Рефератна тему:
«Основныеэтапы развития преподавания методики литературы»
Содержание
Введение
1 Деятельность М.В.Ломоносова в области преподавания литературы
2 Преподаваниесловесности во второй половине XVIII века
3 Преподаваниесловесности в первой трети XIX века
4 Методика преподаваниялитературы в 40–50 годы XIX века
5 Методические искания в60–80 годы XIX столетия
6 Методика преподаваниялитературы в первые послереволюционные годы
7 Современный этапразвития методики преподавания литературы
Заключение
Список литературы
Введение
Современная методика преподавания литературы опирается наценнейший опыт педагогов-словесников прошлого, стремится учитывать уроки этогоопыта и развивать лучшие традиции отечественной школы. История методическоймысли неразрывно связана с развитием русского общества и русской литературы, сименами известных деятелей науки и культуры, литераторов и педагогов, которыебыли первыми авторами учебных пособий и руководств, статей по проблемам теориии истории словесности, по вопросам воспитания и обучения.
Древнейшими словесными науками были риторика (теория прозы, илинаука о красноречии и ораторском искусстве) и пиитика, т.е. поэтика (теорияпоэзии). Первая имела дело с историческим, реальным материалом, вторая — свымышленным. Такое четкое античное разграничение риторики и поэтики сохранилосьдо XIX в. и последовательно проводилось в учебных пособиях по словесности.
Самое старое из сохранившихся руководств по поэтике, известных вДревней Руси, — переведенная с греческого языка статья «О образех»Георгия Хировоска в Изборнике Святослава за 1073 г., в которой излагаетсяучение о тропах и фигурах.
В Изборнике за 1076 г. помещена статья «О чтении книг»,представляющая собой не только традиционный панегирик в честь книжнойграмотности и книг, «без которых нельзя сделаться праведником», но исвоего рода наставление к «неторопливому чтению».
Такие образцы древнерусского красноречия, как «Слово о законеи благодати» митрополита Илариона, произведения Кирилла Туровского иСерапиона, свидетельствуют о высоком уровне образованности и начитанностирусских «книжных людей» и о влиянии на Руси в XI-XIII вв.византийской и античной ораторской традиции. В произведениях ЕпифанияПремудрого, созданных на рубеже XIV-XV вв., упоминаются имена Платона иАристотеля, демонстрируется высочайшее мастерство «плетенийриторских».
Школы в Древней Руси, открывавшиеся чаще всего при монастырях,ставили своей основной целью чтение церковных книг и овладение славянскойкнижностью. Сведения о характере обучения можно почерпнуть из рукописных«Азбуковников», получивших широкое распространение в ХVI-ХVII вв. Этобыли справочники энциклопедического и учебного характера, популярные книги длячтения, небольшие хрестоматии, в которых содержались и отдельные сведения попоэтике и риторике. «Азбуковники» являлись одновременно руководствамик чтению для детей, уже умеющих читать, и пособиями для учителей.
Основной «мудростью» в древней школе признаетсяграмматика, которая соединяется с риторикой и поэтикой. Школьников учат нетолько читать и писать, но и сочинять речи, послания и даже вирши. Для этойцели в «Азбуковниках» помещаются образцы для списывания, заучивания иподражания. Все обучение носит нравственно-религиозный характер.
Соединением разнообразных сведений из словесных наук отличаются ипервые печатные учебники. В знаменитом «Букваре» (1574) ИванаФедорова специальная хрестоматийная часть предназначается для уже изучившихграмоту. Известная «Грамматика» (1619) Мелетия Смотрицкого содержитраздел о стихосложении.
Курс словесности в духовных учебных заведениях включает чтение,русское и славянское, обучение латинской грамматике, класс пиитики, в которомпо схематическим рецептам учат складывать стихи, и класс риторики, гдепреподаются, столь же строго по нормам, основы сочинения периодов, хрий, писеми целых ораторских речей на все случаи жизни. Обучение носит сугубопрактический характер. Особое внимание уделяется упражнениям, «играм всловесные формы».
