форме эмоциональных образов.
В. Медушевский пишет:«Основой для постижения музыки является «духовно-телесный алфавит», под которымподразумевается совокупность свернутых эмоционально-телесных ощущений.«Музыкальная интонация телесна уже по своей форме: она промысливается дыханием,связками, мимикой, жестами – целостным движением тела; … самые высокие духовныеабстракции музыки не теряют связи с телесностью: муки мысли оборачиваютсямуками тела» [цит. по28].
«Подэмоционально-телесном постижением музыки понимается интуитивное познание наоснове единства восприятия музыки с движением, которое рождается во время ееслушания в качестве непосредственного интуитивного ответа, при непосредственномучастии эмоционального воображения. Импровизационное движение становится живымвосприятием музыки (в данном случае речь идет о принципиально не концертныхформах движения). Оно делает видимым и ощущаемым то, что обычно являетсяскрытым эмоциональным процессом»,- пишет Т.Э. Тютюнникова [35 с.234].
Для понимания семантикимузыки очень важны персональные спонтанно-импровизационные двигательные реакциина музыку, закрепляющие многообразные эмоционально-психологические модели.Восприятие музыки в момент движения является ее телесным познанием и телеснымпониманием, которые занимают промежуточное, срединное положение междуумственным и бессознательным, устанавливая связь между чувством и разумом впроцессе восприятия музыки.
Формированиемузыкальности как способности к восприятию музыки и пониманию ее интонационногосодержания является процессом постепенной интериоризации, который условно можнопредставить в виде трех основных ступеней:
a) полное внешнееразвертывание процесса восприятия в процессуальном моторном движении какнеобходимость последовательного двигательно-эмоционального переживания музыки;
b) постепенное свертываниевнешней кинестики и перевод ее во внутреннюю, в процессе которой происходитпревращение всех типов движения в микродвижения и микрожесты;
c) внутреннееразвертывание движения при восприятии музыки как процесса по типу внешнего, сопорой на микродвижения и микрожесты. При этом моторное звено восприятиясохраняет свою функцию «преобразователя» простого слышания в эмоциональноепереживание, а внешние движения приобретают характер внутренних «душевныхжестов».
5) рисование под музыку,как индивидуальное, так и групповое.
6) организацияпространства творческой инициативы, когда ученик свободен в выборе концертныхвыступлений по времени в течении учебного года, когда учащийся сам высказываетжелание выступить (концерт по потребности). Это способствует выработке желаниявыступать на сцене, исчезновения страха сцены.
Специфика обучения вмузыкальной школе предполагает ряд заранее спрогнозированных до календарныхчисел выступлений учащихся: контрольные уроки, технические зачеты,академические концерты, экзамен, отчетные концерты, отборы к различнымконкурсам и сами (всевозможные) конкурсы. Ряд запланированных выступлений, содной стороны, мобилизуют, стимулируют учеников, но с другой стороны, зажимаетучащихся в очень жесткие рамки. Главные отрицательные моменты этого ряда –жесткая механическая запланированность выступлений учащихся, не совпадающих стонко различимой или индивидуальной частотой и потребностью в выступлении.Святослав Рихтер очень любил и приветствовал спонтанные выступления учащихся.
Высшая точка активнойпотребности к публичному выступлению – это желание сыграть то, что хочется икогда хочется.
Вот краткое изложениеосновных моментов программы.
Выводы
На основе литературногообзора можно выделить основные моменты, связанные с понятием творчества итворческого музицирования:
1. Творчество – высшаяформа психической активности, самостоятельности, способность создавать нечтоновое, оригинальное [23 с.3].
2. Творческаядеятельность всегда связана с личностным ростом и именно в этом заключена субъективнаяценность продуктов детского творчества [25 с.67].
3. Важным показателемтворчества является идущая изнутри потребность у ребенка в самостоятельномвыполнении какой-либо деятельности.
4. Кроме потребности втворчестве, у детей проявляются специфические способности к нему, которые немогут быть измерены мерками творчества взрослых, но в нем в обнаженном видепредстает своеобразный «смысловой ключ» ко всему тому, что человечествоизобрело на протяжении веков [13].
5. Дошкольный и младшийшкольный возраст характеризуется благоприятными условиями для развитияхудожественного воображения – это:
1) повышеннаячувствительность к непосредственным воздействиям окружающего, которая открываетдля ребенка потенциальную возможность пользоваться «материальными средствами»того или другого искусства: ритмом, цветом, звуком и т.д., для выражениясобственного эмоционально-оценочного отношения;
2) обостреннаяэмоциональная чувствительность ко всему тому, чем мир воздействует на егоорганы чувств – к цвету, свету, форме, звуку, ритму и т.д.
3) важнейшаяпсихологическая предпосылка развития воображения, формируется в различныхиграх, которые долгое время остаются главным и любимым занятием детей [23 c.4].
Дошкольный и младшийшкольный возраст являются самыми благоприятными для развития творческогопотенциала ребенка и нужно именно в этот период пробудить у него такоеотношение к жизни, которое свойственно настоящим художникам и музыкантам, иразвить его творческое воображение.
Нужно помочь ребенкупонять, что возможности цвета и линии, звука и ритма, слова и жеста служат вискусстве для выражения чувств и вызывают чувства, а не для того, чтобы простоописывать предметы или события; помочь осознать их выразительные возможности инаучиться пользоваться ими как средством органического выражения своихзамыслов.
Главная цель всеобщегохудожественного и музыкального развития в том, чтобы каждый человек, независимоот будущей своей профессии, приобрел способность так относиться к жизни, кприроде, к другому человеку, к истории своего народа, к ценностям культуры, какотносится ко всему этому настоящий, большой художник [23 c.10].
Музицирование – один извидов творческой деятельности в области музыкальной педагогики. Под творческиммузицированием в нашей работе понимается форма устной музыкальной практики.Основой творческого музицирования является элементарное (простое) музицированиекак соединение музыки, движения, речи и рисования.
