Содержание
Введение
1. Отставание в обучении как психолого-педагогическаяпроблема
1.1 Понимание «отставания в обучении» в трудахзарубежных и отечественных психологов
1.2 Основные причины и варианты проявленияотставания в обучении школьников
1.3 Возможности преодоления отставания в обученииучащихся в условиях совместной работы практического психолога, педагогов,родителей и обучаемых
2. Опытно-экспериментальное исследованиепсихологических условий преодоления отставания учеников школы в обучении
2.1 План исследования, характеристика испытуемыхи методик сбора эмпирических данных
2.2 Практика выявления конкретных причинотставания в обучении и определения психологических условий преодоленияотставания школьников
2.3 Проект Программы преодоления отставания вобучении учащихся младших классов в условиях средней школы
Заключение
Глоссарий
Список использованных источников
Приложение
Введение
Актуальность.В современных условиях, когда неуклонно набирают обороты процессы активизацииобразования, происходит усиления его роли в формировании подрастающегопоколения, наблюдается усиление ответственности такого социального институтакак «школа» за уровень и качество обучения и воспитания обучаемых. В делешкольного образования существует множество проблем, одной из которых являетсяпротиворечие между темпом введения новых информационно-коммуникационныхобразовательных технологий и снижением темпа познавательной деятельностиучащихся, что приводит к нарастанию отставания в обучении, появлению стойкойнеуспеваемости школьников уже со 2-го класса.
Преодолениенеуспеваемости и отставания в обучении – важнейшая задача теоретической ипрактической психологии. При этом мы должны понимать, что толькоорганизационное решение поставленных в этом направлении работы задач не сможетобеспечить преодоление отставания. Здесь требуются современные теоретическиезнания о сущности самого явления «отставания», о признаках и многообразныхформах его проявления в современной школе и самое главное – требуется четкоепонимание того, какие психологические условия будут способствоватькачественному преодолению отставания в обучении школьников.
Разрешениеэтой задачи в условиях общеобразовательной школы предполагает не только широкуюпропаганду передового опыта обучения и внедрение результатовпсихолого-педагогических исследований в школьную практику, но и вдумчивого подходак определению и особенно задействованию психологических возможностей детей впреодолении такого отставания.
Объектисследования – деятельность педагогического состава школы по преодолениюотставания обучаемых в рамках образовательного процесса.
Предметисследования – работа практического психолога и классного руководителя посозданию и поддержанию психологических условий обеспечивающих преодоление инедопущение отставания в обучении детей младшего школьного возраста.
Цельисследования: на основе теоретического изучения сущности проблемы отставания вобучении и, исходя из результатов практической опытно-экспериментальной работы,выявить психологические условия, обеспечение которых позволяет преодолетьотставание школьников 2-3 классов, разработать и предложить проект Программыпреодоления отставания в обучении учащихся младших классов в условиях среднейшколы.
Длядостижения поставленной цели мне необходимо решить следующие задачи:
1. Изучитьвзгляды зарубежных и отечественных представителей психолого-педагогическойнауки на сущность проблемы и самого явления «отставания в обучении»;
2. Отталкиваясьот понимания индивидуально-личностных различий психических процессовшкольников, их познавательной деятельности, реализующихся в школьнойуспеваемости, рассмотреть причины отставания и возможности образовательногоучреждения по преодолению отставания в обучении детей младшего школьноговозраста;
3. Рассмотретьсостояние работы в конкретной школе по организации преодоления выявленногоучителями и психологом отставания в обучении учащихся начальных классов иведении соответствующей превентивной работы;
4. Спланироватьпрактическую работу, подобрать методические средства и провести сборэмпирических данных по исследуемой проблеме, осуществить их обработку;
5. В ходеинтерпретации полученных данных – выявить и описать психологические условия,обеспечение которых позволяет преодолеть отставание школьников 2-3 классов;
6. Разработатьи предложить к практическому применению проект «Программы преодоленияотставания в обучении учащихся младших классов в условиях средней школы».
В качествеисследовательской гипотезы было использовано предположение, что основнымипсихологическими условиями преодоления отставания в обучении младших школьниковявляются полное согласие учащегося с необходимостью преодолеть выявленноеотставание в обучении по конкретном учебному предмету и мотивация ученика насовместную с учителем и родителями работу по преодолению разрыва междупройденным в школе учебным материалом и отражением его в знаниях и уменияхобучаемого.
Для решенияпоставленных задач и проведения исследования были использованы нижеизложенныеметоды:
а. Теоретические- изучение и анализ научной литературы, изучение документов, сравнение,
б. Практические- наблюдение, беседа, опрос (в т.ч. экспертный), тестирование.
Методическийзамысел исследования в рамках моей выпускной квалификационной работы заключалсяв следующем:
1. Наоснове изучения первоисточников и специальной психолого-педагогическойлитературы мною была проведена работа по изучению взглядов зарубежных иотечественных научных деятелей в области педагогики и психологии на сущностьпроблемы и самого явления «отставания в обучении», по их систематизации ивыработке единого понятия данного явления;
2. Прирассмотрении сущности психологической проблемы отставания в обучении школьникамною были выделены наиболее характерные, научно подтвержденные причины иварианты проявления отставания в обучении школьников с целью определениявзаимосвязи между индивидуально-личностными различиями психических процессовшкольников и их реализации в процессе познавательной деятельности;
3. Быларассмотрена практическая работа в конкретной общеобразовательной школе г. ОршиВитебской области по организации преодоления выявленного учителями и психологомотставания в обучении учащихся начальных (2-3-го) классов и ведениисоответствующей превентивной работы;
4. Наосновании полученной информации мною был выработан, систематизирован ипредставлен в работе перечень основных психолого-педагогических методическихсредств, позволяющих школьному учителю и практическому психологу в своейдеятельности выявлять отдельные признаки отставания в обучении и при проведениинадлежащей коррекционной работы нивелировать их;
5. С цельюосуществления практической части работы были подобраны методические средства еепроведения, эмпирическая база эксперимента, согласована возможность проведенияпрактического исследования, после чего был проведен сбор эмпирических данных поисследуемой проблеме и осуществлена их обработка;
6. В ходеинтерпретации полученных в ходе экспериментальной части работы данных быливыявлены и описаны психологические условия, обеспечение которых позволяетпреодолеть отставание школьников 2-3 классов;
7. Наосновании полученных данных и соответствующих выводов во взаимодействии сошкольным психологом был разработан проект Программы преодоления отставания вобучении учащихся младших классов в условиях средней школы.
В качествеэкспериментальной базы исследования выступили учащиеся двух классов Учрежденияобразования «Средняя общеобразовательная школа №3 г. Орши» в возрасте 7-8 лет,в том числе – 24 мальчика и 28 девочек, всего 52 человека; 9 человекпедагогического состава школы, в т.ч. один социальный педагог-психолог.
Практическаязначимость данной исследовательской работы заключается в том, что полученныерезультаты могут быть использованы и практически применены в реализации задачпреодоления отставания учащихся младших классов в средних образовательныхучреждениях.
Научнаяновизна работы проявилась в попытке объединить разрозненные представленияпедагогического состава и психологов школ в практику формирования именно такихпсихологических условий школьного обучения, которые обеспечат возможность преодоленияв отставании обучаемых.
СтруктураВКР. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, глоссария ибиблиографического списка использованной литературы.
1.Отставание в обучении как психолого-педагогическая проблема
1.1Понимание «отставания в обучении» в трудах зарубежных и отечественныхпсихологов
Известно, чтошкольники, несмотря на одинаковые программы и условия обучения и воспитания вшколе, имеют неодинаковые знания, различные показатели успеваемости, по-разномувоспитаны, по-разному относятся к учебным обязанностям и фактически получаютнеодинаковый уровень развития. В выполнении задач, поставленных государством иобществом перед органами образования по обучению и воспитанию школьников,осуществлению общего среднего образования, большое значение имеет своевременноепреодоление неуспеваемости школьников.
Поднеуспеваемостью сегодня понимается ситуация, в которой поведение и результатыобучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета,слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. При этомстоит отметить, что систематическая неуспеваемость ведет к педагогическойзапущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности,противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное иопасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогическизапущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска.
Проблемешкольной неуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось и уделяетсямного внимания (Ананьев Б.Г. – 1982г., Божович Л.И. — 1962, 1968, 1978г.г., ВыготскийЛ.С. – 1997г., Менчинская Н.А. – 1971г., Славина Л.С. — 1958 и др.). В разныеисторические периоды эта проблема трактовалась по-разному.
Современнымпсихологом Б.С. Боденко предложена целая периодизация развития взглядов напроблему отставания в обучении школьников. Были выделены пять периодов развитиязнаний в сфере преодоления школьной неуспеваемости [12; с. 44].
На протяженииначального периода (1920-1930-е годы) в работах советских ученых прослеживаласьсвязь неуспеваемости с такими социальными факторами, как социальноепроисхождение родителей. И.А. Армянов, П.П. Блонский, Л.С. Выгодский делалипопытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного, биосоциальногоразвития.
В 1940 –1950-е годы (второй период) М.А. Гельмонт [24; с. 31], М.А. Данилов, Э.И.Моносзон, С.М. Ривес и др., уделяя внимание данной проблеме, считали главнойпричиной неуспеваемости недостатки процесса обучения, подчеркивали значение уровняпедагогического мастерства учителя. Исследования Л.С. Славиной посвященывыявлению сугубо психологических причин и стали основанием для выделенияотдельных типов неуспевающего ученика.
Третий период(1960 – 1970-е годы) можно охарактеризовать как время усиления внимания кличности учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания(Бабанский Ю.К., Божович Л.И. и др.). В целях предупреждения и преодолениянеуспеваемости предлагается оптимизация учебно-воспитательного процесса в школе.
В работахпредставителей четвертого периода (1980-е годы) — Борисова П.П., КалмыковойЗ.И., Матюхина М.В. главными причинами неуспеваемости считается нарушениеосновных компонентов психологической структуры учебной деятельности. Крометого, отмечается влияние индивидуально-типических и возрастных особенностейличности детей на успешность их обучения.
В настоящеевремя для научной мысли характерна теория двух факторов, т.е. принятие какбиологических, так и социологических теорий [7; с. 118]. М.М. Безруких [9; с.52] отмечает, что проблема неуспеваемости является и педагогической, имедицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнеедесятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистовразного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, чтодля выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. Кпсихологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (типтелосложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.
Хотя задачараскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работахможно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализепсихологических условий, порождающих неуспеваемость. Так, А.А. Бударныйсвязывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения — егопротиворечиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивоеединство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается,возникает неуспеваемость [14; с. 215]. Сходные мысли высказывает П.П. Блонский, который определяетнеуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями ивнешними условиями [11; с. 110].
Однакоисследования, выполненные в русле этого подхода (педагогического), нельзясчитать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления иоставляют в тени его внутреннее строение (психологическую сторону).
Неуспеваемость- сложное и многогранное явление школьной действительности, требующееразносторонних подходов при ее изучении [6; с. 8].
Неуспеваемостьи отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированыотдельные отставания, она — итог процесса отставания. Многообразные отставания,если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, вконечном счете, неуспеваемость.
Отставание — это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одномиз промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служитвременной рамкой для определения успеваемости. Слово «отставание» обозначает ипроцесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такогоневыполнения, т.е. один из моментов этого процесса [55; с. 22].
Противоречивостьтакого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления:процесс отставания складывается из актов отставания.
Неуспеваемостьтрактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиямшколы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опытатворческой деятельности. Предупреждение неуспеваемости предполагаетсвоевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.
Частныехарактеристики учебного труда даны в работе А.М. Гельмонта. Он указывает наразные уровни усвоения учебного материала. Под учебным материалом он имеет ввиду параграфы учебника, а разные типы усвоения он соотносит с определённымуровнем смысловой переработки текста. А.М. Гельмонт делит учащихся на следующиегруппы [24;с. 326]:
1.Неуспевающие ученики, которые не могут следить за ходом объяснения учителя,имеют большие трудности при понимании текста учебника;
2.Неуспевающие учащиеся, которые частично справляются с анализом-синтезом,например, только тогда, когда речь идёт о конкретных предметах, явлениях.
Общим для тойили иной группы является нежелание напрягать свои умственные силы, негативноеотношение к более сложным формам и методам работы.
Для ответа навопрос, почему возможно отставание, необходимо прежде всего разобрать факторыуспеваемости.
Изучениесоответствующих научных данных позволило выделить три основных факторауспеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизическиевозможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения вшколе и вне школы.
Требования кучащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериевоценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми,когда они не превышают физических и психических возможностей школьников инаходятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.
Ввозможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны — физические возможности (состояние организма, его развитие) и психические(развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработкетребований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются нанекую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.
Психофизическиевозможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий,в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методыобучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся [35; с. 50].
Социальныеусловия (в широком смысле слова) как фактор успеваемости также взаимодействуютс возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся,воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающейсреды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей,наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так илииначе учитывается при определении содержания обучения.
Одни и те жеусловия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихсяв разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не толькообучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, иразвитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.
В определенииэлементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую ипсихологическую литературу, использовав программы и учебники, а такжерезультаты наблюдений педагогического процессов.
В качествеэлементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельностишкольника:
1) нестремится получать новые знания теоретического характера;
2) нестремится к оценке своих достижений;
3) невладеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности(комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений инавыков);
4) избегаеттрудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
5) нестремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;
6) неусвоил понятий в системе.
Указанныечерты составляют признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, вкоторых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основаннойна знаниях, умениях и навыках. Неуспеваемость, как итог, характеризуетсяналичием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ееэлементы, они-то и предстают как отставания.
Такимобразом, основываясь на имеющихся в психолого–педагогической литературе данных,можно говорить о том, что в настоящее время в практике школьного обучениясложилось несколько подходов к диагностике и коррекции причин, вызывающих теили иные трудности в школьном обучении: педагогический (самый ранний) и болеепоздние – психологический и нейропсихологический.
Оцениваяэффективность этих подходов в плане выявления причин учебных трудностейшкольников, следует отметить, что эффективность педагогического подхода в целомкрайне низка. Исключение составляют случаи, когда ученик в силу ряда внешнихобстоятельств (например, болезнь) отсутствовал на уроках и не мог слышатьобъяснение учителем нового материала, а самостоятельно в нем разобраться несумел. Тогда именно педагогический подход может оказаться наиболее адекватнымдля преодоления возникших у ученика трудностей.
Нейропсихологическийподход, по принципиальной сути совпадающий с психологическим подходом, можносчитать достаточно эффективным, если все–таки не стремиться прямо увязыватьвнешние проявления всех школьных трудностей с недостатками в развитииконкретных мозговых структур. Однако наиболее эффективным, по моему мнению,выступает психологический подход, и с точки зрения его теоретическойобоснованности, и с точки зрения практической результативности в преодолениишкольных трудностей учащихся.
Учитель невсегда имеет возможность своевременно выявить причины разного рода трудностей вучебной работе с учащимися разного возраста, преодолеть отклонения винтеллектуальном и личностном развитии школьников, оказать психологическуюпомощь в решении конфликтных ситуаций. В то же время проведение учителемоперативной и долговременной психодиагностики является одной из важных сторонего профессиональной деятельности. Наиболее часто в своей психодиагностическойдеятельности учитель пользуется интуитивно–эмпирическим подходом, состоящим втом, что учитель, полагаясь лишь на свой опыт и интуицию, часто оцениваетпроблемы ученика, его учебные трудности без достаточного количества информацииоб учащемся, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, используяв основном свои впечатления о ребенке.
Согласнополученным данным, ненадежность этого подхода проявляется в том, что примерно60 % учителей, основываясь только на своем опыте и знании ученика, указывали напричины трудностей учащихся неправильно, около 30 % учителей называли их неполностью или частично неверно и лишь 10 % опрошенных учителей правильнопонимали причины возникновения тех или иных трудностей учащихся. Этоподтверждает мысль о том, что «на глазок», без использования приемов и методовпсиходиагностики, практически невозможно разобраться в психологических причинахтех или иных трудностей в учебной деятельности школьников, а следовательно, иосуществить эффективную коррекционную работу [56; с.93].
Однако здесьпоявляется существенная трудность. Дело в том, что нет прямого и однозначногосоответствия между видимыми проявлениями отставания в обучении и ихпсихологическими причинами. Вполне вероятно, что одно и то же внешнеепроявление трудностей имеет у разных учеников разные психологические причины, ивозможно также, что разные по внешним проявлениям отставания в учении у разныхучащихся имеют в своей основе одну и ту же причину.
Такимобразом, при раскрытии понятия «отставание в обучении» следует учитывать какпедагогическую сторону этого явления, так и психологическую. Иначе говоря, длянаиболее точного определения понятия отставания в обучении и его своевременнойдиагностике следует руководствоваться не только педагогическими началами этогоявления, но, даже в первую очередь, психологическим подходом к вопросу егорассмотрения.
Чтобыпреподаватель мог выделить процесс неуспеваемости у школьника, ему необходимознать причины отставания в обучении школьников, а также психологическиеособенности неуспевающих школьников. Для этого необходимо более детальноерассмотрение этих вопросов для выработки какого-либо определенного решенияпроблемы отставания в обучении. В следующей части работы мы рассмотрим причиныотставания в обучении, и варианты проявления отставания в обучении школьников.
1.2 Основныепричины и варианты проявления отставания в обучении школьников
Впоследние годы в педагогической практике отмечен значительный рост количестваучащихся, для которых усвоение школьной программы представляет трудности. Поразличным данным, число неуспевающих школьников превышает 30 % от общего числаучащихся. Своевременное выявление причин, приводящих к неуспеваемости в младшемшкольном возрасте, и соответствующая коррекционная работа позволяют уменьшитьвероятность перерастания временных неудач в хроническую неуспеваемость, что всвою очередь снижает вероятность возникновения у ребенка нервно–психических ипсихосоматических расстройств, а также различных форм девиантного поведения,развивающегося на основе стрессовых состояний.
Счем связаны случаи отставания в обучении у некоторых детей?
Вдетской патопсихологии и детской психиатрии хорошо изучены причины школьнойнеуспеваемости (Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамняя, А.Я. Иванова, К.С. Лебединская,А.Р. Лурия, С.С. Ляпидевский, Г.Е. Сухарева).
Неуспеваемостьсвязана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания ихразвития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизацияразличных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлениювызывающих ее причин [32; с.102].
Кчислу причин, приводящих к нарушению успеваемости детей в массовых школах,относятся: истинная умственная отсталость; парциальные дефекты анализаторов(слуха, речи, моторики, дисграфия, акалькулические явления); педагогическаязапущенность; нарушения умственной работоспособности (вследствиецеребрастенических состояний) [22; с.76].
Существуютразличные концепции и теории неуспеваемости. Так, представителибиологизаторской теории считают, что главная причина возникновениянеуспеваемости – врожденные факторы, которые не изменить обучением. Согласносоциогенетическому подходу, неуспеваемость является следствием влияниянеблагоприятной среды [53; с. 174].
Существуетмнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексноеобследование [34; с. 42]. К психологическому обследованию необходимо добавитьантропометрическое (тип сложения) и психофизиологическое (свойства нервнойсистемы) обследования.
Гарольд Б.Леви замечает, что в последнее время объем исследований, посвященных проблеменеуспеваемости, так возрос, что ни один ученый на может уследить за ними.«Психологи почти не читают медицинских журналов, врачи не интересуютсяпсихологической литературой, а школьные учителя не читают ни того, ни другого»[23; с. 53].
Огромноеразнообразие причин неуспеваемости, отраженных в литературе, приводит, помнению А.Ф. Ануфриева к тому, что педагог, выясняя причину трудностей вобучении, испытывает сложность в выборе диагностических методик и коррекционныхпрограмм [3; с. 120].
В зависимостиот причин, которые вызывают неуспеваемость существует несколько подходов кклассификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые их них.
Так, А.А.Бударный выделяет два типа неуспеваемости – абсолютную и относительную.Абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками «2» и «1» исоотносится с минимальными требованиями школьной программы. Относительнаянеуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой техучащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программыи возможностями отдельных учащихся.
Польскийисследователь В.С. Цетлин анализируя литературу по проблеме неуспеваемости,акцентирует внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостьюсуществует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость может выражатьсяне только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению [63; с. 92].
А.М. Гельмонт[24; с. 106] и Н.И. Мурачковский [45; с. 118] представляют другуюклассификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Онивыделяют три степени школьной неуспеваемости и причины её возникновения вкаждом случае (таблица 1).
Таблица 1 Степенишкольной неуспеваемости
· Общее и глубокое отставание (по многим или всем предметам длительное время)
· Неподготовленность.
· Неблагоприятные условия (болезнь, семейные обстоятельства).
· Нерадивость, лень.
· Недостаточный уровень общего развития. · Частичная, но относительно стойкая неуспеваемость (по 1-3 наиболее сложным предметам).
· Недостатки преподавания.
· Недоработки в предыдущих классах.
· Отсутствие интереса к учебе, сознательности. · Эпизодическая неуспеваемость (то по одному, то по другому предмету).
· Недочеты преподавания.
· Неаккуратное посещение школы.
Классификацияанглийского автора Ф. Шонелла составлена на основании выделения вызывающих еепричин, а именно [10; с. 79]:
А – общаянеуспеваемость, к которой ведет тупость;
В – общаянеуспеваемость (исправленная и неисправленная) или специальная (исправленная инеисправленная).
С –неуспеваемость, вызванная нереализованными возможностями ребенка. Высшаястепень этой неуспеваемости ведет в «В», т.е. к общей неуспеваемости.
Н.П. Локаловавыделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе иотставание по отдельным предметам [39; с. 24].
Внаучной литературе имеются попытки сгруппировать причины неуспеваемостишкольников. А.М. Гельмонт поставил задачу соотнести причины неуспеваемости с еекатегориями. Им были выделены причины трех категорий неуспеваемости: глубокогои общего отставания (I категория), частичной, но относительно устойчивойнеуспеваемости (II категория), эпизодической неуспеваемости (III категория) [24; с. 19].
Вкачестве причин I категории отмечены: низкий уровень предшествующей подготовкиученика; неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты,болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность местожительства от школы,отсутствие заботы родителей); недостатки воспитанности ученика (лень,недисциплинированность), его слабое умственное развитие.
ДляII категории указаны: недоработка в предыдущих классах (отсутствие должнойпреемственности); недостаточный интерес ученика к изучаемому предмету, слабаяволя к преодолению трудностей.
ДляIII категории выявлены: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущийконтроль; неаккуратное посещение уроков, невнимательность на уроках,нерегулярное выполнение домашних заданий [24; с. 20-56].
Анализируяданные точки зрения, взгляды на проблему отставания школьников в обучении можносказать, что они в недостаточной мере раскрывают причины отставания в обучения,чтобы исходя из условий их предотвращения создать такие психологическиеусловия, которые бы способствовали преодолению отставания в обучении школьника.Это связано, прежде всего, с тем, что вышеуказанные причины отставания, ихклассификация были рассмотрены с точки зрения скорее практической педагогики,но никак не психологии, поскольку основными причинами отставания в обученииздесь указываются неподготовленность, недостатки преподавания, неаккуратноепосещение школы и т.д., т.е. те причины, которые можно устранить чистопедагогическими мерами (дополнительные занятия, повышение квалификациипедагогов, контроль за посещением и т.д.).
Однако,как уже было установлено, педагогический взгляд на проблему отставания вобучении школьника, как в раннем школьном возрасте, так и на более позднемпериоде обучения (7-9 классы) отнюдь не является исчерпывающим. Более того,такой взгляд на проблему отставания, по моему мнению, является чрезвычайноопасным как для ученика, в частности, так и для общества, в целом. Этоутверждение подтверждается тенденциями развития нашего общества на современномэтапе, когда среди школьников все более участились случаи психологическогоневосприятия как процесса обучения, так и педагогов. И здесь, как видится,проблему отставания в обучении одними педагогическими мерами, какими быпродвинутыми они не были, не решить. Поэтому, при рассмотрении проблемыотставания в обучении школьника, с данной точки зрения, т.е. с признаниемнеобходимости рассмотрения этой проблемы с точки зрения практической психологиии психодиагностики, становится очевидным, что причинами отставания в обученииконкретного школьника наряду с педагогическими (безусловно), скорее всегоокажутся и причины психологического характера, без устранения которыхпреодоление отставания школьника в обучении будет невозможным, и, скорее всего,выльется в его неуспеваемость, а впоследствии и в запущенность в обучении.
Болееудачное (но неполное) описание системы причинно-следственных связей неуспеваемости дано вработе Ю.К. Бабанского. Он изучил учебные возможности школьников, объединил вэтом понятии два основных фактора успеваемости.
Учебныевозможности, в понимании Ю.К. Бабанского, составляют некий потенциал личности вучебной деятельности и представляют синтез особенностей самой личности и еевзаимодействий с внешними влияниями. Т.е. он предпринял попытку рассмотретьпричины неуспеваемости в контексте взаимосвязанности педагогических ипсихологических причин отставания в обучении [6; с. 18].
Схемаизучения учащихся, разработанная Ю.К. Бабанским и его сотрудниками,предназначена для целей оптимизации процесса обучения на уровне школы(Приложение А).
Кпричинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития,недостаточный объем знаний, умений и навыков.
Кпричинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:
а)недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
б)организационно-педагогического характера (организация педагогического процессав школе, материальная база);
в)недостатки учебных планов, программ, методических пособий, а также недостаткивнешкольных влияний, включая и семью.
Оченьважно в схеме Ю.К. Бабанского то, что показаны связи между группами причин,различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой какпричины и следствия. Так, например, отрицательное влияние семьи связано снедисциплинированностью ученика.
