— 3 -
ВВЕДЕНИЕ
«Сословами с непроверяемыми написаниями младшие школьники
встречаются на каждом уроке. Уже на первых страницах»АЗБУКИ" де-
ти сталкиваются со словами«абажур», «арбуз»,«библиотека», «ко-
нура»,«мавзолей», «торшер»и многими другими [13, с.22]. Число
таких слов с каждой страницей учебников по русскому языку, чте-
нию, математике, природоведениюи другими дисциплинами все больше
возрастает, достигая к концу курса начальной школы внушительной
цифры — более 500 единиц. Нет необходимости доказывать, что наи-
более употребительные из этих слов должны быть усвоенывсеми уча-
щимися начальных классов.
К сожалению,наблюдения показывают, что учащиеся, оканчиваю-
щие начальную школу, допускают ошибки в написании большого коли-
чества весьма употребительныхслов с непроверяемыми орфограммами.
Поэтому эта тема актуальна.
Одна изпричин актуальности - неразработанность методики
обучения непроверяемым написаниям, преждевсего, неупорядочен-
ность дидактическогоматериала, на котором следует проводить ра-
боту над написаниями данного типа, и отсутствие научнообоснован-
ных рекомендаций о том, как нужно обучать этим написаниям. Без
усвоения употребительных слов с непроверяемыминаписаниями учащи-
еся не могут в полной мереовладеть литературной речью, ее пись-
менной формой.
Поэтому дляусвоения учащимися слов с непроверяемыми написа-
ниями учителю необходимо использовать в своейработе различные
методы и приемы, работать над значением этих слов.
— 4 -
_МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1. Анализлингвистической и методической литературы по теме.
2.Наблюдение за учебной деятельностью учащихся начальных
классов и методической работой учителя над непроверяемыминаписа-
ниями.
3. Опытноеобучение по определению наиболее удачных методи-
ческих приемов обучениясловарным словам.
4.Статистическая обработка данных, полученных в результате
обучения непроверяемым написаниям в контрольной и эксперименталь-
ной группах с применением компьютерных программ.
_ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1.Познакомиться с приемами обучения непроверяемым написани-
ям.
2.Выявить основы и принципы методикиформирования орфогра-
фических навыков с помощьюприемов обучения непроверяемым написа-
ниям.
3. Обосноватьэффективность различных приемов.
_ПРЕДМЕТИССЛЕДОВАНИЯ .: организация учебного процесса, направ-
ленного на усвоение учащимися начальных классов словарныхслов.
_ОБЪЕКТИССЛЕДОВАНИЯ .: Методические приемыформирования навы-
ков правописания словарных слов на основе развития общей орфогра-
фической зоркости.
.
— 5 -
_БАЗАИССЛЕДОВАНИЯ .: Средняя школа — гимназия N 11 г.Ельца,2
«Д» КЛАСС. Учитель — Яковлева Валентина Александровна.
_ГИПОТЕЗА .: Использование учителем в своей работе различных
приемов и методов обучения способствуетэффективному усвоению
детьми слов с непроверяемыми написаниями.
— 6 -
I. ПРИЕМЫОБУЧЕНИЯ НЕПРОВЕРЯЕМЫМ НАПИСАНИЯМ
НАУРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА
1.ТРАДИЦИОННЫЙ ПРИНЦИП ОРФОГРАФИИ
Слово — могучий двигатель мысли, незаменимоесредство обще-
ния и великий источниквдохновения. Словарный состав необходим
языку как строительный материал. Чем богаче словарныйсостав, тем
богаче и язык. Бедность словаря учащихся тормозит усвоение ими
орфографии, многие учащиеся затрудняются в подборе проверочных
слов. Непониманиесмысла одного слова ведет часто к непониманию
всего содержания читаемого материала.
Природурусской орфографии раскрывают с помощью ее принци-
пов: разные типы орфограмм подводятся под действиеморфологичес-
кого, традиционного, смыслового и других принципов, что помогает
в выборе методов и приемов обучения не всей орфографиивообще, а
каждому конкретному типу орфографических явлений[13, с.22]. По-
нять принципы орфографии — значит воспринятькаждое ее отдельное
звено общей системы, каждую орфограмму увидеть во взаимосвязях
всех сторон языка.
Рассмотримтрадиционный принцип орфографии.