Сохранились сведения о целом ряде учебных пособий по риторике ипоэтике XVII-XVIII вв., предназначенных для духовных учебных заведений. Авторыпособий, преподаватели духовных академий и семинарий, разрабатывали собственныекурсы на основе древних теоретических трактатов, сочинений Аристотеля, Цицеронаи Квинтилиана. Традиция создания учебников, имеющих определенный адресат,учащихся конкретного «учебного заведения, долгое время сохранялась вотечественной школе. Наиболее известны рукописные учебники по риторике ипиитике братьев Иоанникия и Софрония Лихудов, преподававших в Московскойславяно-греко-латинской академии, и „Риторическая рука“ СтефанаЯворского, изданная в XIX в.
В начале XVIII в. Феофан Прокопович создает два солидных труда,»Поэтику" (1705) и «Риторику» (1706-1707), при жизни авторане издававшихся, но широко известных во многих духовных учебных заведениях, гдепреподавали его ученики. Это были написанные на латинском языке и основанные натеоретических трактатах античности, Возрождения и барокко лекции, прочитанныеим в Киево-Могилянской академии.
Все школьные риторики и поэтики XVII-XVIII вв. рационалистичны инормативны, они сориентированы на практическую деятельность, самостоятельноетворчество учеников, направлены на формирование оратора и проповедника. Однимиз важнейших путей изучения теории словесного искусства признаетсясамостоятельное чтение образцовых авторов.
1 Деятельность М.В. Ломоносова в областипреподавания литературы
Знаменитый русский ученый-энциклопедист, поэт и теоретиклитературы, Михаил Васильевич Ломоносов был зачинателем отечественной методикипреподавания словесности. Его «Письмо о правилах российскогостихотворства» (1739), «Российская грамматика» (1754-1755),«Предисловие о пользе книг церковных в российском языке» (1757), вкоторых Ломоносов выступил как реформатор русского литературного языка и системырусского стихосложения, надолго определили ход развития отечественнойсловесности и преподавания ее в учебных заведениях.
Ломоносов был автором первого печатного учебника по словесности нарусском языке, «Краткого руководства к красноречию» (1748). Этакнига, несколько раз переиздававшаяся, объединяет в себе и учебник, ихрестоматию, и методическое руководство для учителя.
Открывается ломоносовское руководство вступлением в науку окрасноречии, где дается определение красноречия, указываются средства к егоприобретению (природные дарования, наука, подражание авторам, упражнение всочинении, знание других наук), затем называются отличия прозы от поэзии иосновные разделы науки о красноречии: риторика, ораторская проза и поэзия (впервом излагаются основы учения о красноречии, во втором — наставления ксочинению речей в прозе, в третьем — учение о стихотворстве).
До нас дошла риторика, которая делится на три части. Каждая частьсодержит правила для оратора и поэта с многочисленными примерами и образцами.При этом Ломоносов обращается и к исследованию психологии человека, приводит всвоей риторике сведения из логики, грамматики и поэтики.
В первой части «О изобретении» излагаются правила обизобретении и сопряжении идей, о витиеватых речах и вымыслах. Здесь Ломоносоввыступает против многословия, «непристойного, детского, наполненногопустым шумом, а не делом», высказывается по поводу расположения идей вречи («идеи должно хорошие полагать напереди… которые полутче, те всредине, а самые лутчие на конце»). Одной из лучших в книге считаетсяглава «О возбуждении, утолении и изобретении страстей»,представляющая собой небольшой очерк психологии человека. Отметив, что«разумный ритор прилежно наблюдать должен» возраст, пол, воспитание,науку своих слушателей, Ломоносов перечисляет условия, необходимые привозбуждении страсти в слушателях: состояние самого ритора, состояниеслушателей, действия ритора и сила красноречия.
Вторая часть риторики «О украшении» почти целикомпосвящена изложению учения о тропах и фигурах. По Ломоносову, украшение состоитв чистоте стиля, в течении слова, в великолепии и силе его, однако болееподробно он пишет лишь о великолепии слова, т.е. о тропах и фигурах, приводяздесь же некоторые сведения из грамматики, о природе гласных и согласныхзвуков, об ударениях.
В третьей части «О расположении» содержатся рассужденияо построении разного рода текстов, о хрии, о значении союзов в речи, В главе«О расположении по описанию» особенно много примеров. Ломоносовсоветует каждому читать исторические и другие «описаниями и повествованиямибогатые книги», чтобы заметить то, что особенно их украшает и чего ни вкаких правилах нет.