Условиявнутреннего и внешнего плана не однородны — они представлены определеннымигруппами явлений: особенности организма и особенности личности школьникасоставляют две взаимосвязанные группы явлений внутреннего плана в первом кругуусловий внешнего плана, т.е. наиболее непосредственно воздействующих наособенности самого ученика. При этом выделяются следующие группы явлений:бытовые и гигиенические условия жизни и деятельности ученика (в семье и вшколе); особенности учебно-воспитательного процесса в школе и особенностивоспитания в семье [61; с. 104].
Следующийза данным круг определяет те обстоятельства, следствием которых являютсяпричины предыдущего круга. Здесь можно указать такие группы: причины недостатковбытового и гигиенического плана; условия, вызывающие недостаткиучебно-воспитательного процесса в школе; условия, вызывающие недостаткивоспитания в семье. При этом последующий круг должен раскрывать причины этихпричин [19;с. 40-68].
Некоторыедругие попытки сгруппировать причины неуспеваемости больше отвечаюттеоретическим требованиям в вопросе преодоления отставания в обучении. Вчастности, представляет интерес схема П.П. Борисова. В ней рассматриваются тригруппы причин неуспеваемости [13; с. 27-31]:
I. Общепедагогическиепричины.
II. Психофизиологическиепричины.
III. Социально-экономическиеи социальные причины.
ПричиныI группы порождаются, как считает автор, недостатками учебно-воспитательнойработы учителей. Соответственно эти причины делятся на дидактические (нарушениепринципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом недооценкавнеклассной и внешкольной работы с детьми).
Втораягруппа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологическогои интеллектуального развития детей.
ПричиныIII группы, отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависят от учителей иучащихся. К ним он относит слабую материально-техническую базу школы, низкийуровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем языкаобучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей,отношения в семье, нехватку учителей [19; с. 29].
Вданной классификации внутренние по отношению к учащемуся причины (состояниездоровья, особенности психики) отчленены от внешних (школьные условия,социальные условия); условия обучения отделены от более широких социальныхусловий. Однако, следует сказать, что при таком подходе можно усмотретьопределенную непоследовательность суждений. Например, психофизиологическиепричины также мало зависят от воли учителей и учащихся, как и причинысоциальные. С другой стороны, неверно связывать недостаткиучебно-воспитательной работы только с деятельностью учителя.
Такимобразом, представленные характеристики в данной классификации выделяютотдельные причины неуспеваемости, а не рассматривают ее в комплексе, чтоявляется их общим недостатком в вопросе рассмотрения причин, способствующихотставанию школьника в обучении. А ведь, как мы знаем, без определения причинотставания в обучении, невозможно и преодоление этого явления.
Психолого-педагогическаятипология общего отставания в учении у младших школьников (В.П. Талонов, Ю.З.Гильбух) включает три поведенческих типа:
А: дети снизкой интенсивностью учебной деятельности. Доминирующим мотивом поведения удетей данной группы является проблемность в самоутверждении в активной,практически осязаемой деятельности, в признании со стороны авторитетныхсверстников. Как правило, эти потребности не находят удовлетворения в учебнойдеятельности, и ребёнок поэтому стремится утвердить себя в различных видахвнешкольных занятий.
Б: дети снизкой эффективностью учебной деятельности. Причинами недостаточного развитияпознавательных способностей в этом случае обычно служат либо бедностьчувственного и речевого опыта ребёнка, обусловленные низким культурным уровнемродителей, недостатком родительской любви и заботы в дошкольный период и вовремя обучения в школе, либо микропоражения в коре головного мозга, либо и то,и другое вместе.
В: дети ссочетанием признаков низкой интенсивности и низкой эффективности учебнойдеятельности. Обычно эти два признака неуспеваемости ребёнка объединеныопределёнными причинно-следственными связями, возможно также одновременное ихпроявление. В соответствии с этими вариантами учащиеся данного типа могут бытьразделены на три группы.
Отличительнымпризнаком первой группы является обусловленность низкой интенсивности учебнойдеятельности предшествующей ей низкой эффективностью. Другие специфическиепризнаки: низкий уровень развития познавательных способностей (в первую очередь– мышления и речи) как результат недостаточного внимания к ребёнку со стороныродителей; в начале обучения – в первом классе наблюдаются старательность,переживание неудач в учении, в дальнейшем, однако, такое отношение сменяетсяравнодушием, тупой пассивностью; отношения с учителями, родителями исверстниками, как правило, спокойные.
Отличительнойчертой второй группы детей является обусловленность низкой эффективностиучебной деятельности её низкой интенсивностью на начальном этапе обучения.Источник последней – это либо несформированность мотивов учения на начальномего этапе, либо лёгкие нарушения функций эмоционально-волевой сферы.
Особенностямиучащихся третьей группы являются одновременные независимые проявления низкойинтенсивности, и низкой эффективности с первых дней обучения в школе.Специфические признаки: тотальная психологическая неготовность к школьномуучению, ярко выраженная психическая инфантильность, охватывающая не толькоэмоционально-волевую, но и другие сферы личности.
Намой взгляд, наиболее детально вопрос школьной неуспеваемости рассмотрела всвоей работе Локалова Н.П., которая при диагностике и коррекции причин, вызывающих те или иныеслучаи отставания в школьном обучении руководствовалась тремя подходами:педагогическим, психологическим и нейропсихологическим [39; с. 16].
Приэтом она выделяет нейропсихологический и психолого–педагогический факторышкольного обучения и рассматривает их влияние на успеваемость.
Согласноее утверждениям, все психические процессы имеют сложное многокомпонентноестроение и опираются на работу многих мозговых структур, каждая из которыхвносит свой, специфический вклад в их протекание. В связи с этим каждаятрудность может иметь место при дисфункции различных отделов головного мозга,но в каждом из этих случаев она проявляется специфично, качественно отличаясьот особенностей его проявления при недостатках развития других мозговыхструктур. «Слабые», недостаточно сформированные и закрепленные в дошкольномдетстве составляющие психических функций оказываются наиболее уязвимыми вусловиях, требующих мобилизации психической активности.
Каковыпричины возникновения «слабых» или недостаточно сформированных составляющихпсихических процессов? Локалова Н.П. называет две основные причины ихнесформированности.
Перваяпричина связана с индивидуальными особенностями онтогенеза ребенка, которыемогут проявляться в незавершенности формирования функциональных систем психики,недостаточной зрелости психических процессов, не соответствующей данномувозрастному периоду. К такому отставанию в развитии психики приводят, вчастности, условия социальной среды (внутрисемейные отношения, плохие условияжизни и др.), в которой растет ребенок и которая препятствует нормальномупериоду развития.
Втораяпричина – в специфике морфогенеза ребенка: в неравномерном созревании мозговыхзон, влияющих на формирование функциональных систем, обеспечивающих те или иныепсихические функции. Обратить особое внимание на эту причину заставляет резкоеувеличение количества детей с трудностями в обучении, которые обусловленынезавершенным внутриутробным развитием мозга детей, родившихся до срока или смалым весом. Кроме того, имеются данные о том, что большая часть неуспевающихшкольников имеет некоторые неврологические симптомы, свидетельствующие онеблагополучии в нервной системе ребенка, но недостаточные для постановкисобственно медицинского диагноза [39; с. 27].
Вобобщенном виде можно представить четыре варианта причин школьнойнеуспеваемости, связанных с онтогенезом мозга ребенка:
1)требования учебного процесса не совпадают по времени со стадией нормальногоанатомического и функционального развития мозга; требования опережают возрастнуюготовность к выполнению поставленных перед ребенком задач;
2)отставание в анатомическом развитии отдельных мозговых структур, илигетерохрония развития;
3)даже при нормальном морфологическом созревании может не складыватьсясоответствующий уровень функционирования структур мозга;
4)не проработаны взаимодействия между различными структурами или междупсихическими процессами [39; с. 30].
Итак,нейропсихологический фактор, связанный с созреванием различных мозговыхструктур и психологических функциональных систем, то есть с тем, чтопредставляет собой мозговое обеспечение психической деятельности, оказываетсущественное влияние на протекание психических процессов ребенка в условияхшкольного обучения. И хотя эти недостатки развития, как правило, устраняются засчет природных механизмов вследствие когнитивных воздействий, оказываемых намозговые процессы ребенка в процессе школьного обучения, носят преходящийхарактер, действие этого фактора нужно обязательно учитывать, понимая природутрудностей некоторых детей на первых этапах школьного обучения.
Самоеглавное здесь – активно воздействовать путем безусловного выполнения школьникомучебных заданий (конечно, требующих в этом случае от учащегося большихинтеллектуальных усилий) на соответствующие мозговые структуры, обеспечиваятаким образом их более быстрое созревание (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, П.Я.Гальперин).
Другимфактором, существенно влияющим на успешность усвоения знаний детьми, аследовательно, и на их успеваемость, является психолого–педагогический фактор,составляющими которого выступают возраст ребенка, начинающего систематическоеобучение в школе, и дидактико–методическая система, в рамках которой будетосуществляться школьное обучение [39; с. 76].
Эффективнымможет быть только то воспитание, которое учитывает психологические особенностиребенка, а также достигнутый им на данный момент уровень психического развития.Не учитывать это невозможно, так как существует внутренняя логика природногопсихического развития, проявляющаяся в приобретении таких свойств и качеств,которые являются результатом взаимодействия внешнего и внутреннего. Нарушить ееили не считаться с ее законами – значит грубо вмешаться в естественныйприродный процесс, что непременно приведет к непредсказуемым негативным последствиям.
Инымисловами, момент начала школьного обучения ребенка должен быть точно согласованс периодом его наилучшей готовности к нему. И таким периодом является возраст6–7 лет. Начало школьного обучения в более раннем или более позднем возрасте небудет столь эффективным, создаст ребенку много трудностей и негативно скажетсяна результатах обучения.
Раннееначало школьного обучения (например, в 5 лет, а некоторых детей и в 6 лет)оказывается неэффективным в связи с ненаступлением еще периода особой чувствительностик обучающим воздействиям и потому потребности в них. Именно поэтому, какпоказывает школьная практика, так тяжело учить слишком маленьких детей, которыес трудом воспринимают то, что легко дается детям в возрасте 6–7 лет. Но иначало школьного обучения в более позднем возрасте (8–9 лет) тоже являетсямалоуспешным, так как пройден уже период наилучшей восприимчивости ребенка кобучающим воздействиям, «закрылись» воспринимающие «каналы», и ребенок гораздос большим трудом усваивает материал, который дался бы ему значительно легче,начни он обучение в более раннем возрасте [39; с. 78].
Другойсоставляющей психолого–педагогического фактора, как уже отмечалось, является тадидактико–методическая система, в рамках которой осуществляется школьноеобучение.
Внастоящее время для психологии и педагогики существенность влияния напсихическое развитие детей процессов обучения является бесспорной. Этотеоретическое положение подкрепляется результатами современныхпсихофизиологических исследований с использованием электроэнцефалографическихпоказателей.
Решениепроблемы соотношения обучения и развития должно дать свой ответ на важныйвопрос практики обучения: должна ли педагогика строить процесс обучения,опираясь на уровень развития, которого ребенок достиг к настоящему времени, наего пройденные и завершенные этапы, или ориентироваться на структуры, которыееще только находятся в состоянии своего становления? Ответ на этот вопросопределяет принципиальную позицию в подходе к построению системы обучения.
Несмотряна признание важной роли обучения в процессах психического развития, школьныеучебные программы долгие годы ориентировались на вчерашний день в развитииребенка, то есть на уровень его актуального развития. Это так называемоетрадиционное школьное обучение, которое, хотя и обеспечивает некотороепродвижение в развитии учащихся, все же не предоставляет возможности раскрытьсявнутренним движущим силам развития не только в детском возрасте, но и вовзрослой жизни.
Неудовлетворенностьтаким положением дела привела Л.В. Занкова, а затем В.В. Давыдова и Д.Б.Эльконина к разработке развивающих учебных программ для начальной школы.Отличие развивающих программ от традиционной программы состоит в том, что в нихпутем специального структурирования содержания на базе основных законовпсихического развития создается зона ближайшего развития школьников. Этоозначает, что в ходе усвоения знаний приводится в движение ряд внутреннихпроцессов развития, которые вне такого обучения были бы невозможными. Врезультате психическое развитие учащихся поднимается на более высокий уровеньпо сравнению с традиционной системой обучения.
Еслирассмотреть этот вопрос в контексте школьной неуспеваемости, становится ясным,что обучение по развивающим учебным программам в условиях постояннойориентировки на «завтрашний» день в психическом развитии ребенка, созданиесегодня тех психологических предпосылок, которые будут необходимы ему в будущемдля освоения учебного материала, обеспечивают более высокую степень успешностишкольного обучения.
Однаковыбор дидактической системы для своего ребенка родителями не всегда возможен всилу различных причин. И хотя в связи с поликаузальностью школьнойнеуспеваемости нельзя утверждать, что само по себе обучение по развивающимпрограммам гарантирует полную школьную успеваемость, а обучение по традиционнойпрограмме, наоборот, неизбежно приводит к неуспеху, все же есть вескиеоснования полагать, что обучение ребенка в развивающей среде создает лучшиеусловия для успешного усвоения знаний.