Творческое музицирование– это приобретение многообразного опыта в связи с музыкой – опыта движения иречи как праоснов музыки; опыта слушателя, композитора, исполнителя и актера;опыта общения и непосредственного переживания, творчества и фантазирования,самовыражения и спонтанности, опыта переживания музыки как радости иудовольствия. Оно обеспечивает естественное и полное накопление субъективногомузыкального опыта и опыта творческой деятельности» [35 с.235].
Программа «Творческоемузицирование» состоит из нескольких основных блоков, основанных на принципеимпровизации, свободы выбора и активности учащихся.
«Музыкальная импровизация– естественная потребность не только музыканта, но и любого человека воспроизводитьмузыкальные звуки.
В уроках импровизацииделается акцент на развитие воображения, независимости мышления, уменииизобретать и находить новые неожиданные пути в разрешении встающих проблем.
Импровизация не толькоформирует активное отношение к жизни вообще и уроку музыки в частности. Один изглубочайших смыслов импровизационного музицирования состоит в том, что оноформирует позицию деятеля, создателя, исследователя, а не потребителя.«Внутренняя морфология импровизации порождает особо активное отношение к жизни,чувство свободы – как психологической, так и технологической» [Сапонов1996, цит. по28 с.138].
Поэтому можнопредположить, что занятия творческим музицированием приведут к самостоятельнойтворческой деятельности, учащиеся станут субъектами своей музыкальнойдеятельности.
Элементарная импровизацияоснованная на варьировании, преображении, пересочинении, более всегосоответствует детской модели познания мира. Она возможна в особой атмосфереобщения и при условии «создания» в группе состояний спонтанности.Импровизационное обучение имеет не только чисто музыкальный смысл, его значениегораздо шире и затрагивает сферу формирования внутренних качеств личности.
Музыкальная импровизацияначинается с внутреннего ощущения человеком самой возможности сказать звуками:«Это – Я». Суть методологического подхода к детским импровизациям точнее всеговыражают побуждающие слова: «Сыграй или спой, как ТЫ хочешь». Дорога вмузыкальную импровизацию для детей лежит через их свободное непроизвольноеобращение с тем, что очень легко и просто, с чем можно обращаться, манипулируя,а затем комбинируя.
Так как импровизация (какоснова творческого музицирования) — это активное собственное отношение учащихся,спонтанное самовыражение, идущая изнутри потребность в творческой деятельности,то можно говорить о том, что творчество мотивировано изнутри и, можнопредположить, что занятия творческим музицированием могут способствоватьповышению внутренней мотивации учащихся младших классов к обучению музыке вмузыкальной школе.
3. Эмпирическоеисследование влияния занятий творческим музицированием на мотивацию обучениямузыке в музыкальной школе
3.1 Экспериментальныегипотезы
учебный мотивация музицирование обучение
1. Вследствие занятий творческиммузицированием, повысится внутренняя мотивация учащихся младших классов ДМШ кобучению музыке.
2. Занятия творческим музицированиемприведут к развитию интереса к самостоятельному сочинению, подбору по слуху, тоесть к самостоятельной творческой деятельности;
3. Вследствие занятий творческиммузицированием у учащихся ДМШ появится интерес к занятиям музыкой «для себя»,«для души», они станут в большей степени субъектами музыкальной деятельности;
4. Вследствие занятий творческиммузицированием отношение учащихся к занятиям музыкой приобретет болеепозитивную окраску;
5. Вследствие занятий творческиммузицированием у учащихся возникнет отношение к музыке как средствусамовыражения и общения.
3.2Процедура исследования
Дляпроверки выдвинутой гипотезы был проведен формирующий эксперимент на базеСибирской прогимназии «Детство» при участии преподавателей и учащихся ДМШ № 10.
Экспериментпроводился по плану с предварительным и итоговым тестированиями и контрольнойгруппой. Он состоял из нескольких частей:
1. Было проведенопредварительное тестирование учебной мотивации в конце 2-й четверти.
2. В течение 3-й и4-й четвертей проводились занятия по вышеизложенной программе «Творческоемузицирование» один раз в неделю по 30 минут в экспериментальной группе сподгруппами по 4 человека.
3. По окончанииэксперимента, в конце учебного года было проведено итоговое повторноетестирование учебной мотивации;
Вэксперименте приняли участие учащиеся по классу фортепиано и флейты в возрастеот 7 до 10 лет. Экспериментальная группа включала 16 человек, контрольная – 16человек. Каждая группа была разделена на подгруппы по 4 человека. Вэксперименте принимали участие учащиеся разных преподавателей музыкальнойшколы.
3.3 Методики измерения
1. Анкета дляучащегося «Мое отношение к обучению музыке»;
2. Проективныйрисунок «Я в музыкальной школе»;
3. Опросник «Я изанятия музыкой»;
4. Анкета дляродителей «Мой ребенок в музыкальной школе»;
5. Анкета для преподавателей«Учащийся на моих музыкальных занятиях».
Методики измерения дляучащихся: метод неоконченных предложений и проективный рисунок «Я в музыкальнойшколе» — являются проективными методиками.
В основе проективныхметодов лежит принцип психологической проекции, согласно которому испытуемыйпроецирует, т.е. отражает (или выражает) на достаточно неструктурированный(неупорядоченный) стимульный материал (цвета, сказочные персонажи, пятнанеопределенной формы и т.п.) свои неосознаваемые или скрываемые потребности,комплексы, вытеснения, переживания, мотивы. Подобное проецирование проявляетсяв виде субъективного упорядочения стимульного материала или придания емуличностного смысла.
Исследователи выделяютряд признаков проективных методик:
1) относительная свободав выборе ответа и тактики поведения испытуемого;
2) отсутствиевнешних показателей оценочного отношения к испытуемому со стороныэкспериментатора;
3) обобщенноеоценивание взаимоотношения личности с ее социальным окружением или интегральнаядиагностика ряда личностных свойств, а не измерение какой-либо отдельнойпсихической функции.