Ломоносову, благодаря живому изложению материала и обилию удачныхпримеров, отчасти удалось преодолеть свойственные многим учебникам пословесности, созданным до и после него, педантизм и формализм. Логикарассуждений всегда вела автора от живой действительности, от опыта великихфилософов, историков, поэтов и ораторов прошлого. При этом он исходил и изтого, что в основу любой ораторской речи, любого прозаического или поэтическогосочинения должны быть положены высокие гражданские, патриотические,нравственные идеи. Эти идеи читатель ломоносовской риторики мог извлечь измногочисленных отрывков из произведений Гомера, Горация, Цицерона,Верги(*24)лия, Овидия, Демосфена, Сенеки, Лукиана, Иоанна Златоуста, ЭразмаРоттердамского и других авторов.
Риторика М.В. Ломоносова оказала огромное воздействие на школьноепреподавание словесности, вызвала множество подражании. Целые фрагменты бралииз нее авторы более поздних риторик: префект Московской духовной академииАмвросий (А.Н. Серебренников), известные словесники И.С. Рижский, Н.Ф.Кошанский.
2 Преподавание словесности во второйполовине XVIII века
Вторая половина XVIII в. в России проходит под воздействием всеболее активно внедрявшихся в общество просветительских идей. После основанияАкадемии наук и открытия Московского университета одно за другим открываютсяпервые светские учебные заведения: гимназия при Академии наук (1726),Петербургский сухопутный шляхетный кадетский корпус (1731), гимназии приМосковском университете (1755), Казанская гимназия (1758), Московскийуниверситетский благородный пансион (1779). Стремительно растет интерес квопросам воспитания и обучения. Публикуются новые руководства по словесности, втом числе и переводные.
Теоретические работы В.К. Тредиаковского, его «Новый икраткий способ к сложению российских стихов с определениями до сего надлежащихзваний» (1735) и «Сочинения и переводы как стихами, так ипрозою» (1752) во многом определили будущие черты литературы как учебногопредмета, имеющего своим основным источником прежде всего теорию и историюпоэзии. Тредиаковский-педагог одним из первых в своей преподавательскойпрактике переходит от латинских сочинений к российским.
Наиболее развернутая концепция преподавания словесностипредлагается М.М. Щербатовым, который в статье «О способах преподаванияразных наук» подробно останавливается не только на вопросах содержаниякурса словесности, но затрагивает целый комплекс методических проблем: чтениедревних и новых авторов, соотношение теории и практики в обучении, значениеписьменных упражнений, взаимосвязь образовательных и воспитательных задачобучения и др.
В то время словесность еще не была выделена в самостоятельныйучебный предмет. Школьное преподавание развивалось в традиционномграмматико-риторическом русле. Русская литература не входила даже в кругуниверситетского преподавания. Только к концу столетия в лекциях профессоровпоявились примеры из Ломоно(*25)сова и других российских поэтов. Затопоощрялись внеклассные занятия отечественной литературой, сочинениеторжественных стихотворений, переводы. В привилегированных учебных заведенияхдействовали литературные общества, любительские драматические труппы.
Риторика, считавшаяся основой учебного курса словесности,изучалась в связи с латынью. Многие преподаватели по-прежнему разрабатывалисобственные курсы, в том числе и на русском языке. Известный драматург Я.Б.Княжнин, преподававший в кадетском корпусе, стремился, как это видно из его«Отрывков из риторики», приблизить преподавание к жизни, отказатьсяот жестких схем и приемов. В своих риторических опытах он шел за Ломоносовым,уступая своему предшественнику в основательности, но опережая в легкости,живости изложения. Оригинальный курс словесности, в который были включеныэлементы эстетики, читал в духовной семинарии М.М. Сперанский.
Все большее распространение получала и поэтика, преподававшаясяуже на русском языке. Ее изучение, как и прежде, имело прямую практическуюнаправленность. Для юных сочинителей составлялись руководства. Наиболееизвестны «Правила пиитические в пользу юношества» (1774) Аполлоса(А.Д. Байбакова), ректора Московской духовной академии, опиравшегося натеоретические работы В.К. Тредиаковского, а также «Сокращенный курсроссийского слога» (1796) и «Краткая русская просодия» (1798)В.С. Подшивалова, преподававшего в университетском пансионе.