Есть в русскомязыке слова, которые пишутся так, как приня-
то: либо всоответствии с традицией родного языка: «калач», «со-
бака», «корова»; либосохраняют написание по языку — источнику:
«касса», «магазин».Непроверяемые правилами слова многочленны, в
письменной речи учащихся их число достигает многихдесятков и да-
же сотен. Ониусваиваются запоминанием, а проверяютсяс помощью
орфографического словаря.
— 7 -
Попреимуществу слова с традиционными написаниями — это за-
имствования из другихязыков. Многие из них вошли в русскийязык
сравнительно недавно: «ванна» — из немецкогоязыка, «пионер» — из
французского, «компьютер» — из английского; иные — в давние вре-
мена: «арбуз», «балык» — из тюркских языков,«чемодан» — из пер-
сидского, «солдат» - изнемецкого, «декабрь» — излатинского.
Многие слова нерусского происхождения настолько «обрусели», что
уже не воспринимаются как заимствования: «трактор», «пиджак»,
«лампа» и пр.
Многиенаписания, относимые к числунепроверяемых, на самом
деле могут быть проверены на основе языка — источника(если учи-
тель и ученик хотя бы немногознают этот язык): «аккуратный»- от
латинского "accuratus"(буква «а» в начале слова, две буквы «к»),
«пассажир» — от французского "passger" (буква «а» в первом слоге,
две буквы «с»), «трамвай» — отанглийского tramway, «хоккей» — от
английского " hockey",«аллея» — от французского "allee"и т.п.
Иногданаписание, считающееся традиционным и непроверяемым,
может быть проверено на основе знания этимологии иисторических
изменений в фонетике русского языка: «петух» — от «петь»; «горох»
— содержит полногласие "-оро-",в котором не бывает буквы «а».
Традиционныенаписания не противоречат ни морфологическому,
ни фонематическому принципам орфографии, ни правиламрусской гра-
фики. Но в рамках традиционного принципа всеже есть несколько
случаев, противоречащих общей системе графики.
Традиционноенаписание сочетаний "жи", "ши" с буквой «и»
(хотя после всегда твердых согласных [ж] и [ш]употребляется
гласный [ы], a не [и]) "ча", "ща" с буквой «а», «чу», "щу" с бук-
вой «у (несмотря на то, что звуки [ч] и [щ] всегда мягкие, и после
— 8 -
них дети должны писать "чя","щя", "чю","щю" — поаналогии с по-
добными позициями, где мягкость предшествующего согласного обоз-
начается буквами«я», "ю").Объясняется написание этих сочетаний
исторически: в древне-русском произношении согласные [ч],[щ] бы-
ли всегда твердыми, а [ж] и [ш] — мягкими (в современном языке
мягкие [ж] и [ш] встречаются в нерусских словах: «жюри», "Жюль
Верн" и т.п.). Историческое написание сохранилось досих пор.
В начальныхклассах написание этих сочетаний обычно заучива-
ется без какого-либообъяснения, что, конечно, не может ненано-
сить ущерба формированию у детей понятия оборфографической сис-
теме.
Морфологическому принципу противоречит традиционное написа-
ние отдельных слов; например,«калач» по морфологическому принци-
пу следовало бы писать "колач" — от слова «коло» — «колесо» (ка-
лач обычно круглый); буква«а» пишется по традиции.
Есть слова, в которых традиция написанияможет быть подкреп-
лена пониманием морфологического состава слова и даже способа
словообразования.Так, написание сложных числительных, которое
должно быть усвоено младшими школьниками запоминанием,может быть
понято детьми по их образованию: "пять-десят", "пять-сот"и т.п.
Еслиморфологические написания усваиваются ипроверяются на
основе фонетического, словообразовательного и грамматического
анализа слов и их сочетаний, то традиционные написанияусваивают-
ся, в большинстве случаев,запоминанием и проверяются по словарю.
Запоминание вначальных классах играет очень важную роль, им
не следует пренебрегать, наоборот, нужна гибкая системамотивации
и игровых методик, облегчающих детям запоминание трудныхслов.