Проективные методикиявляются сложными в интерпретации, критикуются за трудность валидизации, низкуюнадежность, однако, по мнению А.А. Бодалева и В.В. Столина [2], многие из этихкритических замечаний приобретают иное значение, когда эти методикииспользуются как инструмент диагностики мотивационной сферы личности, т.к. онипомогают вскрыть глубинные мотивационные образования, неосознаваемые мотивы.
Анкетирование на основенеоконченных предложений направлено на выявление:
1) внешней иливнутренней учебной мотивации;
2) возможной зоныконфликта.
Опросник (для учащихся)относится к шкальным техникам, которые предполагают оценку тех или иныхобъектов (словесных утверждений конкретных лиц и т.д.) по выраженности в нихкачеств, заданных шкалой.
Пример из опросника:
Заниматься в музыкальнойшколе:
Нравится 3 2 1 0 1 2 3 ненравится
Обычно используются 3-х,5-ти и 7-и бальные шкалы.
Мы использовали 7-и бальнуюшкалу, как дающую наибольший разброс учащимся для оценивания.
По нашему мнению,применение такого опросника является хорошим дополнением к описаннымпроективным методам (которые вскрывают качественную сторону мотивации), т.к. спомощью такого опросника можно оценить количественную сторону исследуемогоявления.
Использование методикианкетирования для родителей и анкетирования для преподавателей являетсядополнением к перечисленным выше методикам. Они составлены как шкальныеметодики и имеют 7-и бальную шкалу. Задействование в эксперименте родителей иучителей дает возможность более высокого контроля зависимой переменной ипозволяет увидеть, происходят ли какие-то изменения в мотивации учащихся «состороны», вскрывает внешние и внутренние мотивы, хотя и опосредованно. Ванкетировании применяются как заданные утверждения, так и открытые утверждения(по принципу неоконченных предложений).
3.4 Анализ результатовисследования и выводы
1) Количественный анализанкет для родителей в экспериментальной и контрольной группах показал увеличениеучебной мотивации в экспериментальной группе (см. таблицу №1, №2).
Следует отметить, что ванкетах родителей в экспериментальной группе встречаются значительныеувеличения учебной мотивации, что не обнаруживается в контрольной группе. Изтаблицы № 1 видно, что в пяти анкетах появились резкие скачки более четырехбаллов.
Проанализировав вопросы,по которым произошли изменения, мы обнаружили, что родители заметили:
1) увеличение интереса к обучению вмузыкальной школе (прилож. №3, вопрос 6, 11) – 14 человек;
2) дети стали подбирать популярныепесни, сочинять за инструментом (прилож. №3, вопрос 7) – 13 человек;
3) семь родителей выделили, что им вовтором полугодии меньше приходиться заставлять делать уроки по музыке (прилож.№3, вопрос 4);
4) пять родителей отметили, что детилучше стали справляться с программой музыкальной школы (прилож. №3, вопрос 9);
5) четыре человека выделили, что нетолько им нужно, что бы их ребенок учился в музыкальной школе (прилож. №3, вопрос10).
Все это показывает, что уучащихся произошли изменения внутренней мотивации, появился собственный интереск обучению музыке, они стали больше сочинять, подбирать по слуху, стали вбольшей степени субъектами музыкальной деятельности.
Таблица №1: Изменениемотивации обучения музыке учащихся мл. классов экспериментальной группы (пооценке родителей). № п/п Фамилия, имя ученика Предварительное тестирование (количество баллов) Итоговое тестирование (количество баллов)
Изменение
+/- 1 Вероника В. 5 18 +13 2 Саша О. 30 31 +1 3 Олеся Ф. 23 25 +2 4 Глеб Я. 18 12 -6 5 Эльдар Ш. 23 26 +3 6 Женя С. 29 29 7 Юля Б. -4 -1 +3 8 Алина М. 16 17 +1 9 Лена С. 19 28 +9 10 Сергей К. 11 13 +2 11 Аня С. 14 16 +2 12 Женя И. 20 24 +4 13 Августина С. 11 11 14 Алена Д. 26 28 +2 15 Юля Ч. 10 20 +10 16 Аня Л. 18 20 +2 Общая сумма баллов 48 Среднее __ значение(М1) 3
Таблица №2: Изменениемотивации обучения музыке учащихся мл. классов контрольной группы (по оценкеродителей). № п/п Фамилия, имя ученика Предварительное тестирование (количество баллов) Итоговое тестирование (количество баллов)
Изменение
+/- 1 Регина Д. 5 -5 2 Виктория К. 11 12 +1 3 Катя Т. 13 15 +2 4 Лиза С. 12 13 +1 5 Данил Л. 14 12 -2 6 Даша Б. 25 26 +1 7 Никита У. 13 15 +2 8 Никита С. 21 18 -3 9 Роман Д. 7 7 10 Аня С. 20 22 +2 11 Лена Б. 25 25 12 Маша К. 26 29 +3 13 Таня Л. 21 23 +2 14 Соня Я. 21 20 -1 15 Инесса Я. 20 21 +1 16 Женя Н. 12 14 +2 Общая сумма баллов 6 Среднее __ значение( М2) 0,375
Результаты анкетированияпреподавателей так же показывают увеличение учебной мотивации в экспериментальнойгруппе, по сравнению с контрольной (см. таблицу №3, №4).
Таблица №3: Изменениемотивации обучения музыке учащихся мл. классов экспериментальной группы (пооценке преподавателей).№ п/п Фамилия, имя ученика Предварительное тестирование (количество баллов) Итоговое тестирование (количество баллов)
Изменение
+/- 1 Вероника В. 25 30 +5 2 Саша О. 26 26 3 Олеся Ф. 13 20 +7 4 Глеб Я. 26 29 +3 5 Эльдар Ш. 24 30 +6 6 Женя С. 23 17 -6 7 Юля Б. 14 22 +8 8 Алина М. 19 24 +5 9 Лена С. 9 10 +1 10 Сергей К. 22 25 +3 11 Аня С. 17 13 -4 12 Женя И. 13 18 +5 13 Августина С. 19 18 -1 14 Алена Д. 29 30 +1 15 Юля Ч. -9 -2 +7 16 Аня Л. -8 -12 -4 Общая сумма баллов 36 Среднее __ значение( М1) 2,25
По оценке преподавателей,в анкетах мы видим значительное изменение мотивации в итоговом тестировании удесяти учащихся экспериментальной группы, что не наблюдается в контрольнойгруппе.