Одним из первых опытов создания учебных хрестоматий по словесностибыл «Письмовник» (1769) Н.Г. Курганова, выдержавший множествопереизданий и очень популярный в конце XVIII — начале XIX в. Эта энциклопедияразнообразных знаний, подобная старым «Азбуковникам», содержитобширный образовательный и воспитательный материал: пословицы, загадки, шутки,повести для чтения, риторические упражнения, сведения из поэзии и метрики,словарь иностранных и российских слов, а также «Сбор разныхстиходейств», небольшую стихотворную хрестоматию, первую антологию русскойпоэзии.
В методике преподавания словесности преобладает лекция. Лучшиесловесники включают в нее элементы беседы. Важную роль в учебном процессеиграют и письменные упражнения в переводах, переложениях, подражаниях,составлении кратких конспектов, творческие сочинения на заданные темы(рассуждения, письма), иногда аналитического характера. Много вниманияуделяется исправлению и анализу письменных работ.
В конце XVIII в. методика как научная дисциплина начинаетприобретать самостоятельное значение. Проблема анализа литературногопроизведения, центральная проблема школьного преподавания литературы, ставитсяуже в работах педагогов этого времени. В речи профессора Московскогоуниверситета Х.А. Чеботарева «Слово о способах и путях, ведущих кпросвещению» (1779) выдвигается задача формирования у читателясамостоятельного критического отношения к тексту произведения: "… намнении других, по нерадению своему, оставаться не должно, но паче в чтениисамому рассматривать должно, разбирать и поверять мнения писателей".
Особая заслуга в теоретической разработке проблем методикипреподавания словесности принадлежит Н.И. Новикову.
3 Преподавание словесности в первойтрети XIX века
Начало XIX в. в России отмечено целым рядом преобразований в деленародного просвещения. Учреждается Министерство народного просвещения (1802),выходит Устав учебных заведений (1804). Одна за другой открываются гимназии вПетербурге, Москве, Твери и других городах (к началу 1809 г. их было уже 32).Перед гимназиями ставятся две основные цели — приготовление учащихся куниверситету и преподавание основ наук, необходимых для благовоспитанногочеловека.
В учебных планах гимназий (1819) из словесных наук присутствуетлишь риторика. Только в учебном плане Петербургской гимназии (1811),разработанном С.С. Уваровым, впервые появляется русская словесность какотдельный учебный предмет. В младших классах здесь предусматривается чтениегражданское и церковное, грамматика и упражнения в слоге, а в старших риторика,логика, словесность, ее история и упражнения в слоге. В опубликованном«Расписании предметов в Лицее» (1811) представлены «избранныеместа из российской, французской и немецкой словесности», риторика,упражнения в разных родах сочинений, подражаниях, переложениях, переводах,сведения из эстетики и истории изящных искусств.
В 20-е гг. разрабатывается новый Устав (1828) и единый для всехгимназий учебный план, в котором значительно расширено преподавание языков.Курс российской словесности в 1832 г. включает в себя в I-IV классах сведенияиз грамматики и этимологии, устные и письменные упражнения в грамматическомразборе и правописании, синтаксис и стопосложение, упражнения в слоге, а вV-VII классах — начала логики и риторики, упражнения в логическом ириторическом разборе, переводы с иностранных языков на русский, поэтику счтением и кратким разбором образцов и краткую историю российской словесности.
На момент основания гимназий особенно ощущается недостатокучебников. Преподаватели увлекаются «дикторами», т.е. диктовкамисвоих лекций. На занятиях основное место по-прежнему отводится правиламриторики и поэтики, которым надлежало следовать при выполнении письменныхработ.
В университетские и гимназические курсы словесности все болееактивно проникают произведения русских поэтов. В практике преподавания все чащеиспользуются разборы текстов преподавателями. Кризис догматического изученияриторики и поэтики осознается и педагогами, и руководителями народногообразования. В одной из инструкций, опубликованной в «Журнале департаментанародного просвещения» в 1821 г., профессорам русской словесностирекомендуется «сколько можно менее останавливаться на мертвых правилахриторики», а более «научать упражнением», особенно же они должныстараться «утвердить учащихся в практическом и основательном познанииязыка славянского», не думая о том, чтобы всех своих учеников«образовать стихотворцами». Заслуживающими внимания и изученияпризнаются только образцовые творения Ломоносова, Державина, Богдановича,Хемницера, других классических авторов, хотя допускается знакомство и спроизведениями современных стихотворцев, «превосходными выработанностьюязыка, но не сравнившимися еще с первыми в выборе предметов и изяществевкуса».