Такимобразом, при рассмотрении вопроса касательно причин возникновения отставаний вшкольном обучении следует сказать, что в данном случае следует исходить изтакого понятия «отставания в обучении», при котором будут рассматриваться тристороны этого явления – педагогическая, психическая и психологическая – втесном переплетении друг с другом. Поэтому, среди основных причин отставания вобучении мы увидим как причины педагогического характера (неэффективностьметодов обучения, недостаточная квалификация педагогов), так и причины,касающиеся психического развития ребенка (особенно на первых этапах обучения вначальной школе), а также психологические причины, которые выходят на главныероли именно по истечении определенного периода обучения – к более старшимклассам.
1.3Возможности преодоления отставания в обучении учащихся в условиях совместнойработы практического психолога, педагогов, родителей и обучаемых
Для всехнеуспевающих школьников характерна, прежде всего, слабая самоорганизация впроцессе учения: отсутствие сформированных способов и приемов учебной работы,наличие устойчивого неправильного подхода к учению.
Неуспевающиеучащиеся не умеют учиться. Они не хотят или не могут осуществлять логическуюобработку усваиваемой темы. Эти школьники на уроках и дома работают несистематически, а если оказываются перед необходимостью подготовить урок, толибо делают это наспех, не анализируя учебного материала, либо прибегают кмногократному чтению его с целью заучивания наизусть, не вникая в сущностьзаучиваемого. Эти учащиеся не работают над систематизацией усваиваемых знаний,не устанавливают связей нового материала со старым. Вследствие этого знаниянеуспевающих имеют бессистемный, фрагментарный характер [8; с. 24-25].
Такойподход к учению приводит к систематической интеллектуальной недогрузке, что всвою очередь ведет к значительному снижению темпов умственного развития этихшкольников и еще больше усиливает их отставание от одноклассников.
Низкаясамоорганизация неуспевающих школьников проявляется также в низком уровне овладениятакими психическими функциями как память, восприятие, воображение, а также внеумении организовать свое внимание (как правило, на уроках неуспевающиешкольники невнимательны). Воспринимая учебный материал, они не стремятсявоссоздать его в виде образов, картин.
Педагогаммассовой школы хорошо известно, что дети, стойко не усваивающие школьнуюпрограмму, имеют отрицательные особенности характера и нарушения поведения.Всестороннее исследование особенностей психического развития неуспевающихшкольников — диагностический психологический эксперимент, подробноебиографическое изучение, наблюдение за поведением на уроках и во внеурочнойдеятельности, беседы с родителями и учителями — позволило выявить ряд условий,способствующих формированию искажений в развитии личности детей [17; с. 448].
Первыми наиболее важным фактором становление отрицательных черт характера являетсянежелание учиться, отвращение неуспевающего ребенка к всякого рода учебнойработе. Стойкие трудности в усвоении материала, постоянное чувство неудачиестественно приводят к тому, что такие дети избегают самого процессаприготовления уроков, рвут тетради, прячут учебники, плачут в ответ на школьныетребования. Они начинают прогуливать занятия, дома лгать, обманывать, говорить,что «ничего не задано», а в школе — что «забыл книги дома» и т.д. В этихпоступках начинает просматриваться эмоциональное искажение, зачаткиотрицательных черт характера уже в первые шесть месяцев, в течение первого годаобучения. Такие особенности поведения формируются очень быстро и уже ко второмуполугодию такие дети очень заметны в массовой школе [20; с. 180].
Кэтому времени (то есть ко второму классу) присоединяется следующий фактор — конфликтные отношения с учителями. На первый взгляд, кажется, что эти отношенияносят негативный характер, даже складывается мнение о предвзятом отношениипедагогов к неуспевающим детям. Учителя грубо к ним обращаются, кричат на них,делают замечания в оскорбительной форме, жалуются родителям, обсуждают друг сдругом в открытой форме, при других школьниках. В то же время, беседы итщательное наблюдение позволяют понять, что такое поведение учителей вызванобеспомощностью, неумением работать с такими детьми, особым вниманием к ним,минимальными успехами в учебе. Здесь используются все доступные средства.Повышенным тоном, нотациями и морализаторством педагоги пытаются привлечьвнимание слабоуспевающих учеников, включить их в учебную работу, заставитьзаниматься.
Стойкаяконфликтная ситуация приводит к тому, что и неуспевающие дети через короткоевремя начинают дерзить в ответ, грубить учителю, демонстративно уходить суроков, срывать учебный процесс. У неуспевающих школьников возникают изакрепляются разнообразные отрицательные черты характера — конфликтность,злобность, аффективная возбудимость.
Аналогичныепроблемы возникают у стойко неуспевающих детей по отношению к родителям.Поведение родителей является еще более сложным и противоречивым. Чаще всегородители неуспевающих учеников имеют претензии к школе, обвиняют учителей,учебную программу, но при наблюдении в неформальной обстановке отчетливо видно,что эти же родители постоянно упрекают детей именно учебными проблемами.Уставших детей сажают сразу после школьных занятий учить домашние задания,сидят вместе с ними, нанимают репетиторов, часто применяют физическиенаказания, кричат и т.д. Тем самым родители окончательно теряют доверие своихдетей, постоянными конфликтами усугубляют домашнюю обстановку и их неуспевающиедети начинают уходить «на улицу». Становятся постоянными уходы из дома,возвращение домой поздно вечером, дети всячески врут, пытаясь выкрутиться изсоздавшейся ситуации. Это происходит уже к концу третьего класса [35; с. 117].
Задачисегодняшнего дня нашей школы и ее ближайшего будущего требуют поискапрактических и кратчайших путей использования достижений современной возрастнойи педагогической психологии в процессе преодоления отставания в обучении.
Какпоказывает наше исследование, одним из таких путей может стать выявлениерезервов, скрытых пока еще во многих особенностях психического развития детей идалеко не всегда использующихся в современном обучении с целью повышения егоэффективности.
Каковыже с точки зрения психологов наиболее «трудные проблемы», свойственныеорганизации современного школьного обучения, которые усложняют реализациюпоставленных перед школой задач, плохо способствуют оптимальному психическомуразвитию учащихся?
Обобщаярезультаты нашего исследования, можно сделать следующие основные выводы.
I.В интеллектуальной сфере отмечается недостаточная сформированностьсамостоятельности мышления, осознанного владения приемами и способамиумственной работы. В среднем примерно для одной трети детей самостоятельноеовладение элементарной, но новой умственной деятельностью при изучении даженесложного материала представляет большие трудности. Эти учащиеся действуют пообразцу, на уровне узнавания, применяют старые приемы мыслительной работы и,если эти приемы не подходят, сразу отказываются от возможности самостоятельноразобраться в существе дела. У них не развиты (отчасти собственными неуспехами,отчасти тем, что перед ними не ставятся специальные задачи на поисксамостоятельных решений) умения анализировать новый учебный материал.
Дажеу школьников, у которых имеются необходимые навыки анализа материала, стремлениек самостоятельному его освоению, как правило, наблюдается лишь в редкихслучаях. У учащихся преобладает установка на получение надежного результата безинтереса к самому способу его получения. Они как бы стремятся угадать, понять,что нужно учителю, какой ответ он хочет услышать.
Ушкольников, особенно в младших классах отсутствует ясное понимание того, что,как и зачем он делает, для чего выполняет то или иное задание, какую задачу(или тип задач) он в данный момент решает, существует ли обобщенный способдействия для задач этого класса. Другими словами, школьник часто не понимает,чему именно он учится в настоящий момент и как это связано с тем, что он училраньше и что будет учить потом.
Приусвоении различных предметов учащиеся со слабым развитием мысленногопланирования, то есть с плохо развитой способностью действовать в уме, не всостоянии соотнести общие теоретические положения (знания, даваемые вотвлеченном виде) и конкретные описания: первые обычно воспринимаются детьмикак «нагрузка», лишенная внутреннего и содержательного смысла, как то, чтонужно выучить и знать, но непонятно зачем. Это приводит к тому, что учащиеся непонимают доказательств, теоретических рассуждений, выведения разного родазакономерностей, выучивают материал дословно, механически, что мешаетпродуктивности умственного развития.
Такимобразом, основными недостатками развития интеллектуальной сферы школьников впроцессе обучения можно считать несформированность у них учебной деятельности,приемов, способов, навыков интеллектуальной работы. Учащиеся слабо владеютумением конкретизировать теоретические положения, делать научно обоснованныеобобщения, им легче просто воспроизвести заученный материал, но трудноосуществить сравнение, установить причинно–следственные связи, самостоятельноразобраться в незнакомом материале, сделать выводы, доказательно ответить напоставленный вопрос. Это затрудняет учение, делает его неинтересным, требующимогромного напряжения механической памяти и усидчивости, занимающим неоправданнобольшое количество времени, не развивает творческого потенциала школьника.
II.Анализ формирования мотивационно–потребностной сферы показал, что у многихучащихся недостаточно развиты познавательные интересы. В среднем лишь 22 %школьников средних и старших классов имеют устойчивый интерес к учебнымпредметам, у большинства сформированного активного интереса к учению нет [39; с. 15].
Оченьмногие учащиеся не обладают достаточно развитыми качествами, необходимыми дляуспешного осуществления учебной деятельности: умением владеть собой,ответственностью, организованностью, трудолюбием. У значительной части неразвита потребность в самовоспитании. Ребята, как правило, не стремятсяизменить свой уровень саморегуляции (например, укрепить свою волю, развитьопределенные черты характера и т. п.). Значительная часть учащихся не включаютпроблемы самовоспитания в круг своих интересов и не умеют планировать своюдеятельность.
Несформированностьмотивации учения, недостаточная развитость познавательных интересов ведут ктому, что учение воспринимается школьниками как неприятная обязанность,порождающая в значительной части случаев отрицательные эмоции, общее негативноеотношение к школьному обучению как необходимому условию получения знаний иразвития личности.
Таковыосновные психологические факторы, обусловливающие недостаточную эффективностьпроцесса обучения в современной школе. На основе анализа этих факторов можносформулировать некоторые психологические рекомендации по совершенствованиюучебно–воспитательного процесса с целью преодоления отставания в обучении приусловии совместной работы практического психолога, педагогов, родителей иобучаемых.
Наоснове анализа научной литературы по вопросам преодоления отставания в обучениишкольника на различных этапах его обучения, исходя из психологических чертобучаемого, как основной проблемы успешного обучения, можно разработатьнесколько рекомендаций по взаимодействию педагогов, школьного психолога,родителей с обучаемым с целью наиболее эффективного преодоления отставания вего обучении.
1.Для развития интеллектуальной сферы школьников, формирования самостоятельностимышления, осознанного владения приемами и способами интеллектуальнойдеятельности необходимо такое структурирование программного материала, прикотором учащиеся получали бы, прежде всего, представление о нем и лишь затем,после общей ориентации, переходили к специальной проработке и детальномуизучению многообразных конкретных фактов, в которых эти единые для данногоматериала свойства действительно существуют. Предварительная ориентация детей втипизированных особенностях изучаемого предмета психологически важна дляформирования у них с самого начала обобщенных знаний, позволяющих достаточноэффективно осваивать конкретный и разнообразный материал, не теряясь в его деталяхи частностях и не тратя на их осмысление лишнего времени.
Учащийсядолжен владеть системой умственных навыков, то есть некоторых обобщенныхинтеллектуальных умений (воспринимать любую конкретную задачу как выражениеобщих зависимостей данного предмета, направленно вести ее анализ, избирательноиспользуя имеющиеся в его опыте знания, приемы и способы действия и т. п.).Каждый предмет имеет свою специфику и предполагает свою систему способов иприемов овладения им. Важно, чтобы систематически и настойчиво сквозь каждыйучебный предмет, сквозь каждую тему (и это необходимо учитывать и в программахпо предметам) проводилась одна из основных линий обучения – способностьвыделять главное и отбрасывать второстепенное. Для этого нужно, чтобы изложениематериала в учебнике или в рассказе учителя обязательно включало главные ивторостепенные детали. Нельзя, как это сделано в некоторых современныхучебниках, оставлять только такой материал, который нужно обязательно знать.Очень важно варьировать и второстепенные детали, учить выражать в словах нетолько главное, но и второстепенное, то, что не следует на первый взглядпринимать во внимание при изложении основной мысли. Целесообразно разработатьпрограмму обучения соответствующим интеллектуальным навыкам на протяжении всехлет обучения, когда каждый навык вводится именно на том этапе обучения, накотором необходимость овладения им осознается и переживается школьником какважное условие для усвоения учебного материала.
2.Наличие активного интереса к учебным предметам определяется, прежде всего,содержанием обучения. Мотивационное воздействие может оказывать лишь тотучебный материал, содержание которого соответствует потребностям ребенка. Так,необходимо иметь в виду, что у всех школьников имеется потребность и в новых впечатлениях,и в постоянной умственной деятельности, упражнении отдельных психическихфункций (мышления, воображения). У младшего школьника при благоприятныхусловиях возникают и развиваются такие важные для будущей жизни потребности какпотребности в умственной деятельности во внутреннем плане; в теоретическомосмыслении наблюдаемых явлений. В подростковом возрасте отчетливо проявляютсяпотребности в рефлексии и самооценке, в самоутверждении и самовоспитании. Вюности возникает иное – острая потребность в поиске смысла жизни, вмировоззрении как системе знаний, объясняющих окружающий мир. Поэтому приразработке тематических и поурочных планов, при подборе учебного ииллюстративного материала педагог обязан всегда учитывать характер потребностейучащихся, с тем чтобы содержание учебного материала удовлетворяло испособствовало развитию школьников.