Следует отметить, что вэксперименте принимали участие восемь преподавателей, учащихся контрольной иэкспериментальной групп, по специальности (фортепиано и флейты), которыезанимаются с детьми индивидуально, в непосредственном контакте и поэтому могутобъективно оценить изменения, произошедшие к итоговому тестированию.
В анкетахэкспериментальной группы, преподаватели выделили повышение интереса на уроках,появление большей активности, а так же отметили, что во втором полугодии детизанимаются лучше, чем в прошлом (прил.4, вопрос 1, 3, 10).
В контрольной группе особыхизменений не замечено.
Таблица №4: Изменениемотивации обучения музыке учащихся мл. классов контрольной группы (по оценкепреподавателей) № п/п Фамилия, имя ученика Предварительное тестирование (количество баллов) Итоговое тестирование (количество баллов)
Изменение
+/- 1 Регина Д. 15 15 2 Виктория К. 4 -2 -6 3 Катя Т. 14 14 4 Лиза С. -2 -2 5 Данил Л. 15 14 -1 6 Даша Б. 22 22 7 Никита У. 16 14 -2 8 Никита С. 13 13 9 Роман Д. 17 20 +3 10 Аня С. 19 19 11 Лена Б. 11 10 -1 12 Маша К. 20 21 +1 13 Таня Л. -9 -9 14 Соня Я. 2 2 15 Инесса Я. 11 12 +1 16 Женя Н. 26 25 -1 Общая сумма баллов -8 Среднее __ значение( М2) -0,5
Анализ опросника дляучащихся экспериментальной и контрольной групп показал незначительное увеличениеучебной мотивации в экспериментальной группе (см. таблицу №5, №6).
Таблица №5: Изменениемотивации обучения музыке учащихся мл. классов экспериментальной группы (пооценке учащихся)№ п/п Фамилия, имя ученика Предварительное тестирование (количество баллов) Итоговое тестирование (количество баллов)
Изменение
+/- 1 Вероника В. 14 14 2 Саша О. 15 15 3 Олеся Ф. 15 15 4 Глеб Я. 8 13 +5 5 Эльдар Ш. 14 13 -1 6 Женя С. 11 15 +4 7 Юля Б. 9 15 +6 8 Алина М. 15 15 9 Лена С. 11 13 +2 10 Сергей К. 15 15 11 Аня С. 12 14 +2 12 Женя И. 10 11 +1 13 Августина С. 3 +3 14 Алена Д. 10 13 +3 15 Юля Ч. 8 10 +2 16 Аня Л. 12 13 +1 Общая сумма баллов 28 Среднее __ значение (М1) 1,75
Таблица №6: Изменениемотивации обучения музыке учащихся мл. классов контрольной группы (по оценкеучащихся).№ п/п Фамилия, имя ученика Предварительное тестирование (количество баллов) Итоговое тестирование (количество баллов) 1 Регина Д. 8 10 +2 2 Виктория К. 10 13 +3 3 Катя Т. 15 15 4 Лиза С. 13 15 +2 5 Данил Л. 12 12 6 Даша Б. 14 15 +1 7 Никита У. 14 15 +1 8 Никита С. 11 13 +2 9 Роман Д. 13 15 +2 10 Аня С. 14 14 11 Лена Б. 13 15 +2 12 Маша К. 15 15 13 Таня Л. 15 14 -1 14 Соня Я. 14 14 15 Инесса Я. 15 15 16 Женя Н. 6 1 -5 Общая сумма баллов 9 Среднее __ значение(М2) 0,56
Сопоставив данные всехтрех методик (Диаграмма №1) можно увидеть, что контрольная и экспериментальнаягруппы в итоговом тестировании значительно отличаются друг от друга. Вконтрольной группе преобладают изменения в пределах (0 ± 2) и не превышают (±5,-6) – в единичных случаях, а в экспериментальной группе значительно большеизменений более +4 баллов и максимальные достигают от +6 до +13.
По диаграмме №1 можнонаглядно увидеть, что по всем трем методикам изменения учебной мотивации вконтрольной группе находятся примерно на одном уровне и их показателизначительно ниже, чем в экспериментальной группе.
В экспериментальнойгруппе максимальные изменения замечены родителями, и это понятно, т.к. онибольше всего общаются, знают своего ребенка и поэтому могут быстрее заметитьперемены, произошедшие с ним.
Диаграмма №1.
Кол-во
баллов
Изменение мотивации по оценке учащихся
Изменение мотивации по оценке преподавателей
Изменение мотивации по оценке родителей />/>/>
С помощьюпараметрического метода Стьюдента (t-тест), который применяется для проверки гипотез о достоверности разницысредних для двух выборок, мы высчитали значение:
1. t1 по результатам анкеты для родителей (см. таблицы №1, №2);
2. t2 по результатам анкеты для преподавателей (см. таблицы №3,№4);
3. t3 по результатам опросника для учащихся (см. таблицы №5, №6).
t1=2,19;
t2=2,37;
t3=1,92.
Сверившись с таблицейзначений t, мы можем прийти к следующимвыводам: полученное нами значение t1=2,19 и t2=2,37 больше того, которое соответствует уровню достоверности0,05 для 30 степеней свободы (η=32);следовательно, полученные различия можно считать достоверными (при вероятности5%).
Полученное нами значение t3=1,92 больше того, которое соответствует уровню достоверности0,1 для 30 степеней свободы (η=32),следовательно полученные различия можно считать достоверными.
Вывод:
На основании данных, проверенныхс помощью параметрического метода Стьюдента, мы увидели, что вследствие занятийтворческим музицированием действительно повысилась внутренняя учебная мотивацияучащихся младших классов ДМШ к обучению музыке, что говорит о подтверждениивыдвинутой нами гипотезы.