В первой трети XIX в. впервые широко обсуждается вопрос обизучении отечественной словесности в школе, создаются учебные программы ипособия. В практике лучших педагогов-словесников намечается противоречие междуживым, бурно развивающимся литературным процессом и жесткими нормамиклассической риторики и поэтики, господствовавших в учебных заведениях.Особенно заметно это противоречие проявилось в литературно-критической и педагогическойдеятельности А.Ф. Мерзлякова.
4 Преподавание словесности в 40-50-егоды XIXвека
В 40-50-х гг. заметно возрастает интерес к проблемам дидактики иметодики, появляются интересные методические руководства и учебные пособия.Начинается длительная полемика о реальном и классическом образовании.Пропагандировавшаяся в эти годы идея бифуркации, т.е. разветвления преподаванияв старших классах гимназии, реализуется в новом учебном плане (1852), которыйстановится обязательным для всех гимназий, делившихся на три основных типа:классические (или филологические), реальные и смешанные.
Одновременно с появлением нового учебного плана публикуется«Наставление преподавателям русского языка и словесности» (1852),подготовленное И.И. Срезневским. Перед учителями-словесниками ставится задачанаучить каждого воспитанника «выражаться по-русски не только без ошибок,но до некоторой степени с изяществом», для чего рекомендуются практическиеупражнения и разборы, а в старших классах — сочинения на заданные темы. С цельюразвития интереса к чтению, а также развития речи учащихся рекомендуются илитературные беседы. Во время таких бесед, проводившихся под наблюдениеминспектора, ученики должны были, по очереди выходя на кафедру, представлятьавтора, читать подготовленный дома отрывок, объяснять прочитанное и выслушиватьзамечания. Обсуждать «журнальные повести и романы» на этих беседах неразрешалось.
Литературные беседы были попыткой учесть индивидуальныеособенности школьников, «возбудить в учениках охоту заниматьсясамостоятельнее» (Н. И. Пирогов) и подготовить их к университету, прививнавык самостоятельного труда. Особенно успешно проводились беседы в Казанском иПетербургском учебных округах, когда ими руководил М.Н. Мусин-Пушкин, и вОдесском и Киевском учебных округах, когда там был попечителем Н. И. Пирогов.Правила проведения литературных бесед предусматривали свободный выбор тем,серьезную подготовку учащихся по своей теме, развитие критических способностей,необязательность посещения всех бесед учащимися, свободную запись длявыступления и т.д.
Практическая направленность преподавания находит отражение, вчастности, в «Программе русского языка и словесности» (1852) и«Конспекте русского языка и словесности» (1852), составленных А.Д.Галаховым и Ф.И. Буслаевым для военных учебных заведений.
В младших классах программой предусматривается изучение грамматикии этимологии, теории слога и теории прозаических сочинений. Как считаютсоставители, занятия должны быть основаны на чтении и разборах образцовыхсочинений, практические упражнения должны предварять теоретические обобщения.Имена и произведения при этом не называются, хотя делается специальнаяоговорка, что примеры «должны быть приводимы непременно из образцовыхписателей». В двух старших классах предлагается изучение теории поэзии иистории русской литературы. Здесь составители указывают основные имена ипроизведения, рекомендуемые для чтения и разбора. Курс истории литературывключает в себя подробнейший обзор отечественной словесности от древнейших еепамятников до Гоголя. Намечены и основные монографические темы: Ломоносов,Державин, Фонвизин, Карамзин, Жуковский, Пушкин, Грибоедов, Лермонтов и Гоголь.
Программа, вошедшая в историю методики как«галаховско-буслаевская», является уникальным трудом, объединившимдвух известных ученых, чьи взгляды на преподавание словесности не во всемсовпадали. С именами Ф.И. Буслаева и А.Д. Галахова связаны наиболеезначительные открытия в методике преподавания словесности в 40-50-е гг.