Содержаниеучебного материала, конечно, должно быть вполне доступно учащимся, но в то жевремя материал может быть весьма сложным и трудным, чтобы вызвать активнуюмыслительную работу. В противном случае он не будет удовлетворять потребностиучащихся в постоянном развитии психических функций (памяти, мышления,воображения) и вызывать ярких эмоций (не только положительных, но иотрицательных). «Легкий», малосодержательный учебный материал не ведет квозникновению и развитию новых потребностей. Информационно бедный материал необладает мотивационным познавательным эффектом, не вызывает и не формируетположительных устойчивых мотивов учебной деятельности. Поэтому вряд липравильно поступают те учителя, методисты, которые в основном упрощаютсодержание учебного материала, буквально разжевывают все сложные вопросы.Подобный путь приводит лишь к временному, сиюминутному успеху. Чрезвычайноважно, чтобы каждый ученик, в том числе и слабоуспевающий, осознал своюспособность преодолевать трудности, испытал эмоциональный подъем в связи свыполнением сложной работы. При этом учебный материал должен строиться так,чтобы новая информация могла быть обязательно осмыслена с позиции прошлогознания и опыта.
Дляболее интенсивного развития внешкольных познавательных интересов следуетрекомендовать широкую систему кружковой работы, которая развертывается преждевсего в самой школе, более активное внедрение факультативов, улучшение и расширениешкольных библиотек за счет выписывания научно–популярных журналов и книг.Педагогам, воспитателям, школьному психологу следует рекомендовать чащеобращать внимание учащихся на содержание научно–популярных программ радио и ТВ,обсуждать их на классных часах, кружковых занятиях, использовать на уроках.Особое внимание в повседневной школьной жизни учащихся средних и старшихклассов следует уделять свободным дискуссиям познавательного характера.Чрезвычайно важно поднять престиж чтения в классе, добиваясь этого черезширокое обсуждение книг, сопоставление впечатлений от книг и кинофильмов и т.п.
3.Специальной педагогической и методической задачей должно стать формирование ушкольников адекватной самооценки в учебной деятельности, способствующей развитиюправильного отношения к собственным успехам и неудачам. Большое значение в этомплане имеет формирование правильного отношения школьников к своим учебнымошибкам. Следует изменить существующее в настоящее время отношение к ошибке какк чему–то недопустимому, наказуемому, сломать привычную ориентацию учителей наединственно возможный правильный ответ (особенно в начальной школе). Ученикдолжен усвоить, что ошибки в какой–то мере неизбежны в ходе нормальнойпознавательной деятельности и (при правильном отношении к ним) могут помочьглубже понять изучаемый материал.
Дляпрофилактики и преодоления школьной тревожности, создания эмоциональногоблагополучия у школьников также необходимо обратить внимание на формированиеадекватной самооценки школьников, на развитие правильного отношения крезультатам своей деятельности, ориентации не на «ошибку», а на получение новыхзнаний. Важное место в профилактике школьной тревожности занимает отношение кучащемуся со стороны учителей, уважение чувства собственного достоинстваучащегося. Учитель, школьных психолог, директор школы должны восприниматьсяшкольником не как лица, призванные карать, а как люди, основная функция которых– укрепление его веры в себя, помощь в развитии и решении его проблем. Учителямследует проводить специальную разъяснительную работу с родителями дляформирования у последних правильного отношения к отметкам, успехам и неудачамребенка. Стараться показать родителям, что при занятиях с ребенком нужно повозможности свести к минимуму негативные оценки, а обращать особое внимание накачественный анализ деятельности школьника. Важно, чтобы ребенок знал ичувствовал, что его успехи и неудачи, радуя или огорчая родителей, вместе с темне влияют на их общее отношение к нему.
Такимобразом, одна из главных задач психологической коррекции — восстановить уребенка желание учиться. У человека существует врожденная потребность«извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольномконтроле» [20;с. 347].
Этапотребность у ребенка может снижаться. Причиной является насильственноеограничение, жесткий внешний контроль в познавательной деятельности ребенка,часто усугубляемый негативными оценками его личности и ума при ошибочныхдействиях, которые ошибочными являются часто только с точки зрения взрослого,не умеющего или не желающего вникнуть в ход детского суждения.
Бывает,что учащийся боится осознать свою ошибку, старается защититься от этогоосознания, уходит от решения проблем, что ведет к интеллектуальной пассивности [45; с. 183].
Поэтомупри восстановлении желания учиться путь психологической коррекции — поощрениеготовности к поиску противоречий, несоответствий, создание таких условий, прикоторых уже сам поиск доставлял бы удовлетворение независимо от его результата– видится наиболее эффективным. Как это сделать – следует решать педагогу,психологу, родителям обучаемого (другими словами очень заинтересованныхвзрослых). При этом избранный вариант психокоррекции в каждом случае будетиндивидуальным в зависимости от психологических особенностей, возрасташкольника, его отношения к процессу обучения.
2.Опытно-экспериментальное исследование психологических условий преодоленияотставания учеников школы в обучении
2.1 Планисследования, характеристика испытуемых и методик сбора эмпирических данных
Для определения причин отставания в обучении младшихшкольников, а также для установления психологических условий, способствующихпреодолению отставания в обучении на базе Учреждения образования РеспубликиБеларусь «Средняя общеобразовательная школа №3 г. Орши» в двух третьих классах(3«А» и 3«Б») нами было проведено экспериментальное исследование, котороесостояло из трех этапов:
1. Диагностика неуспеваемости младших школьников ивыявление причин ее возникновения.
2. Выборка неуспевающих школьников и развивающая работапо устранению их отставания в обучении.
3. Разработка методических рекомендаций учителям приработе с неуспевающими младшими школьниками.
Наиболееэффективными методами диагностики неуспеваемости являются тестирование,анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которыенепосредственно проводятся учителем. Необходимо учитывать, что диагностикадолжна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически.Только в этом случае учитель будет прослеживать положительные результаты работыс неуспевающими детьми. Большую помощь должны оказывать родители школьников,которые проводят работу по устранению неуспеваемости в домашних условиях. Дляэтого учитель совместно со школьным психологом разрабатывает программу иметодику по оказанию помощи неуспевающим детям для их родителей, проводит общиесобрания и индивидуальные беседы с ними. Дома по указанию учителя родители помогаютвыполнять индивидуальные задания, используя игровые моменты и наглядныематериалы. Учитель должен донести до каждого родителя информацию о важности инужности грамотного своевременного выявления неуспеваемости и устранения ее.
Решениесистемы диагностических задач, связанных с обследованием личностного иумственного развития учащихся, требует специальной психологической подготовки.Эти задачи решают психологи. Что касается диагностики уровня сформированностиотдельных познавательных действий (отдельных видов познавательнойдеятельности), то эту работу должен уметь выполнять и учитель [61; с. 44].
Анализируя работу школьного психолога следует сказать,что, в основном при подборе методик для диагностики причин школьнойнеуспеваемости им делается акцент на тестах интеллекта, задачах на внимание,память, восприятие информации, методики на мышление и другие психическиепроцессы, что в последующем позволит подбирать способы и пути соответственнопоследующей коррекции.
Нами в ходе проведения исследования были использованыследующие методы:
беседа с учителем с целью уточнения трудностей,возникающих у детей в учебной деятельности и причин их вызывающих на основенаблюдения за детьми в процессе учебной деятельности;
анализ письменных работ;
анализ журнала успеваемости, т.е мы использовали методыпедагогической диагностики отставания в обучении.
Кроме того, в исследовании мы использовали ипсихологические методики определения отставания в обучении: наблюдение заповедением обучаемых на уроках и на переменах, тест школьной тревожности Филлипса, длявыявления мотивации к учению методику Н.Г. Лускановой.
В перечень трудностей, предлагаемых для беседы спедагогом, входили следующие:
— пропуски букв в письменных работах;
— невнимательность и рассеянность;
— трудности при решении математических задач;
— неусидчивость;
— постоянная грязь в тетрадях;
— плохое знание таблицы сложения;
— трудности при выполнении задач в классе;
— постоянное переспрашивание учителя;
— опоздания на уроки;
— постоянное отвлечение на уроках;
— боязнь устных ответов.
Результаты беседы с учителем показали, что некоторыедети в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности.
Также проводилось наблюдение за учебной деятельностью науроках математики и русского языка. В схему наблюдения входили следующиепризнаки:
— как ребёнок включен в работу на уроке;
— уровень проявления его активности;
— вопросы, которые он задавал учителю;
— выполнение дополнительных заданий (охотно, неохотно);
— высказывание оценочных суждений об уроке(положительные, отрицательные).
В данномэкспериментальном исследовании приняли участие школьники двух третьих классов ввозрасте 7-8 лет, общей численностью 52 учащегося, в том числе – 24 мальчика и28 девочек. При этом, в двух классах обучение проводили разные преподавателикак математики, так и русского языка — в 3 «А» классе занятия проводилипреподаватели, чей стаж составляет более 15-и лет, а обучение школьников 3 «Б»класса осуществляли преподаватели, чей профессиональный стаж был менее 10-тилет.
Наоснове полученных в ходе исследования данных мы выделили следующий рядтрудностей в обучении школьников и возможные психологические причины данныхтрудностей:
Примерно20% детей могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеетнесколько причин — слабая концентрация внимания, несформированность приемовсамоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.
19%ребят постоянно допускают орфографические ошибки. Возможные причины таковы:низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебнойдеятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровеньразвития кратковременной памяти. При этом, этот показатель остался неизменнымкак в одном, так и в другом классе, т.е. недостаточное мастерство учителярусского языка здесь значения не имеет и, следовательно, в состав причин этогоявления не включено.
Входе наблюдения за поведением школьников на занятиях было установлено, что 17%школьников страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделеныследующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объемавнимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
15%детей испытывают трудности при решении математических задач. В ходе бесед спреподавателями математики обоих классов, а также при изучении письменных работпо математике и наблюдении за алгоритмом решения этих задач испытуемыми былоустановлено, что причинами этого являются: слабое развитие логическогомышления, слабое понимание грамматических конструкций, несформированностьумения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образногомышления.
13,5%школьников испытывали затруднения при пересказывании текста. Причины:несформированность умения планировать свои действия, слабое развитиелогического запоминания, низкий уровень речевого развития и образного мышления,заниженная самооценка.
13%детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развитияпроизвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низкимуровнем развития волевой сферы.
12,7%детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза.Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебнойдеятельности, низкая степень восприятия и произвольности.
У11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабомразвитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.
10%ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнемразвития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрациейвнимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.
9%детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины — несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развитияпроизвольности.
8%детей постоянно забывают дома учебные пособия и тетради. Причины — низкийуровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивостивнимания и основная причина — высокая эмоциональная нестабильность, повышеннаяимпульсивность.
Ребенокплохо списывает с доски — 7% — не научился работать по образцу. 6% детейдомашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо.Причины различны — низкая скорость протекания психических процессов,несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развитияпроизвольности.
6%учащимся — любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученикначнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развитияпроизвольности и несформированность навыка выполнять задания по устнойинструкции взрослого.
5%детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объемавнимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровнеразвития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, онесформированности умения принять учебную задачу.
5%ребят плохо ориентируются в тетради. Причины — низкий уровень восприятия и ориентировкив пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.
4,5%- часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя какшкольника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье,внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.
2%- комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины — трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.
Порезультатам исследования и наблюдения было выявлено три явно неуспевающихученика — Дягилева Елена, Антошкин Артем, Будько Илья. В ходе проведенияознакомительной беседы с ними было установлено, что их любимыми предметамиявляются ИЗО, физкультура, музыка, т.е. те предметы, которые не требуют большихумственных затрат и легки для них.
Навопрос «любите ли Вы учиться» они ответили «нет» и «не очень», что говорит онизкой мотивационной сфере. У двоих школьников есть ощущение, что учителя их нелюбят, а Елена считает, что к ней учителя относятся хорошо. Все ученики устаютпосле уроков, что говорит о несоответствии режима обучения и школьной нагрузкис их развитием. На вопрос «Испытываете ли Вы трудности при пересказе текста»все ученики ответили положительно, так как у них недостаточно развит навыкчтения, говорения и пересказа. Новый материал они часто не понимают с первогораза, с заданиями для самостоятельной работы справляются плохо.
Вдополнение к анкетирующему интервью было дано сочинение-миниатюра «Вы и школа».Анализ этих сочинений показал, что учащиеся ориентированы на улучшение внешнихатрибутов устройства школы, процесс обучения и развития их не интересует.
ДягилеваЕлена вообще не написала сочинение-миниатюру. Данное поведение следует, скореевсего, считать одной из форм защитной реакции ребенка.