2) Качественный анализанкет для учащихся и родителей в экспериментальной и контрольной группах так жепоказал значительные отличия этих групп.
Мы приводим в анализетолько те ответы, которые позволяют понять изменения, касающиеся выдвинутыхнами гипотез.
Проанализировав анкетыэкспериментальной группы в предварительном и итоговом тестировании, мы увидели,что ответы очень похожи, повторяются, новых ответов в итоговом тестировании непоявилось. Это можно увидеть в таблицах № 7 и №8.
Таблица № 7. Ответыродителей контрольной группы при предварительном и итоговом тестировании.Незаконченные предложения № п/п Ответы 12.Моего ребенка привлекает в музыкальной школе 1
Отношение преподавателя к ученикам, музыка.
Специальность, игра на инструменте. Выступления.
Спокойные, добрые учителя, интересные предметы
Уроки по специальности
Общение с преподавателем по специальности, желание хорошо играть
Общение с приобретенными друзьями, положительные оценки преподавателей 2 3 4 5 6 7
Возможность выступать на сцене
Предметы: специальность и сольфеджио
Уроки специальности и хора
Она с удовольствием ходит в эту школу
Она гордится, что ходит в эту школу
Хор 8 9 10 11 12 13. Особенно моему ребенку нравится в музыкальной школе 1
Выступать на сцене
Учиться играть на фортепиано
Выступать на концертах.
Уроки по специальности
Играть на фортепиано, когда у него получается исполнить все правильно
Занятия в классе, а не дома
Играть на инструменте
Петь и выступать. Играть на фортепиано
Преподаватель по специальности.
Играть по специальности хорошую музыку 2 3 4 5 6 7 8 9
10
11
Таблица № 8. Ответыучащихся контрольной группы при предварительном и итоговом тестировании.Незаконченные предложения № п/п Ответы 1. Если бы я был (а) учителем в музыкальной школе
1
2
3
4
5
То я бы была добрая
Я бы учил(а) детей, (учеников)
Я бы ставила всем нужные оценки, которые они заработали
Я бы учила детей, чтобы они стали настоящими музыкантами
Я бы ставила всем пятерки и четверки 2. Мне больше всего нравится в музыкальной школе
1
2
3
4
5
6
7
8
Урок сольфеджио
Урок фортепиано
Скрипка
Учителя, которые научили меня всему хорошему
Играть на фортепиано
Учителя, которые учат меня на одни пятерки
Добрые учителя
Как звучит пианино 8. Играть на музыкальном инструменте
1
2
3
4
5
Мне (очень) нравится
Очень интересно
Это хорошо и приятно
Очень здорово
Он здорово звучит
Ответы родителей иучащихся в экспериментальной группе значительно отличаются в предварительном иитоговом тестированиях. Ответы экспериментальной группы в предварительномтестировании похожи на ответы в контрольной группе, (таблица №9, №10), однако витоговом тестировании появляются ответы, касающиеся предмета музицирования, егоположительной оценки и непосредственно того, чем учащиеся занимались на этихзанятиях (таблица № 11).
Таблица № 9. Ответыродителей экспериментальной группы в предварительном тестировании.Незаконченные предложения № п/п Ответы 12.Моего ребенка привлекает в музыкальной школе 1
Интересные уроки, добрые преподаватели.
Общение с детьми, концерты.
Сама музыка, мир искусства. Он мечтает стать великим музыкантом
Игра на флейте, участие в концертах.
Выступления, участие в концертах.
Возможность выделиться. 2 3 4 5 6 7
Доброжелательные отношения учителей.
Изучение нотной грамоты, разучивание новых произведений.
Урок хора, специальность, сольфеджио 8 9 13. Особенно моему ребенку нравится в музыкальной школе 1
Исполнять на концертах выученные произведения, петь.
Хор, специальность.
Конкурсы
Когда от получает пятерку, грамоту за конкурс- он прямо сияет от счастья. Еще ему нравятся учителя (добрые, сдержанные).
Участие в конкурсах, концертах.
Преподаватели.
Получать хорошие оценки.
Хор, фортепиано. 2 3 4 5 6 7 8
Таблица 10. Ответыучащихся экспериментальной группы в предварительном тестировании.Незаконченные предложения № п/п Ответы 1. Если бы я был (а) учителем в музыкальной школе
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
Я бы учила своих учеников на отлично.
Играла гаммы.
Я бы ставила только хорошие оценки.
Я бы оценивала их по тому материалу, который они сделали дома.
Я бы очень любила учить детей.
Я бы купила кучу игрушек
То разрешила бы играть на экзамене одну пьесу
Я бы ставила всем двойки
Не кричала на своих учеников
Устраивал конкурсы
Я бы была учителем по скрипке. 2. Мне больше всего нравится в музыкальной школе
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Моя учительница.
Хор, специальность.
Учителя музыки.
Что я узнаю много всего нового.
Урок хора, на нем я узнаю много интересных песен.
Учиться на флейте.
Петь.
То, что когда я выучиваю новую пьесу, родители просят ее сыграть, и им и мне это нравится.
Разные концерты и выступления. 8. Играть на музыкальном инструменте
1
2
3
4
5
6
Мне интересно.
Он здорово звучит.
Интересно, здорово.
Я люблю, потому что он красиво звучит.