Традиционныенаписания непроверяемы в том смысле, что они не
— 9 -
могут быть проверены, подобно морфологическим, сильным позициями
соответствующих гласных и согласных фонем.Ноони сохраняют основ-
ной признакморфологического написания: единообразное написание
корня слова, морфемы. В самом деле, все родственные слова с неп-
роверяемым корнем, например, "-машин-": «машинка», «машинист»,
«машинный», «автомашина»,«машиноведение», «машинопись,- сохраня-
ют единообразное написание этого корня. Это значит, что традици-
онный принцип по своей функцииочень близок принципу морфологи-
ческому.
2.МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ НЕПРОВЕРЯЕМЫХ СЛОВ
Начиная с первого класса, проводится постояннаяработа по
запоминанию, заучиванию слов и орфограмм. Запоминаютсяслова и не
проверяемые, ипроверяемые: последние в ассоциативных парах (или
группах) с проверочными словами: „луг-луга“.
Но в отличие от первого класса, во втором классе даются
списки непроверяемых слов, правильное написание которых обяза-
тельно; их 5О, согласнопрограмме. В учебнике эти слова введены в
упражнения, атакже даны отдельно, напечатаны крупно письменными
буквами. Гдевозможно, они тематически связаны с изучаемым грам-
матико-орфографическимматериалом. Так, в теме „Большая буква“
даны слова „корова“, »молоко", «собака»,«город», «деревня», ко-
торые легко входят всловосочетания с собственными именами.
Многие слова,которые в начальных классах усваиваются в сло-
варном порядке какнепроверяемые, на самом деле могут быть прове-
рены на более высоком уровне обученности. Так, в словах «корова»,
«молоко», «город», «деревня» полногласия "-оро-", "-оло-",
— 10 -
"-ере-" пишутся всегда с буквами «о»и «е»; в том, что это пол-
ногласия, а не случайные сочетания, легко убедиться, подбирая
проверочные родственные слова: «город-град» ( "-оро-", чередуется
с "-ра-")," деревня-древо, древесный" ("-ере-", чередуется с
"-ре-"), «молоко-млеко, млечный»("-оло-", чередуется с "-м-").
_МЕТОДЫИ ПРИЕМЫ В ОБУЧЕНИИ ПИСЬМУ НЕПРОВЕРЯЕМЫХ СЛОВ:
а) методязыкового анализа — приемы звуко-буквенного анали-
за, фонетического разбора, орфографического комментирования,уст-
ного проговаривания;
б) зрительноезапоминание — вместе с кинестезическим (речед-
вигательным, рукодвигательным): приемы зрительного диктанта, спи-
сывания с различнымизаданиями, проверки слов пословарику, ис-
пользования плакатов или таблиц, выделения орфограмм цветным ме-
лом, подчеркивания их в тетрадях, повторного письма слов;
в)сопоставление и противопоставление тематических групп за-
учиваемых слов ( например,сопоставление названий домашних живот-
ных: «корова», «лошадь»,«собака»),однокоренных слов («рабочий»,
работа, работать"), форм слова(«стакан-стаканы», "учитель-учите-
ля"), сравнение по значению ("машина-машинка-машинища", «дерев-
ня-город», «мороз-жара»), пример противопоставления («учебник,
ученик»-«учитель») и т.п.;
г)сопоставление зрительного и слуховогообразов (составов)
слов: различныевиды слуховых диктантов. В слуховом диктанте пи-
шущий воспринимает звучащееслово, его звуковой состав он перево-
дит в буквенный, графическийкомплекс и записывает;
д) составление словосочетаний (синтез) струдными словами,
выработка словесных ассоциаций:«пальто» — «осеннее пальто»,«надел
— 11 -
пальто", «пальто велико»; «сорока» — «сорока-болтунья», "белобо-
кая сорока",«заметили сороку», «сорока улетела» и т.п.;
е) составлениепредложений с трудными словами, включение их
в сочетания и изложения, устные рассказы, другие формыестествен-
ной речи;
ж)занимательные формы работы: включение трудных слов в сло-
весные игры, кроссворды,ребусы; составление стихотворений с эти-
ми словами, юморесок, загадок, отгадывание загадок; проведение
викторин, конкурсов: кто знает больше слов на букву«а», на букву
«м», больше слов с безударными гласными и т.п.