Были определены причины неуспеваемости трех школьников,показавших самые низкие показатели диагностики. Были выявлены внешние причинынеуспеваемости данных школьников, а именно: препятствия среды, с которымисталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке. Сюдаотносятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками.
Такимобразом, проведенная диагностика подтвердила, что наиболее распространеннымипричинами школьной неуспеваемости являются низкая мотивационная сфера,конфликтные отношения с учителями. Наиболее эффективными методами диагностикинеуспеваемости являются тестирование, анкетирование, анализ школьнойдокументации, наблюдение, которые проводятся учителем. Диагностика должнаосуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически.
2.2Практика выявления конкретных причин отставания в обучении и определенияпсихологических условий преодоления отставания школьников
На первый план в работе с неуспевающими школьниками мы выдвигаливоспитательные и развивающие психологические воздействия. Целью работы снеуспевающими мы определяли не только восполнение пробелов в их учебнойподготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Этоважно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от нихотставать.
В ходе формирующего этапа эксперимента мы осуществлялинейтрализацию причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующихобстоятельств и усиление положительных моментов).
Был проведен формирующий эксперимент. Онзаключался в проведении ряда специально разработанных уроков (по математике) сцелью преодоления трудностей в учебной деятельности. На этих урокахиспользовались такие методы работы с отстающими учениками как:
— индивидуальная работа на карточках;
— индивидуальный опрос (у доски).
Задания для неуспевающих были даны взанимательной форме.
В преодолении выявленных трудностей использовались следующиеметодики:
— методика развитияконцентрации и устойчивости внимания;
— методика развития объема внимания;
— методика развития осмысления на основеслухового восприятия;
— методика развития темперамента;
— методика развития логического имеханического запоминания;
— методика развития долговременной памяти;
— методика «Графический диктант»;
— методика изучения переключения внимания;
— методика «Незаконченные предложения»;
— методика развития самооценки.
На основе того, что школьники относятся к учащимся третьей группы(одновременное проявление признаков низкой интенсивности и низкой эффективностиучебной деятельности) видно, что неуспеваемость может быть обусловлено такимипричинами, как:
— пробелами в знаниях, умениях и навыках попредыдущему материалу;
— пониженным интересом к школе.
Поэтому в основе развивающей работы с неуспевающими школьникамибыл положен коррекционный комплекс, который предусматривает рядучебно-воспитательных мероприятий, направленных на создание психологическойатмосферы, способствующей зарождению у детей интереса к занятиям в школе.
Для учащихся с низким уровнем развитиямыслительных способностей данный комплекс предусматривает формирование приемованализа и синтеза при решении математических задач. С учеником отрабатываетсяалгоритм, представляющий систему операций, применяемых в процессе работы надзадачей. Он включает в себя следующие последовательные предписания:
Внимательно прочитай задачу;
Выдели, что дано в задаче и о чем в нейспрашивается;
Определи те величины, которые нужны длярешения, но числовых значений в задаче не имеют;
Разложи составную задачу на ряд простых;
Запиши задачу в виде схемы;
Составь по схеме математическое выражение;
Реши его;
Сделай проверку решения задачи.
Обучение учащихся по указанному выше алгоритму предполагаетформирование у них понятий «величина», «неизвестная величина», «числовоезначение величины», «составная задача» и «математическое выражение задачи».
После определения принадлежности школьников к третьей группе с ихродителями было проведено несколько индивидуальных бесед с целью организацииконтроля с целью оказания помощи школьникам, для более полной реализацииимеющихся у них способностей, преодоления излишней застенчивости. Длятренировки внимания были использованы и рекомендованы проводить в дальнейшемследующие упражнения:
— сосчитывание букв в каком-либо длинном слове до и после егонаписания (с последующей проверкой по книге);
— дополнительные задания на списывание текста с карточки споследующей самостоятельной проверкой правильности выполнения, выставление себеоценки;
— изготовление школьниками дидактического материала по заданиюпреподавателя;
— контакт школьников с преподавателем во время уроков при помощиопределенных знаков со стороны последнего, сигнализирующих ученикам, что ониотвлеклись и слушают невнимательно.
С неуспевающими школьниками был проведен ряд коротких беседотносительно их успехов в учении, отношений с одноклассниками и сверстниками.Школьники охотно рассказывали, что, по их мнению, мешает им учиться лучше,какие у них есть недостатки и какие желания.
В результате проведенной с ними корректирующей работы школьникистали с должным вниманием относиться ко всем видам заданий; пишут почти безошибок, за домашние задания получают хорошие отметки, с удовольствием выполняютвсе поручения учителя; стали более открыты в общении.
Таким образом, для успешного преодоления причин отставания вобучении школьников младших классов рекомендуется соблюдение нескольких условийскорее психологического, нежели педагогического характера:
1. Изменить характер отношения учащихся к учению, характер ихучебной работы. Это отношение во многом зависит от того, осознают ли учащиесяличностную и общественную значимость учебной работы, понимают ли они крайнююнеобходимость и важность для самого ученика и для общества активной,творческой, систематической и упорной работы.
Поэтому организация учебного процесса должна быть такая, чтобыкаждому ученику была ясна личностная и общественная значимость его активной,творческой и упорной учебной работы и основным показателем была бы оценкаименно такой учебной работы ученика.
2. Для того чтобы интенсифицировать учебную работу каждогоученика, недостаточно прямого воздействия учителя на ученика (педагогическогоспособа решения проблемы). Более эффективным средством является воздействие нанего через ученический коллектив (психологический способ). А для этого нужно,чтобы ученическая группа была подлинным коллективом, референтным по отношению ккаждому его члену.
Поэтому учебный процесс должен проводиться в органическом единствеколлективных, фронтальных и индивидуальных форм учебных занятий приопределенном характере общей коллективной деятельности учащихся.
3. Для того чтобы своевременно выявлять любое отставание в учениикаждого ученика и тут же его восполнять, текущий контроль должен иметьвсеохватывающий характер. Это значит, что контроль должен проводиться покаждому элементу содержания учебной программы и охватывать одновременно всехбез исключения учащихся. Для этого, очевидно, необходимо привлечение самихучащихся к проведению контроля и оценки в форме взаимо — и самоконтроля, взаимо- и самооценки под руководством учителя.
4. Важнейшим фактором по эффективности обучения являетсясубъективный и осознанный характер деятельности ученика в учебном процессе.Ученик должен быть не только объектом педагогических воздействий учителей, но иактивным субъектом учебно-воспитательного процесса. Важным средством для этогоявляется ролевое участие школьников в организации и проведении всего учебногопроцесса.
5. Эффективность учебной работы учащихся зависит от развития у нихспособности к обучению, способности разумно и правильно учиться. Для этого онидолжны овладеть учебными умениями и навыками. Поэтому овладение учебнымиумениями и навыками должно быть включено в учебные программы учителей покаждому учебному предмету.
6. Эффективность учебной работы учащихся в конечном итогеопределяется характером их личной воспитанности, их нравственными и социальнымикачествами. Поэтому обучение должно проводиться так, чтобы оно в максимальнойстепени способствовало воспитанию каждого ученика как высоконравственной,творчески активной и социально зрелой личности.
Взаимоотношения между учителями, учащимися и их родителями должныбыть основаны на оптимистическом отношении преподавателя, родителей к каждомуученику: учитель должен верить в возможности и силы ученика. Он должен выявлятьлучшие и сильные стороны каждого ученика и, опираясь на них, вместе с ученикомбороться с его слабыми качествами. Для того чтобы бороться с недостатками тогоили иного ученика, учитель должен искать его достоинства и создавать условия,чтобы каждый ученик добился успеха в какой-либо области.
2.3Проект Программы преодоления отставания в обучении учащихся младших классов вусловиях средней школы
Важным этапом работы по устранению причин школьных трудностейучащегося является практическое нахождение той конкретной причины (или техконкретных причин), которая у данного ученика вызывает ту или иную учебнуютрудность. Во введении уже отмечалось, что в своей практической работепсихолог, опираясь на имеющиеся у него широкие знания о возможных причинах,приводящих к возникновению различных когнитивных или поведенческих трудностейшкольников, формирует в своем сознании некоторый интеллектуальный конструкт,содержащий многозначные соотношения между имеющимися внешними проявлениямитрудностей и их внутренними причинами. Теперь на следующем этапе работы выступаетнеобходимость проверки всех выдвинутых в данной конкретной ситуации гипотез овероятных причинно–следственных связях, обусловливающих возникновение даннойтрудности.
Психодиагностическая работа в этих случаях может быть осуществленаследующими двумя способами – с помощью психограммы и психодиагностическихтаблиц.
Задача первого способа – с помощью составления психограммы –состоит в том, чтобы выявить наиболее «западающий», отстающий по степенисформированности показатель общего психологического развития школьника,который, по всей вероятности, и является главной причиной школьных неудачребенка. Сделать это можно, наглядно, графически представив все результатыпсиходиагностического обследования ученика и выявив тот (или те), которыйсвидетельствует о низком уровне его сформированности. Именно на развитие этогопоказателя, на повышение уровня его сформированности и должны затем бытьнаправлены коррекционные воздействия.
Второй способ выявления причин школьных трудностей когнитивногохарактера состоит в использовании психодиагностических таблиц, представляющихсобой психологический инструментарий, с помощью которого возможно существенноеповышение эффективности диагностической, а впоследствии и психокоррекционнойдеятельности.
В составленных психодиагностических таблицах в интегрированномвиде представлены возможные учебные трудности когнитивного характера на разныхуровнях их проявления и детерминации и приведены диагностико–коррекционныепсихологические методики.
Такие психодиагностические таблицы, предназначенные, в первуюочередь, младшим школьникам, разработаны для каждого основного в начальныхклассах учебного предмета (русский язык, чтение, математика). В каждом случаекак можно полнее перечислены возможные причины, приводящие к возникновениюданной учебной трудности. Таким образом, еще до начала практической работы сучащимся школьный психолог или учитель, пользуясь предложеннымипсиходиагностическими таблицами, располагает «веером» возможных причинконкретной трудности у данного ученика и описанием конкретных психологическихметодик для их изучения.
На основании данных, полученных в ходе исследования, была создана Программа преодоления отставания в обучении учащихся младшихклассов в условиях средней школы. Апробация разработанной программы осуществляласьнами в ходе практического исследования, проводившегося в 2010 году на базеУчреждения образования «Общеобразовательная средняя школа №3 г. Орши».
В результате проведенной корректирующей работы с отстающимишкольниками в соответствии с разработанной Программой — школьники стали сдолжным вниманием относиться ко всем видам заданий; пишут почти без ошибок, задомашние задания получают хорошие отметки, с удовольствием выполняют всепоручения учителя; стали более открыты в общении.
Программапреодоления отставания в обучении учащихся младших классов в условиях среднейшколы
Этап 1Выявление и изучение педагогически запущенных школьников.
1) Выявлениена основе вышеописанных методик педагогически запущенных школьников; ведениеличных дел, составление психолого-педагогической характеристики личностишкольника (Приложение Б).
2) Изучениерезультатов деятельности этих учащихся, пределов в знаниях, отклонений вмежличностных отношениях; наметить пути и способы их преодоления.
3) Изучениеположения ученика в классе, характера взаимоотношений с товарищами; определениепутей и способов их улучшения.
4) Изучениеинтересов, способностей и склонностей ученика.
5)Установление, входит ли педагогически запущенный в другие группы сверстников запределами школы; изучить характер влияния этих групп на данного ученика.
6) Изучениеположения ребенка в семье.
Этап 2Организация педагогической, психологической и медицинской помощи школьникам,имеющих отставания в процессе обучения.
1) Ведениеучета пробелов в знаниях, умениях и навыков; наметить пути и способы ихликвидации.
2) Повысить иукрепить интерес к учению, с помощью психологических мер придать отстающемушкольнику уверенность в своих силах.
Среди данныхмер можно указать следующие:
а)организация психологического обследования ребенка и оказание ему необходимойпсихологической помощи;
б)индивидуальная работа по сглаживанию недостатков интеллектуальной,нравственной, эмоционально-волевой сфер;
в) включениеребенка в активную деятельность;
г)преодоление демотивированности, негативной мотивации учения;
д)организация успеха ребенка в условии школьной программы;
3)Осуществление мероприятий по укреплению положения запущенных детей в классе.Среди таких мероприятий следует выделить руководство общением ребенка сосверстниками на основе опоры на положительные качества личности и работу поформированию мотивации достижения отстающего ребенка определенных целей,связанных с достижением социальной значимости в коллективе сверстников.
4) Ведениеработы с преподавателями по совершенствованию их поведения как педагога(учителям следует проявлять к детям уважение и доброжелательность,приветливость и дружелюбие, несмотря на их выходки)
5) Работа сродителями отстающего ребенка. Следует при необходимости показать родителям,как нужно работать с ребенком дома, как организовать его рабочее (учебное) исвободное время, как оказать помощь в учебе. Для этого особе внимание следуетуделить следующим факторам семейного воспитания отстающего ребенка:
а) повышениепсихолого-педагогической грамотности родителей, культуры взаимоотношений;
б) созданиевоспитывающей ситуации в семье, активное включение родителей в воспитательныйпроцесс;
в)индивидуальные консультации, помощь родителям в воспитании;
г) контрольнад организацией режима ребенка, устранение безнадзорности;
д) помощьродителям в организации деятельности ребенка, его общения в семье.