Весело
Я(очень) люблю
Таблица 11. Ответыучащихся и родителей экспериментальной группы в итоговом тестировании.Содержания новых ответов Представленность в экспериментальной группе, в % При итоговом тестировании учащихся. При итоговом тестировании родителей 1. Выделение предмета музицирования. 18,75 % 37,5 % 2. Интерес к сочинительству. 12,5 % 6,25 % 3. Интерес к подбору популярных, современных мелодий. 12,5 % 6,25 % 4. Общение, понимание друг друга на музыкальных занятиях. 12,5 % 6,25 % 5. Разучивание мелодий «для души», «для себя». 12,5 % 6,25 %
Из приведенной таблицыможно увидеть, что учащиеся и родители экспериментальной группы стали в анкетахвыделять новое, что ранее не выделяли:
1) появился интереск сочинительству, подбору популярных, современных мелодий;
2) разучиваниемелодий для себя, для души, а не по программе. То есть здесь мы можем говоритьо том, что учащиеся почувствовали себя субъектами музыкальной деятельности,заняли более активную позицию в обучении, ощутили себя значимыми, у них появилсяинтерес к занятиям музыкой;
3) понимание другдруга на музыкальных занятиях, общение. Появление этого пункта говорит о том,что учащиеся через музыку стали находить какие-то новые для себя способыобщения. Совместное сочинение на нескольких разных инструментах дало учащимсяпочувствовать, услышать друг друга, научиться по- новому контактировать.
3) Анализ рисунков «Я вмузыкальной школе» позволяет проверить такие гипотезы, как:
1)вследствие занятийтворческим музицированием, отношение учащихся к занятиям музыкой приобрететболее позитивную окраску;
2) вследствие занятийтворческим музицированием у учащихся возникнет отношение к музыке, как средствусамовыражения и общения.
Анализируя рисункиконтрольной и экспериментальной групп мы опирались на книги А.Л. Венгера [4] и К.Маховер [22]. Нами были выделены следующие критерии:
1) яркость,красочность;
2) размер иместоположение рисунка на листе;
3) цветовая гамма врисунках;
4) заполненностьлиста;
Анализируя рисунки мыпонимали, что данный диагностический метод является с одной стороны очень информативным,а с другой, очень субъективным методом. Показатели, учитываемые при интерпретациирисуночных тестов, не однозначны. Самое сложное в анализе – это суметь выделитьпризнаки, касающиеся непосредственно выдвинутых в исследовании гипотез, поэтомумы предположили, что по перечисленным критериям можно судить о подтвержденииили опровержении выше указанных гипотез.
Рисунок «Я в музыкальнойшколе» является дополнительным методом и будет рассматриваться в комплексе сдругими данными.
Анализ рисунков повыделенным критериям показал: рисунки в контрольной группе при предварительноми итоговом тестированиях имеют незначительные отличия: они выполнены в похожейцветовой гамме, размер и месторасположение фигур близкое, значительноеувеличение красочности не наблюдается, многие рисунки похожи.
При анализе рисунковэкспериментальной группы были выявлены отличия экспериментального и итоговоготестирований:
1) в восьми рисунках в итоговомтестировании появилась более яркая цветовая гамма;
2) в одном рисунке изображение фигуры соспины заменено рисунком в анфас;
3) появилось смещение изображений фигурык центру или еще более вправо в пяти рисунках в итоговом тестировании (пример: рис.№3и №4; №5 и №6);
4) изображение в итоговом тестированиипейзажа – «это я на уроке музицирования сочиняю музыку»;
5) на четырех рисунках в предварительномтестировании не прорисованы кисти рук, в итоговом, кисти рук прорисованы (пример:рис.№1 и №2; №3 и №4; №5 и №6);
6) на четырех рисунках фигура в итоговомтестировании изображена более крупно (пример: рис. №4, №6);
7) на пяти рисунках наблюдается большая заполненностьлиста (пример: рис. №4).
Примеры рисунков даны вприложении.
На рисунках двух учащихсямы хотим остановиться более подробно.
1. На рисунке А.С. впредварительном тестировании (рис. №3), не изображено лицо, нет кистей рук,ног, рисунок помещен в рамку, жирный контур, штриховка – все это говорит опроблемах, связанных с общением, неумелости в социальных контактах, тревожности.
Второй рисунок,выполненный при итоговом тестировании (рис. №4) сильно отличается от первого. Этотрисунок более яркий, праздничный, фигура более крупная, нет рамки, лицопрорисовано и на лице улыбка, появляются кисти рук и ног. По сравнению с первымрисунком лист полностью заполнен, рисунок красочный и производит хорошеевпечатление.
По данному рисунку видно,что с ребенком произошли значительные изменения: появилось более позитивноеотношение к музыке, повысилась самооценка, появились ресурсы общения.
2. На рисунке В.В. вэкспериментальном тестировании (рис.№1) мы видим обрубленные руки и ноги,нажим, штриховку, зачерненные глаза. Очень высокий стул и фортепиано (созначительной штриховкой), возможно, указывают на проблемы, связанные с музыкальнымизанятиями.
Второй рисунок (рис. №2)очень похож на первый, однако здесь появляются кисти рук; стул уже не такойогромный, на него уже можно сесть; прорисованы глаза, поэтому можно говорить опоявлении более позитивного отношения к музыке, появлении возможностей всамовыражении для ребенка.
И так, на основании анализарисунков можно говорить о том, что в рисунках экспериментальной группы витоговом тестировании появляются более позитивное отношение к музыкальной школеи новые ресурсы самовыражения и общения.
Сопоставив данные,полученные при анализе рисунков с данными анкет можно сделать вывод, что вэкспериментальной группе появилось у многих учащихся более позитивное отношениек обучению музыке. Они стали проявлять интерес к сочинительству, подборупопулярных, современных мелодий, более активно интересоваться музыкальнымизанятиями и творчеством как в музыкальной школе, так и дома. Появилось желаниеиграть «для себя», «для души», через музыку выражать что-то свое, общаться сдругими людьми, слышать и слушать.
На основе всего ранеесказанного можно сделать вывод, что выдвинутые в исследовании гипотезы можносчитать доказанными.
Заключение
В данной работе мыпроанализировали ситуацию, сложившуюся в области начального музыкальногообразования в нашей стране и выделили проблему, связанную со снижением учебной мотивациидетей в музыкальных школах.
Нами была разработанапрограмма учебного предмета «Творческое музицирование» для учащихся младшихклассов ДМШ, в которой мы опирались на принцип импровизации, свободы выбора иактивности учащихся, а так же на способы повышения мотивации, предложенныеТалызиной Н.Ф, Орловым А.Б., Марковой А.М.