5 Методические искания в 60-80-е годы XIXвека
Заметное оживление в педагогике, наметившееся уже в конце 50-хгг., характеризует и начало 60-х гг., ставших временем реформ, в том числе и внародном образовании. Один за другим открываются новые педагогические журналы.Педагогическое направление приобретает «Журнал Министерства народногопросвещения», редактируемый в 1861-1862 гг. К.Д. Ушинским. Публикуется дляобсуждения новый проект Устава общеобразовательных учебных заведений (1862),вызвавший множество откликов в печати. Защитников реального образованияоказалось больше, чем сторонников классического образования. Особенно многовозражений вызвало чрезмерное количество часов, отводимых на изучениегреческого языка.
В учебных планах находит отражение точка зрения Н.И. Пирогова,бывшего сторонником классического образования и полагавшего, что реальнаягимназия также должна давать хорошую общеобразовательную подготовку.Инструкцией только в общих чертах был намечен объем учебных предметов.
Однако уже с осени 1866 г. Министерство народного просвещенияначинает разработку нового Устава, который утверждается в 1871 г. Гимназиястановится исключительно классической и единственной возможностью получения вдальнейшем университетского образования. Количество часов на преподаваниерусской словесности сокращается (на изучение русского и церковнославянскогоязыков вместе с литературой отводится 22 часа, в то время как на изучениелатыни — 43, на греческий язык — 30 часов).
В курсе русской словесности гимназий и реальных училищ основноеместо в младших классах отводится изучению языка и объяснительному чтениюобразцов русской литературы, а в старших — теории и истории литературы.Гимназическая программа (1872) предлагает историко-литературные обзоры двухтипов: 1) изложение в хронологическом порядке истории литературных произведенийпо родам и видам, 2) краткая история русской литературы «с изложениемфактов по времени их появления». Особый раздел программы посвященпрактическим занятиям и письменным упражнениям. Самостоятельные разборыисключаются. Распространенные до этого литературные беседы все болеерегламентируются, поэтому интерес к ним падает и среди учителей и средиучащихся.
Лучшие методисты-словесники 60-80-х гг., включившиеся сначала вполемику о реальном и классическом образовании, переходят затем к осмыслениюпроблем преподавания литературы. Важность практического изучения,непосредственного знакомства с литературными произведениями уже никем неоспаривается, однако разными методистами задачи чтения и анализа текстарассматриваются по-разному, отсюда и в самой методике ими используются разныеметоды и приемы изучения.
Несомненное воздействие на преподавание словесности оказываютисследования историков литературы, в частности первые публикации сторонниковкультурно-исторической школы, работы А.Н. Веселовского, труды основоположникапсихологической школы А.А. Потебни. Развернувшаяся в эти годы полемика междуреальной и эстетической критикой находит отражение и в методической литературе,в учебниках по теории и истории словесности.
При всем несходстве позиций, проявившемся в ходе полемики опреподавании литературы, лучших педагогов второй половины XIX в. объединяетстремление создать такую систему преподавания, которая опиралась бы на прочныенаучные основания, на новейшие работы теоретиков и историков литературы. Внекотором смысле все они были сторонниками серьезного классическогообразования, дающего учащимся глубокие знания, необходимые каждому культурномучеловеку, прививающего навыки самостоятельного труда.
Последователи академического направления в преподаваниисловесности (Ф.И. Буслаев, А.Д. Галахов, П.Е. Басистов, И.В. Гаврилов, Л.И.Поливанов, А.Г. Филонов и др.) считали основной целью уроков умственноеразвитие учащихся, изучение основ науки о языке и литературе. Многие из нихпропагандировали филологическое изучение литературы, разрабатывали методикулогико-стилистического анализа текста. В своих разборах они чаще всегоследовали за эстетической критикой. Последователи академизма в преподаванииособое внимание уделяли лекциям, устным выступлениям и письменным работамучащихся, высказывались против злоупотребления беседой на уроках, противповерхностного знакомства с текстом, а также против бесед на темы, уводящие отпроизведения и литературы.