Установленоэкспериментально, что для успешногозапоминания
непроверяемых слов они должны повторяться после первогоизучения:
через две недели; еще через месяц 2 раза: затем через 2 месяца с
целью контроля [13, с.23]. Однако в практике многих учителей ис-
пользуются словарные диктанты, которые проводятся устно в начале
каждого урока. Такие устные диктанты, занимающие2-3 минуты (и
даже меньше), позволяют постоянно держать в памяти детей трудные
слова, а такжепроверять их усвоение и работать над индивидуаль-
ными ошибками учащихся. Такие мини-диктанты могут варьироваться
частично с записью слов, использованием карточек, хоровым произ-
несением и пр.
3.ПРИЧИНЫ ТРУДНОСТЕЙ ПРИ УСВОЕНИИ УЧАЩИМИСЯ «СЛОВАРНЫХ
СЛОВ»
Одной из причин,затрудняющих усвоение «словарных слов», яв-
ляется то, что работа наднепроверяемыми безударными гласными ве-
дется на урокеизолированно, в отрыве от всейдругой орфографи-
— 12 -
ческой работы. Так, написание непроверяемых безударных гласных
осваивается в отрыве от изучения проверяемых, хотя в основе их
правописания лежит одно и то же умение: обнаруживать гласный в
слабой позиции, т.е. в безударном положении.
Толькоопираясь на обобщенное умение ставить орфографическую
задачу, можновести дальнейшую работу над способами ее решения в
зависимости от разновидности орфограммы.
К другойпричине можно отнести то, что при знакомстве со
«словарными» словами ребенку отводится, какправило, пассивная
роль: словопредъявляется и анализируется самим учителем. Учаще-
муся предлагается лишь списатьи заучить его. Однако механическое
заучивание слов утомляет ученика и не формирует у негоинтереса к
языку. Столь же неэффективно механическое выписывание слов при
работе над ошибками.
Работу по освоению таких слов рекомендуется строить в нес-
колько этапов, каждый из которых призван решать конкретнуюзада-
чу.
Первым шагом вэтой работе является введение нового слова.
На этом этапе предполагается проведение многоплановойработы.
11.Предъявление слова.
В настоящеевремя используются следующие способы:
а) чтениезагадки, отгадывание ее учащимися;
б)прослушивание грамзаписи и определение предмета, о кото-
ром идет речь;
в) рассматривание предметной картинки (из набора«картинный
словарь»);
г)описание признаков предмета илипредъявление слова-сино-
нима.
— 13 -
Дети определяют, какое слово они будут изучать. Затем учащие-
ся начинают работать над такназываемым «слуховым» образом слов.
12.Работа над «слуховым» образом слов.
В школьнойпрактике распространен следующий способ подачи
«словарного» слова: сначала учащиеся отгадывают загадку (или
рассматривают картинку). Затем учитель поясняет:«Сегодня мы поз-
накомимся с новым словом. Посмотрите, как оно пишется, запомните
его написание. Теперь давайте разберем это слово!» Проводится
звуковой анализ, выявляется безударный гласный и т.д.
Такой порядокработы неудачен, так как учащиеся пассивно зна-
комятся с новым словом, чтоснижает эффективность его восприятия.
Правильнее поставить иначе.
Учащиесяпроговаривают слово хором, затем по одному орфоэпи-
чески, без выделения слогов определяют«трудное» место.
Это оченьважно для всей последующей работы, таккак именно
здесь самими детьми ставится орфографическая задача. Еслив пери-
од обучения грамоте учащихся знакомили с признакамиорфограмм (со
слабыми позициями для гласных и согласных: для первых — положение
без ударения, для вторых — положение в конце слова иперед другим
согласным), то после орфоэпического произнесения детисразу могут
назвать в этомслове «трудное» место. Какизвестно, дети лучше
запоминают то, что, как им кажется, они нашли сами. Если дети
умеют определять «трудное» место в словедо начала письма, то
процесс письма становится для них более осознанным.
13.Запись слова с «окошком» («дыркой»).
После того какдети определят ударный и безударный слоги,
они записывают «словарное» слово втетрадь. Важнейшее условие
состоит в том, чтобы учащиеся, записывая слово, сами показали
— 14 -
«трудное» место пропуском буквы — так называемым«окном», или
«дыркой». Дети записывают слово, пропустив,например, букву безу-
дарного гласного и ставяударение. Однако при такой форме записи
важно соблюдать еще одно условие: вместо пропущеннойбуквы должен
непременно ставиться какой-либо «сигнал опасности» — например,
точка:" б.реза".