Данная дипломная работа втеоретической части раскрывает такие понятия как творчество, творческоемузицирование, импровизация, внутренняя и внешняя учебная мотивация, ипоказывает тесную связь между внутренней мотивацией и принципом импровизации.
На основе анализапсихологической литературы мы предположили, что творческая деятельность, напримере творческого музицирования, может являться фактором, способным повышатьвнутреннюю мотивацию учащихся младших классов ДМШ к обучению музыке, а так жеспособствовать развитию интереса к самостоятельному сочинению, подбору послуху, то есть к самостоятельной творческой деятельности, к занятиям музыкой«для себя», «для души».
Так же нами быливыдвинуты гипотезы о том, что отношение к занятиям музыкой, в следствие занятийтворческим музицированием, приобретает более позитивную окраску и у учащихсявозникнет отношение к музыке как средству самовыражения и общения.
Нами были разработаныметодики измерения учебной мотивации для учащихся младших классов ДМШ и былопроведено эмпирическое исследование для проверки выдвинутых гипотез. Анализируюполученные данные, мы пришли к выводу, что выдвинутые нами гипотезыподтвердились, поэтому мы можем с уверенностью сказать, что совместноетворческое музицирование обладает большим потенциалом эмоционального,психологического и социального воздействия.
Оно способно не толькоповышать внутреннюю мотивацию учащихся к обучению музыке в музыкальной школе,но и оказывать мощное влияние на развитие личностных качеств детей, которыемогут быть сформированы в совместной музыкально-творческой деятельности. К нимв первую очередь следует отнести способность к импровизации, спонтанность,экспрессивность, гибкую и тонкую эмоциональность, навыки невербального общения,умение сотрудничать и взаимодействовать, решать задачи и проблемы творчески,потребность, а затем и умение находить в музыке средство гармонизации своеговнутреннего мира.
Литература
1. Батаршев А.В.Тестирование: Основной инструментарий практического психолога: Учеб. пособие, — М.: Дело, 1999.
2. Бодалев А.А.,Столин В.В. Общая психодиагностика. СПб., 2000.
3. Божович Л.И.Проблемы формирования личности. – М, 1995.
4. Венгер А.Л.Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководства. – М.: Из-воВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.
5. Вилюнас В.К.Психологические механизмы мотивации человека. Изд-во Московского университета.1990.
6. Вифляев В.Е.Артистизм как творческо-исполнительский акт и его структура. Журнал «Мирпсихологии» 2001, № 1.
7. Выготский Л.С. Воображениеи творчество в детском возрасте. – М, 1991.
8. Выготский Л.С. Психологияискусства. – М, 1987.
9. Годфруа Ж. Чтотакое психология: В 2-х т. Изд. 2-е, стереотипное. Т.2: Пер. с фран. – М.: Мир,1996.
10. Дорфман Л.Я.Эмоции в искусстве: Теоретические подходы и эмпирические исследования. – М,1997.
11. Дружинин В.Н.Психология общих способностей. – Питер, 1999.
12. Дубовицкая Т.Х. Кпроблеме диагностики учебной мотивации. Журнал «Вопросы психологии» 2005, № 1.
13. Ермолаева-ТоминаЛ.Б. Психология психологического творчества. – М.: Академический проект, 2003.
14. Запорожец А.Психология действия. Избранные психологические труды. – М.: МПСИ, 2000.
15. Ильин Е.П.Мотивация и мотивы. – Питер, 2004.
16. Исследованиепроблем психологии творчества/Под ред. Я.А. Пономарева. — М.: Наука, 1983.
17. Куликовская О.Б.Развитие фантазии на уроках музыки. Журнал «Журнал прикладной психологии» № 4,1998.
18. Люшер М. Магияцвета. – Харьков.: АО «СФЕРА»;«Сварог», 1996.
19. Маркова А.К.,Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. — М.: Просвещение, 1990.
20. Маркова А.К.,Орлов А.Б., Фридман Л.М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. — М.:Педагогика, 1983.
21. Математическиеметоды в психологии: Учебное пособие. 2-е изд./Сиб. ин-т бизнеса, управления ипсихологии; Сост. Т.Г.Попова.-Красноярск, 2002.
22. Маховер К.Проективный рисунок человека / пер. с англ. – М.: Смысл, 1996.
23. Мелик-Пошаев А.А.Ступеньки к творчеству. — М, 1987.
24. Ожиганова Г.В.Диагностика и формирование креативности у детей в процессе учебнойдеятельности. Журнал «Психологический журнал» № 2, 2001.
25. Петрушин В.И.Музыкальная психология. — М.: Владос, 1997.
26. Петухов В.В., ЗеленковаТ.В. Развитие музыкально-исполнительского мастерства как формирование высшейпсихической функции. Журнал «Вопросы психологии» 2003, № 3.
27. Психологияпроцессов художественного творчества / Под ред. С.Б. Мейлах, Н.А. Хренова. — Ленинград.: Наука, 1980.
28. Психологиятворчества (общая, дифференциальная, прикладная) / Под ред. Я.А. Пономарева. — М.:Наука, 1990.
29. Резерв успеха –творчество / Под редакцией Г. Нойнера, В.Волвейта, Х.Клейна — М, 1989.
30. Розин В.М. Эмоциив искусстве, искусство – психотехника эмоций. Журнал «Мир психологии» 2002, №4.
31. Смирнова Т.И.Воспитание искусством или искусство воспитания. – М, 2001.
32. Степанов С.С.Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. – 4-е изд. – М.: «Академия»,1997.
33. Талызина Н.Ф. Формированиепознавательной деятельности младших школьников. — М.: Просвещение, 1988.
34. Теплов Б.Психология музыкальных способностей. — М.
35. Тютюнникова Т.Э.Видеть музыку и танцевать стихи. УРСС. – М, 2003.
36. Хекхаузен Х.Мотивация и деятельность. – Питер, 1999.
37. Шадриков В.Д.введение в психологию: мотивация поведения. — М.: Лотос, 2003.