В случаенеобходимости обращаться в правоохранительные органы и органы опеки ипопечительства с вопросами о признании отдельных запущенных семей неблагополучными.Вести учет особо неблагополучных семей.
7) Принеобходимости получить консультации врачей – психоневрологов и дефектологов,организовать общеукрепляющее амбулаторное лечение нуждающихся в нем.
8)Организовать медицинский учет отстающих школьников в рамках школы.
9) Взять подконтроль организацию летнего отдыха ослабленных педагогически запущенных детей,оказывать помощь в получении путевок в лагерь и санатории.
Этап 3Организация свободного времени педагогически запущенных школьников.
1) Включениешкольников в работу кружков, секций, исходя из интересов и возможностей детей.
2)Задействование в школьных мероприятиях; здесь следует отмечать успехи идостижения в области этой деятельности.
3) Со стороныпедагогов и родителей организовать ненавязчивый контроль над свободнымвременем.
4) Всехпедагогически запущенных детей, не имеющих достаточного ухода и контроля дома,вовлекать в группы продленного дня в школе.
Положительныммоментом этой программы, на мой взгляд, является оказание разного вида помощиребенку, то есть подключение различных специалистов к решению коррекционныхзадач.
Кроме того, врамках любой работы по преодолению отставаний в обучении школьников младшегошкольного возраста следует осуществлять регулярные системные мероприятия,связанные с:
— постояннойкоррекцией отношений педагога к ребенку, снятием психологических перегрузок;
— гуманизацией межличностных отношений в детском коллективе;
— рационализацией воспитательно-образовательной работы в классе;
— взаимодействием учителей и родителей в педагогическом процессе.
Такимобразом, результатом изучения проблемы стала разработка в рамках Программыпреодоления отставания в обучении учащихся младших классов в условиях среднейшколы рекомендаций для педагогов, родителей, школьного психолога, системноевыполнение которых в полном объеме, на мой взгляд, будет способствоватьсозданию именно тех психологических условий, которые бы способствовалипреодолению случаев отставания школьников в обучении и, более того, — предотвращению и устранению причин такого отставания – как конечного результатаэтой деятельности.
Заключение
В процессе написания работы мноюбыла разработана концептуально новая Программа преодоления отставания в обучении учащихся младшихклассов в условиях средней школы, основанная на принципах созданияпсихологических условий, способствующих устранению причин, порождающих такоеотставание.
Внедрение этойпрограммы коррекции неуспеваемости может способствовать снижению уровнянеуспеваемости среди школьников младших классов в общеобразовательномучреждении.
Первый раздел дипломной работыпосвящен характеристике понятия «отставания в обучении», рассмотрению этого вопроса в трудахзарубежных и отечественных психологов, основным причинам и вариантам проявленияотставания в обучении школьников.
С целью раскрытияданного вопроса были рассмотрены ряд научных монографий по вопросам школьнойнеуспеваемости как педагогов, так и практикующих психологов в контекстеизменения общего представления о самой природе отставания в обучении школьникас развитием науки. Кроме того, были определены психологические причиныотставания в обучении, рассмотрена классификация этих причин на основе изучениямножества мнений отечественных и зарубежных психологов и педагогов.
Итогом первогораздела выпускной работы является установление и рассмотрение возможностей преодоленияотставания в обучении учащихся в условиях совместной работы практическогопсихолога, педагогов, родителей и обучаемых, которые были определены таковыми врезультате самостоятельного изучения соответствующей психологической ипедагогической литературы.
Таким образом, основныминаправлениями психопрофилактики школьной неуспеваемости можно назватьследующие:
1. Оптимизация процесса обучения.Необходимо строить процесс обучения так, чтобы на основе всестороннего учетазакономерностей и принципов обучения, научной организации учебной деятельностишкольников добиться наиболее эффективного усвоения ими знаний. Наилучшихрезультатов обучения позволяет добиться такое обучение, которое способствуетактивизации и всестороннему развитию мыслительной деятельности учащихся.
2. Систематическоепсихолого–педагогическое изучение школьников с целью своевременного обнаруженияи устранения отставаний в учении. Знание учеников во всех отношениях необходимодля осуществления в процессе обучения индивидуального подхода к ним, который вшколе реализуется в форме индивидуализации и дифференциации обучения.Индивидуализация обучения тесно связана с ориентацией на психологическиеособенности школьников (уровень способностей, зону актуального развития),состоит во включении в работу с ними специальных способов и приемов,соответствующих индивидуально–типологическим особенностям учащихся (типтемперамента и связанные с ним скоростные характеристики работы), выработке ушкольников индивидуального стиля деятельности.
Дифференцированный подход вобучении, учитывая уровень достижений каждого школьника и его потенциальныеспособности, состоит в предоставлении для усвоения входящий в школьнуюпрограмму, но разный по степени трудности учебный материал – кому–то болеетрудный, а кому–то более легкий. Это и составляет основу профилактическойработы по предупреждению непонимания школьниками учебного материала, низкогокачества его усвоения.
В плане предупреждения школьнойнеуспеваемости очень важно стремление учителя понять внутренний мир каждогоученика, не допускать возникновения «смыслового барьера» и причин, вызывающихнедисциплинированное поведение школьников, а также обеспечение комфортности присотрудничестве учителя и ученика.
3. Организация групп развития. Ихцель состоит в том, чтобы обеспечить будущим школьникам необходимый уровеньшкольной зрелости, поскольку психологическая готовность детей к школьномуобучению вполне обоснованно рассматривается как психопрофилактика возможныхтрудностей в последующем школьном обучении. Главная задача групп развитиясвязана не с обучением детей старшего дошкольного возраста школьным умениямчтения, письма и счета, а с формированием у них психологической основыовладения этими умениями, развитием познавательных потребностей детей,целенаправленным когнитивным и психомоторным развитием. Кроме того, в этихгруппах детям помогают преодолеть такие свои личностные особенности, какнеуверенность в себе, боязнь сделать ошибку и получить порицание со сторонывзрослых, трудности общения со сверстниками и взрослыми.
Во втором разделеработы происходило опытно-экспериментальное исследование психологическихусловий преодоления отставания учеников в процессе школьного обучения с цельюпроектирования Программы преодоления отставания в обучении учащихся младшихклассов в условиях средней школы на основе полученных в ходе практическихмероприятий данных.
На основерассмотренных социально-педагогических технологий работы с неуспевающими детьмиразличных авторов, нами была предложена собственно разработанная программа, воснову которой легли факторы неуспеваемости. Данная программа использоваласьнами при проведении практического исследования на базе Учреждения образования«Общеобразовательная средняя школа №3 г. Орши» в 2010 г. В исследованиипринимало участие трое неуспевающих школьников 3-х классов, каждый со своимиособенностями, разными степенями педагогической неуспеваемости и причинами.
Нами быласоставлена и реализована программа коррекции неуспеваемости со своими целями, задачами,стратегическими направлениями, тактикой реализации, ожидаемыми конечнымирезультатами. На основе данных, полученных в результате проведения повторнойдиагностики школьников, доказана эффективность реализованной коррекционнойпрограммы.
Изученные теоретическиеаспекты проблемы и полученные результаты в ходе проведенного практическогоисследования позволили нам сделать вывод о том, что деятельность психолога спедагогически отстающими школьниками становится наиболее эффективна только присовместной целенаправленной работе всего педагогического коллектива, родителейотстающего ребенка, медицинских работников (если есть необходимость), и,конечно же, самого психолога. При этом, основной смысл такой деятельностиследует рассматривать в контексте определения в ходе специальных мероприятийконкретных причин отставания, а также их устранения путем создания необходимыхусловий как педагогического так и психологического характера.
/>/>/>/>/>Глоссарий№ п/п Понятие Толкование 1 Авторитарные способности способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение на этой основе добиваться у них авторитета. 2 Академические способности способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и т.д.). 3 Волевая готовность необходимый уровень развития произвольной сферы, обеспечивающий возможность ребенку как будущему ученику преодолевать возникающие у него учебные трудности и управлять своим поведением в соответствии со школьными требованиями. 4 Дидактические способности — способности передавать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся активную самостоятельную мысль. 5 Интеллектуальная готовность сформированность, в первую очередь, процессов мышления на уровне, необходимом для успешного усвоения знаний. 6 Коммуникативные способности способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта. 7 Мотивационная готовность доминирование в мотивационной сфере учебного мотива, связанного с познавательной потребностью ребенка, с потребностью в интеллектуальной активности, в овладении учебными умениями, навыками и знаниями. 8 Неуспеваемость несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. 9 Обучаемость совокупность интеллектуальных свойств человека, от которых – при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходный минимум знаний, положительное отношение к учению) – зависит продуктивность учебной деятельности. 10 Организаторские способности способности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и правильно организовать свою собственную работу. 11 Отставание в обучении невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. 12 Педагогическое воображение (или прогностические способности) это специальная способность, выражающаяся в предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника. 13 Перцептивные способности способности проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний. 14 Проектировочные способности способности, обеспечивающие стратегическую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализации студентов, при планировании курса учитывать его место в учебном плане и устанавливать необходимые взаимосвязи с другим дисциплинами и т.п. 15 Психическое развитие последовательные, прогрессирующие (хотя и включающие в себя отдельные моменты регресса) и в целом необратимые количественные и качественные изменения психики живых существ. Это внутренне необходимое движение, «самодвижение» от низших к высшим уровням жизнедеятельности, в котором внешние обстоятельства, обучение и воспитание всегда действуют через внутренние условия. 16 Психограмма графическое представление результатов психодиагностического обследования по всем использованным методикам с целью наглядного выявления наиболее существенных недостатков в когнитивном развитии учащегося. 17 Психодиагностическая таблица средство психологической диагностики, позволяющее с учетом различных уровней детерминации описать когнитивные или личностные (поведенческие) трудности в обучении и с помощью содержащихся в таблице указаний на психологические задания эффективно установить их причины и осуществить коррекцию. 18 Развивающее школьное обучение обучение, создающее зону ближайшего развития, благодаря чему в ходе усвоения знаний формируется более высокий уровень общего психического и в первую очередь умственного развития. 19 Речевые способности способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. 20 Традиционное школьное обучение обучение, ориентирующееся на завершенные циклы психического развития, в дидактическом плане основывающееся главным образом на объяснении материала, осмысленности его усвоения благодаря принципу наглядности обучения. 21 Учебная деятельность специфическая деятельность человека по усвоению новых знаний и овладению способами их приобретения. 22 Школьная дезадаптация специфические расстройства учебной деятельности и поведения школьника, вызванные рассогласованием требований школы и возможностями учащегося удовлетворить их.
Списокиспользованных источников
1 Алфёров,А.Д. Психология развития школьников [Текст] – Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. –294 с. — ISBN 5-7218-8454-0.
2 Ананьев,Б.Г. Психология педагогической оценки [Текст] /Б.Г. Ананьев. — Л.: Лениздат,2005. – 190 с. — ISBN 5-214-62384-2.
3 Ануфриев,А.Ф., Костромина, С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей [Текст]/ А.Ф, Ануфриев- М.: Просвещение, 1997. – 164с. — ISBN 5-2766-0048-3.
4 Астапов,В.М., Микадзе, Ю.В. Обучение и воспитание детей «группы риска»/под общ. ред.В.М.Астапова. [Текст] – М.: Институт практической психологии, 1996. – 197 с. — ISBN 5-0244-1257-4.
5 Афонина,Г.М. Педагогика. Курс лекций и семинарские занятия. [Текст] — Ростов н/Д.:Феникс, 2005. — 512с. — ISBN 5-7316-2514-3.
6 Бабанский,Ю.К. Об изучении причин неуспеваемости школьников [Текст] / Ю.К. Бабанский //Советская педагогика. — 1972. — №1. — С.18.
7 Бабой,Д. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Автореферат.[Текст]/ Д.Бабой — СПб., Нева, 1994. — ISBN 5-217-14382-5.
8 Барт,К. Трудности в обучении: раннее предупреждение. [Текст] – М.: Издат. центр«Академия», 2006. — 142с. — ISBN 5-2236-1214-3.
9 Безруких,М.М. Почему учиться трудно. [Текст] — М.: Наука, 1995. – 162с. — ISBN5-14267-214-3.
10 Беспалько,В.П. Психологические парадоксы образования [Текст] / В.П.Беспалько. — Педагогика.– 2000. — №5. – С. 13-20. — ISSN 1818-571X.
11 Блонский,П.П. Школьная успеваемость [Текст] /П.П. Блонский. — М.: Просвещение, 2006. — 423 с. — ISBN 5-2548-1203-5.
12 Боденко,Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекциина начальном этапе обучения. [Текст]/Б.Н.Боденко — М.: Просвещение, 1998. –112с. — ISBN 5-1694-1123-2.
13 БорисовП.П. психофизиологические причины неуспеваемости и второгодничества, пути ихпреодоления. [Текст]/Б.Н.Боденко — Якутск, 1980.