Послепроведения необходимой работы учащиеся самостоятельно
вставляют нужную букву и еще раз записывают слово,предварительно
проговорив его орфографически,т.е. как оно написано.
Специфическаяформа записи слова с пропуском «трудного» мес-
та — это способ, предлагаемый детям для фиксациипоставленной ор-
фографической задачи. Важно,чтобы учащиеся при работе со словами
с непроверяемыми написаниями учились прежде всего обнаруживать
орфограмму, совершенствовали свою орфографическую зоркость.Такая
же форма записи используются и при изученииорфограмм, подчиняю-
щихся правилами: «Обнаружив „трудное“место, не пиши наугад, а
оставь „окно“ там, где надо решитьорфографическую задачу, и лишь
затем приступай к ее решению».
Иногда учителяпредъявляют детям карточку, на которойслово
записано с пропущенной буквой: «б.реза».
Этотприем не равноценен приему записи словас «дыркой» са-
мим учеником, так как школьник имеет дело сорфографической зада-
чей, уже поставленной. Важно же, чтобы он ставил ее самостоятель-
но.
После того какучащиеся записали слово с «окном», они пыта-
ются подобрать проверочноеслово и определить нужную букву. Когда
это сделать не удается, дети обращаются к авторитетному источни-
ку.
— 15 -
Согласнотрадиционной методике, учитель сам показывает на
доске, предъявляетего с выделенной орфограммой на карточке либо
просит посмотреть в учебнике на соответствующей странице.
Здесьцелесообразно внести некоторые усовершенствования.
14.Работа над «зрительным» образом слова.
Ученики могутполучить ответ на поставленный вопрос (о нуж-
ной букве), обратившись к орфографическому словарику (или к сло-
варю учебника).Это будет способствовать, во-первых, накоплению
опыта работы со словарями, во-вторых, формированию умения не
только ставить, нои решать орфографическую задачу самостоятель-
но. Для лучшего усвоения орфографического облика слова на этой
стадии работы полезно использовать элементы этимологическогоана-
лиза (если он помогаетобъяснить написание слова).
На этапевведения нового слова работа над непроверяемым на-
писанием включает в себя: устное предъявление слова, постановку
орфографической задачи, которая фиксируется пропуском соответс-
твующей буквы, выбор способа решения и собственно решение орфог-
рафической задачи, в том числе,если это целесообразно, с исполь-
зованием этимологическогоанализа. Завершающий шаг — запись сло-
ва, организованная так, чтобыобеспечить запоминание его орфогра-
фического облика.
Как пишетМ.Р.Львов, «иногда написание, считающееся традици-
онным и непроверяемым, можетбыть проверено на основе знания эти-
мологии и исторических изменений в фонетике русского языка»
[13, с.24].
Обращениек истории слов может помочь детям в изучении ор-
фографии отдельных слов. Учителя знают о возможности использова-
ния элементов этимологического анализа длярешения орфографичес-
— 16 -
ких задач, но прибегают к немуредко из-за отсутствия в собствен-
ной методической лаборатории необходимого материала.
При работе надтак называемыми словарными словами определен-
ную трудность для школьниковпредставляет прочное запоминание ор-
фографического облика слова. Известно,что запоминание облегчает-
ся вовлечением в процессвосприятия различных анализаторов. Сле-
довательно, и упражнения должныопираться на различные виды памя-
ти.
Хорошемуусвоению правильного написания слова способствует
использование системы списывания, разработанной психологом
П.С.Жедек [16, с. ]. Запоминанию слов способствует и привлечение
мнемонических приемов.
К мнемотехникеможно отнести такие стихи, рассказы, рисунки,
ребусы, группировки слов, которые, вызывая определенные ассоциа-
ции, помогают детям запомнить трудное слово. Этиприемы особенно
полезны в тех случаях, когда не может помочь этимологическая
справка.
Работу по организации тематических групп слов описывает
С.Н.Лысенкова [15, с. ].
Часто учителями объединяются слова с безударной гласной в
первом слоге, например,
морковь картофель
помидор капуста
Помогаютзапоминанию небольшие рассказы детских писателей,
например, рассказ Н.Сладкова«Сорока и медведь», рассказ А.Возне-
сенского «Собака».