38. Яголковский С.Р.Эмоция в пространстве творчества и эмоциональная составляющая творчества.Журнал «Мир психологии» 2002, № 4.
Приложение 1
АНКЕТА «Мое отношение кобучению музыке»
Инструкция: Перед Ваминаписаны начала предложений, допишите, пожалуйста, предложения до конца.
1. Если бы я был (а)учителем в музыкальной школе _______________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. Мне больше всегонравится в музыкальной школе ________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
3. Обучаясь в музыкальнойшколе, я всегда хотел (а) ________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
4. Мое общение вмузыкальной школе ___________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
5. Самое не интересноедля меня в музыкальной школе ______________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
6. В музыкальной школемои учителя ____________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
7. Я бы охотнее учился(ась) музыке, если бы _____________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
8. Играть на музыкальноминструменте __________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
9. Мне бы хотелось, чтобыв музыкальной школе ___________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
10. На сцене я__________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
11. Если я получу плохуюоценку в музыкальной школе ________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
12. Закончив музыкальнуюшколу _____________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Приложение 2
ОПРОСНИК «Я и занятиямузыкой»
Инструкция: Вам предложенряд утверждений. Внимательно прочитав каждое из них, выберите из 7-ми возможныхответов один, наиболее подходящий, по Вашему мнению, и обведите кружком.
Заниматься в музыкальнойшколе
1. нравится 3 2 10 1 2 3 не нравится
2. хочется 3 21 0 1 2 3 не хочется
3. я хочу сам (а) 3 2 1 01 2 3 хотят, чтобы я занимался (ась), мои
родители
4. интересно 3 2 10 1 2 3 не интересно
5. радостно 3 2 10 1 2 3 скучно
Приложение 3
АНКЕТА «Мой ребенок вмузыкальной школе»
Инструкция: Уважаемыеродители, Вы нам очень поможете в организации более эффективного обучения внашей школе, если ответите на эти вопросы. Пожалуйста, отметьте крестиком нашкале место ближе к тому утверждению, которое больше подходит, по Вашемумнению, для ответа.
1. Мой ребенок судовольствием занимается в музыкальной школе
3 2 1 0 1 2 3
(всегда) (обычно) (чаще) (иногда) (редко) (оченьредко) (никогда)
2. Заниматься заинструмент мой ребенок всегда садится сам 3 2 1 0 1 2 3
3. Моему ребенку оченьнравится выступать на сцене 3 2 1 0 1 2 3
4. Мне приходитсязаставлять делать уроки по музыке 3 2 1 0 1 2 3
5. В музыкальную школумой ребенок идет с удовольствием 3 2 1 0 1 2 3
6. В этом году мойребенок стал меньше интересоваться музыкой 3 2 1 0 1 2 3
7. Очень часто мойребенок подбирает популярные песни,
сочиняет за инструментом 32 1 0 1 2 3
8. Мой ребенок судовольствием исполняет выученные по
специальностипроизведения 3 2 1 0 1 2 3
9. Мой ребенок с трудомсправляется с программой
музыкальной школы 32 1 0 1 2 3
10. Иногда мне кажется,что только мне нужно, чтобы
мой ребенок учился вмузыкальной школе 3 2 1 0 1 2 3
11. В этом полугодии мойребенок занимается с большим
интересом в музыкальнойшколе чем в прошлом 3 2 1 0 1 2 3
Инструкция: Закончите,пожалуйста, предложения.
12. Моего ребенкапривлекает в музыкальной школе _______________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
13. Особенно моемуребенку нравится в музыкальной школе _________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
14. Моему ребенку совсемне нравится в музыкальной школе_________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Приложение 4
АНКЕТА «Учащийся на моихмузыкальных занятиях»
Инструкция: Опишите,пожалуйста, как ребенок проявлял себя на Ваших уроках в течение первогополугодия. Обведите цифру на шкале ближе к тому утверждению, которое большесоответствует типичному поведению ребенка.
1. Ф.И. Учащегося____________________________________________
1.С интересом занимается на уроках
3 2 1 0 1 2 3
(всегда (обычно (чаще (иногда) (редко) (очень (никогда)
так) так) так) редко) Не проявляет заинтересованности на уроках
2.Хорошо усваивает знания 3 2 1 0 1 2 3 Плохо усваивает знания
3.На уроках активен (а) 3 2 1 0 1 2 3 На уроках не активен (а)
4.На уроках сосредоточен (а) 3 2 1 0 1 2 3 На уроках не сосредоточен (а)
5.Если что-то не получается, всегда старается разобраться 3 2 1 0 1 2 3 Если что-то не получается, не старается разобраться
6.Домашнее задание выполняет регулярно 3 2 1 0 1 2 3 Домашнее задание не выполняет
7.Не списывает, не надеется на подсказку одноклассников, учителя 3 2 1 0 1 2 3 Старается списать выполненное задание, надеется на подсказку одноклассников, учителя
8.Не расстраивается из-за оценки 3 2 1 0 1 2 3 Расстраивается из-за оценки
9.Никогда не пропускает уроки без причины 3 2 1 0 1 2 3 Часто пропускает уроки без видимой причины
10.В этом полугодии занимается значительно лучше, чем в прошлом 3 2 1 0 1 2 3 В этом полугодии занимается значительно хуже, чем в прошлом
Приложение 5
1. Рисунок учащейся В.В. «Я вмузыкальной школе» экспериментальной группы в предварительном тестировании;
2. Рисунок учащейся В.В. «Я вмузыкальной школе» экспериментальной группы в итоговом тестировании;
3. Рисунок учащейся А.С. «Я вмузыкальной школе» экспериментальной группы в предварительном тестировании;
4. Рисунок учащейся А.С. «Я вмузыкальной школе» экспериментальной группы в итоговом тестировании;
5. Рисунок учащейся С.А. «Я вмузыкальной школе» экспериментальной группы в предварительном тестировании;
6. Рисунок учащейся С.А. «Я вмузыкальной школе» экспериментальной группы в итоговом тестировании.