14 Бударный,А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости ивторогодничества. Автореферат. Канд. Дис. [Текст] / А.А. Бударный. — М.:Просвещение, 2005. — 521 с. — ISBN 5-739-40021-2.
15 Буянов,М.И. Ребёнок из неблагополучной семьи [Текст] — М.: Просвещение, 1988. – 317 с.- ISBN 5-1641-3462-3.
16 Введениев психологию [Текст]/ Под общ. ред. проф. А. В. Петровского. — Москва:Издательский центр «Академия», 1996. – 496с. — ISBN 5-7695-0084-0.
17 Венгер,А.Л. Психологическое обследование младших школьников [Текст] /А.Л. Венгер, А.Г.Цукерман. — М.: Издательство ВЛАДОС-ПРЕСС", 2006. — 534 с. — ISBN5-5644-0357-0.
18 Вергелес,Г.И., Матвеева, Л.А., Раев, И.А. Младший школьник. Помоги ему учиться. [Текст]/Г.И.Вергелес — СПб.: Нева, 2000. – 108с. — — ISBN 5-2429-2094-2.
19 Возрастнаяи педагогическая психология: Учебник для студентов пединститутов. [Текст]/ подред. А.В. Петровского.- М.: Просвещение, 1979. – 398с.
20 Вопросыпредупреждения неуспеваемости школьников. Сб. статей. [Текст] /под ред. Ю.К.Бабанского. — Ростов-на-Дону, 1972. — 523 с.
21 Выготский,Л.С. Мышление и речь. Собрание сочинений: В 6 т. Т. 2. [Текст]/Л.С.Выготский –М.: Просвещение, 1982. – 373с.
22 Выготский,Л. С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте [Текст]///Л. С. Выготский. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. – М.:АСТ, Астрель, Люкс, 2005. – 448с. — ISBN 5-4266-0032-5.
23 Гарольд,Б. Леви. Квадратные колышки к круглым отверстиям [Текст] — СПб.: Нева, 1995. –48с. — ISBN 5-780-44025-5.
24 Гельмонт,А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления [Текст] / А.М. Гельмонт.- М.: Просвещение, 2005. — С.326. — ISBN 5-00433-658-0.
25 Горбунов,Н.П. Функциональное состояние школьников в процессе адаптации к учебнойдеятельности [Текст]// Педагогика. – 2003. — №8. – С. 9-12 — ISSN 1818-571X.
26 Дружилов,С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога:психологический подход [Текст]// С.А.Дружилов – Научно-публицистическийальманах: СО РАО, ИПК, г.Новокузнецк. — 2005 (выпуск 8) — 72 с. — ISSN 5-1291-0124-3.
27 Дубровина,И.В. Практическая психология образования. [Текст] – М.: ТЦ «Сфера», 1997. –218с. — ISBN 5-8846-0170-2.
28 Дубровина,И.В., Акимова, М.К., Борисова, Е.М. и др. Рабочая книга школьного психолога[Текст] /И.В.Дубровина – М.: Академия, 1995. – 410 с. — ISBN 5-6421-0115-5.
29 Зайцев,Д.В. Проблемы обучения детей с ограниченными возможностями здоровья [Текст]//Педагогика. – 2001. — №1. – С. 21-30. — ISSN 1818-571X.
30 Захарченко,Е.Ю. Дети-мигранты в атмосфере современной российской школы [Текст] //Педагогика. – 2002. — №9. – С. 47-53. — ISSN 1818-571X.
31 Зимина,И.С. Детская агрессивность как предмет педагогического исследования [Текст]//Педагогика. – 2003. — №5. – С. 14-18. — ISSN 1818-571X.
32 Зимняя,И.А. Педагогическая психология [Текст] /И.А. Зимняя. — М.: Логос, 1999. — С.165. — ISBN 5-4211-0903-2.
33 Исследованиев психологии: методы и планирование [Текст]/ Дж. Гудвин. — 4-е изд. — СПб.:Питер, 2006. – 558с. — ISBN 5-94723-290-1.
34 Клико,Е.К. Комплексное исследование в целях оптимизации обучения. [Текст]/ Е.К. Клико- СПб.: Нева, 1998. – 164с. — — ISBN 5-1457-6299-5.
35 Курганов,С.Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. [Текст] / С.Ю.Курганов – М.:Просвещение, 1999. – 318 с. — ISBN 5-10116-205-2.
36 Кучма,В. Р., Брязгунов, И.П. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей[Текст]/// Детская патопсихология: Хрестоматия. /Н.Л. Белопольская. – М.:«Когито–Центр», 2006. — 522 с. — ISBN 5-2472-2301-3.
37 Левченко,И.Ю., Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика. [Текст]/И.Ю.Левченко – М.: Академия, 2005. – 280 с. — ISBN 5-00442-208-2.
38 Лекциипо общей психологии [Текст] / А.Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2006. — 320 с. — ISBN5-94723-559-5.
39 Локалова,Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы:причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку,чтению и математике. [Текст] – М.: Ось–89, 2007.– 244с. — — ISBN 5-0322-1184-2.
40 Лукьянова,М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя [Текст] // Педагогика. –2001. — №10. – С. 56-61. — ISSN 1818-571X.
41 Маклаков,А.Г. Общая психология [Текст]: Учеб. пособие/ А.Г. Маклаков — СПб.: Питер, 2001.– 592с. — ISBN5-272-00062-5.
42 Маркова,А.К. Виды отношений школьников к учению [Текст]/ А.К. Маркова // Советскаяпедагогика. — 1984. №11. — С.12.
43 Маттес,Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников [Текст]/Г.Маттес // Вопросы психологии. — 1984. — №4. С.153.
44 Мудрик,А.В. Педагогам о психологии [Текст]/ А.В. Мудрик // Педагогика. – 1998. — №2. –С. 106-107. — ISSN 1818-571X.
45 Мурачковский,Н.И. Как предупредить неуспевавемость школьников. [Текст]/Н.И. Мурачковский — Мн.:Выш.шк., 1977. – 274с.
46 Мухина,В.С. Возрастная психология. Феноменология развития [Текст]: учебник для студ.высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. — 10-е изд., перераб. и доп. — М.:Издательский центр «Академия», 2006. – 608с. — ISBN 5-7695-2648-3.
47 Немов,Р.С. Психология[Текст]: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн./Р.С. Немов. — 5-е изд.— М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — Кн. 1: Общие основы психологии. — 688с. — ISBN 5-691-00552-9. ISBN 5-691-00553-7(1).
48 Общаяпсихология: Учебник[Текст]/ Под ред. Тугушева Р.X. и Гарбера Е.И. — М.: Изд-во Эксмо, 2006. –592с. — ISВN 5-272-00062-5.
49 Овчарова,Р.В. Практическая психология в начальной школе. [Текст]/ Р.В.Овчарова – М.: ТЦ«Сфера», 2001. – 310 с. — ISВN 5-4376-04662-2.
50 Педагогическаяпсихология // под ред. Раева А.И. — СПб.: из-во РГПУ им. А.И. Герцена, 1999. — С.412. — ISВN 5-1074-4340-0.
51 Постников,П.Г. Профессиональное поведение учителя: психолого-педагогический анализ[Текст]// Педагогика. – 2004. — №5. – С. 61-66. — ISSN 1818-571X.
52 Рабочаякнига школьного психолога [Текст]/ И.В. Дубровина, М.К. Акимова и др; под ред.И.В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991. – 286с. — ISВN 5-6215-1954-2.
53 Рубинштейн,С.Л. Основы общей психологии [Текст]: Учеб. пособие/С.Л. Рубинштейн — СПб.:Питер Ком, 1999. — 720с. — ISBN 5-314-00016-4.
54 Рыжкова,О.С. Социально-педагогическая поддержка семей, воспитывающих детей сограниченными возможностями здоровья // Наука и образование. [Текст]/О.С. Рыжкова– 2003. — №2. – С. 91-97. — ISSN 2126-814-3.
55 Славина,С.С. Индивидуальный поход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам.[Текст]/ С.С, Славина – М.: Просвещение, 1986. – 217 с.
56 Сластенин,В.А. Педагогика: Учебное пособие [Текст]/В.А. Сластенин — М.: Академия, 2007. — 576с. — ISBN 5-00433-215-0.
57 Сорокун,П.А. Основыпсихологии [Текст]: Учеб. пособие/П.А. Сорокун. — Псков: ПГПУ, 2005. – 312с. — ISBN5-87854-355-9.
58 Столяренко,Л.Д. Педагогика: Учебное пособие. [Текст]/Л.Д. Столяренко — Ростов н/Д: Феникс,2003.- 448с. — ISBN 5-5044-0355-9.
59 Столяренко,Л.Д. Педагогическая психология. Серия «Учебники и учебные пособия » [Текст]:/Л.Д.Столяренко — 2-е изд., перераб, и доп.— Ростов н/Д: «Феникс »,2003.— 544 с. — ISBN 5-222-02731-7.
60 Талызина,Н.Ф. Педагогическая психология: [Текст]: Учеб. пособие для студ. сред. пед.учеб. заведений/ Н.Ф. Талызина — М.: Издательский центр «Академия», 1998. — 288с. — ISВN5-7695-0183-9.
61 Тутушкина,М.К. Практическая психология для педагогов и родителей. [Текст]/ М.К. Тутушкина– Спб.: Дидактика Плюс, 2000. – 352 с. — ISBN 5-14004-216-4.
62 Фигдор,Г. Психоаналитическая педагогика. [Текст]/ Г. Фигдор – М.: Институтпсихотерапии, 2004. –280с. — ISBN 5-1743-0644-0.
63 Цетлин,В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение [Текст] / В.С. Цетлин. — М.:Педагогика, 1977. – 243с.
ПриложениеА
/>
Схема1.I — условия внутреннего плана;
II III IV —условия внешнего плана;
I1 — особенности организма школьника;
I2 — особенности личности школьника;
II а) — бытовые условия;II б) гигиеническиеусловия в школе;
II в) особенностивоспитания и семье;
II г) особенностиобучения и воспитания в школе;
III а) —причины недостатков бытовых условий;
III б) — причины недостатков гигиенических условий в школе;
III в) — условияпорождающие недостатки воспитания в семье;
III г) — условия порождающие недостатки учебно-воспитательного процесса.
ПриложениеБ
Схема психолого-педагогическойхарактеристики личности школьника (В.Г. Баженов).
1. Общиесведения о школьнике: школа, класс, возраст, состояние здоровья.
2. Условиясемейного воспитания: состав, культурно-бытовые условия семьи; кто в семьелидер; особенности взаимоотношений; отношения к воспитанию, учебе, здоровьюребенка; где воспитывался до школы; семейный климат.
3.Характеристика межличностных отношений школьника в классе (школе): сколько летучится в данном классе, школе; отношение к просьбам, поручениям. Авторитетен,активен или пассивен; проявления комфортности в поведении; устойчивый ли кругдрузей; общительность, понимание или конфликтность; отношение к отрицательнымсоциальным явлениям (алкоголь, наркомания, курение и др.).
4. Общаяструктура направленности личности: характеристика осознанных мотивов (глубина,устойчивость, действительность). Наиболее выраженные познавательные интересы;интерес к искусству, спорту, литературе и т.д. Читательские интересы; единствознаний; и поведение, наличие отклонений в поведении; мечты, идеалы, стремления;имеет ли место проявление вредных привычек.
5. Уровеньпритязаний и самооценка школьника. Их соотношение.
6. Ученик вразличных видах деятельности. Соотношение учебной, игровой и трудовойдеятельности.
7.Характеристика познавательной деятельности; особенности восприятия,наблюдательности; особенности памяти (точность, быстрота запоминания). Характеристикавнимания, воображения; особенности мышления; самостоятельность в суждениях ивыводах; устная и письменная речь.
8.Особенности эмоционально-волевой сферы: характер эмоциональных реакций напедагогические воздействия; развитие, глубина и устойчивость высших чувств(моральных и др.); преобладающее настроение. Степень эмоциональной возбудимостии быстрота реакции; волевые особенности: целеустремленность, самостоятельность,инициативность, решительность, настойчивость, самообладание и др.
9. Способности:общие и специальные; наиболее ярковыраженные способности ребенка (музыкальные,технические, математические, организаторские и др.)
10.Темперамент: холерик, сангвиник, флегматик, меланхолик. Проявление конкретныхсвойств темперамента (сензитивность, экстра / интровертированность,импульсивность, ригидность и т.д.)
11. Характер:черты характера, проявляющиеся по отношению к учению (прилежание, активность,дисциплинированность и др.). По отношению к классу, школе (переживание успехови неудач). Отношение к мероприятиям, труду (трудолюбие, добросовестность,исполнительность и др.); сверстникам и взрослым (доброта, общительность.,внушаемость, конформизм и др.). К вещам (аккуратность и неряшливость,бережливость и не бережливость); к самому себе (самолюбие, честолюбие,скрытность, застенчивость, гордость). Причины того или иного отношения.
12.Педагогические выводы: указать необходимые мероприятия с целью преодоленияпедагогической запущенности и формирования положительных качеств личности;пожелания в адрес учителей, сверстников, родителей, самого ребенка.