Послезнакомства с рассказом «Собака» учитель задает вопрос:
— 17 -
— Заслуживаетли собака медаль за свою верную службу? (да)
К изображениюсобаки прикрепляется медаль, формой напоминаю-
щая букву «о».
С большиминтересом дети относятся к рисункам, схемам, нап-
ример,
Орех (орех круглой формы)
рАкета (ракета в виде буквы «А»)
Работу по запоминанию слова «ягоды» (ягода) можно начать с
рассмотрения картинок с изображением малины, черники,земляники и
т.п. Детямзадается вопрос: «Как можно назватьвсе эти предметы
одним словом?» (ягоды)
Учащиесязаписывают слово с «окном». Для запоминания орфог-
раммы предлагаетсярисунок: ягОды(букву «о» можно изобразить в
виде какой-либо ягоды).
Нельзя обойтии работу со словами, в которых есть непроизно-
симые согласные. Возьмем для примера слово «лестница». После
предъявления слова учащимся предлагается (устно)провести звуко-
вой анализ этого слова. .
Определить«трудное» место в слове и обозначить его "окош-
ком" учащиеся не смогут. После звукового анализаодному из учени-
ков даются карточки с буквами: Е; Т; Н; Л; и, с, а, ц, которые нужно
разместить на ступеньках лестницы (см. рисунок).
.
— 18 -
ш1
а
┌────
ц│
┌──┘
и│
┌──┘
н│
┌──┘
т │
┌──┘
с │
┌──┘
е │
┌──┘
л│
───┘
ш2
Затруднения могут возникнуть с размещением буквы «Т».Тогда учи-
тель должен помочь детям, объяснить, какое место и почему в этом
слове «трудное», и дать этимологическуюсправку.
4.ИСПОЛЬЗОВАНИЕ «ЭТИМОЛОГИЧЕСКОГО СЛОВАРИКА»
ДЛЯЗАКРЕПЛЕНИЯ СЛОВ С НЕПРОВЕРЯЕМЫМИ НАПИСАНИЯМИ
«Этимологический словарик», который адресован учителю и
предназначен для организации словарно-орфографической работы на
уроках грамматики и орфографии в 1 классе (программа 1-3)и во 2
классе (программа 1-4).
Традиционнослова с непроверяемыми написаниями, или так
называемые «словарные» слова, усваиваются младшими школьниками
путем механического запоминания их графического облика. Это
объясняется прежде всего тем, что правописание таких слов
основано на историческом принципе орфографии, в соответствии с
которым морфемы родственных слов пишутся единообразно, но
проверить их посредством современного литературного произношения
— 19 -
нельзя, и поэтому их написание рекомендуется запомнить. С этой
целью новое слово обычно записывается на доске или карточке,
прочитывается, анализируется, несколько раз проговаривается
орфографически, записывается в тетради, затем многократно
повторяется на следующих уроках.
Такаяметодика, ориентируя учащихся на формальное заучивание
этих слов, не обеспечивает достаточно быстро и прочно их
запоминания, о чем свидетельствуют устойчивые ошибки,допускаемые
младшими школьниками как в заучиваемых словах, так и в словах,
родственных изученным: "земл _е .ника", "п _а .года";«к _а .ньки»;" пл _а .ток",
но "пл _о .точек";"береза, но «б _и .резовый»и т.п.
Повышение эффективности усвоения слов с традиционным
написанием психологи, передовые учителя связывают с изменением
характера их запоминания: запоминание графического облика слов
должно быть осмысленным, а не механическим. Осмысленность
запоминания может быть достигнута на основе понимания учеником
знания изучаемого слова, сущности и характерасодержащейся в нем
трудности, установления связи данного слова с ранее изученными
словами, сообщения (учителем) и использования (учащимися)
специальных приемов запоминания, активного включения «трудных»
слов в речевую практику ребенка.
Интересно, чтомладшие школьники, стараясь облегчить себе
запоминание непроверяемых написаний, нередко пытаются интуитивно,
непроизвольно отыскать опору запоминания или в языке, или во
внеязыковой действительности: «Восток пишется с»о", потому что
там солнышко восходит".
Однако частоэти опоры бывают ложными: «М _и .дведь, его еще
М _и .шей называют, М _и .шенькой»; «К _а .ньки — потому что мы на