Сторонники воспитательного направления в преподавании (В. И.Водовозов, В.Я. Стоюнин, В.П. Острогорский, Ц.П. Балталон и др.) смотрели налитературу прежде всего как на средство нравственного и эстетическоговоспитания учащихся. Это направление также не было единым. Идеиреволюционно-демократической эстетики и критики в большей мере проявились впедагогической деятельности В.И. Водовозова. В меньшей степени стремлениенапрямую связать уроки литературы с воспитательными задачами было присуще В.Я.Стоюнину, В.П. Острогорскому, всегда делавшим акцент на эстетической сторонепроизведения. Педагоги, пропагандировавшие «воспитательное чтение»(термин Ц.П. Балталона), большее внимание уделяли общению с учащимися, беседекак одной из форм этого общения, выступали против засилья голого академизма,крайних проявлений филологического метода, однако не избежали при этом излишнейпублицистичности и морализирования в собственной практике.
Столкновение разных точек зрения, различных методических концепцийрождало новые идеи, содействовало развитию теории и практики преподавания словесности.Методические работы 60-80-х гг. носили чаще всего полемический характер. В нихставились принципиально важные проблемы преподавания отечественной литературы,при этом авторы опирались на богатый практический опыт, также представляющийинтерес для современного учителя-словесника.
6 Методика преподавания литературы впервые послереволюционные годы
Октябрьская революция 1917г. многими словесниками воспринимаетсявраждебно, однако большая их часть продолжает работу в новых условиях,пользуясь старыми программами и учебниками. Некоторые бывшие делегаты Первоговсероссийского съезда словесников принимают участие в разработке учебныхпрограмм, внедряют, иногда под лозунгами перестройки школы, свои идеи впрактику преподавания, 20-е годы стали временем интересных методическихисканий, бесчисленных экспериментов в педагогике и методике.
Многие словесники, не успевая уследить за сменой установок ипотоком новаций, пребывают в некоторой растерянности. Другие находят выход вразнообразных формах внеклассной работы, официально поощрявшейся ипредставлявшей относительную свободу в выборе литературного материала иметодики работы.
Первые учебные планы и программы, опубликованные впослереволюционные годы, опираются на достижения отечественной методики, не особенносковывая инициативу учителей-словесников.
В «Учебном плане занятий по русскому языку в трудовой школе»(1918) в качестве основного метода преподавания выдвигается «трудовой метод»,направленный на воспитание у учащихся активного отношения к окружающему миру иподготовку их к последующей трудовой деятельности. Учителю предоставляетсяправо самостоятельного выбора литературного материала, в плане указываются лишьосновные направления в работе — этико-эстетический анализ произведения,выразительное чтение, анализ языка и формы произведения, развитие речиучащихся, воспитание эстетического вкуса и творческих способностей.Рекомендуются также разнообразные формы внеклассной работы, знакомство учащихсяс техникой ведения собраний, диспутов, с ораторскими приемами и т. д.
В первых вариантах учебных программ по литературе сохраняетсяпрежнее деление курса на чтение отдельных произведений в младших классах иисторико-литературный курс в старших классах. Свои варианты программ готовятлитературоведы В. А. Десницкий, В. Л. Львов-Рогачевский. По тематическомупринципу предлагают распределять материал С. И. Абакумов, М. А. Рыбникова.
В конце 1921 г. в Петрограде открывается съезд преподавателейродного языка и литературы, на котором продолжают свой спор «общественники» и«эстеты». В докладе П. Н. Сакулина «Теоретические предпосылки литературногокурса» высказывается мысль о равноправном значении двух основных методовизучения литературного произведения в школе — имманентного и социологического.Позиции формальной школы отстаивает в своем докладе «Задачи поэтики» В. М.Жирмунский. В докладе Н. Л. Бродского «Стилистическое изучение литературы»предлагается сочетание разных методов изучения литературного произведения: «отинтуиции через стиль к историзму».
Попыткой учесть достижения разных школ в литературоведении была«Программа для I и II ступени семилетней единой трудовой школы» (1921),разработанная под руководством П. Н. Сакулина. В младших классах составителипрограммы строят курс по проблемно-тематическому принципу, выделяя три основные«сферы поэтического творчества: интимная жизнь сердца, социальнаядействительность и философские искания». Учителям предлагаются четыре вариантасписков произведений для чтения в классе. Первый учитывает «преобладающиеинтересы учащихся», во втором произведения располагаются по тематическомупринципу, в третьем сочетаются социальный, тематический и жанровый принципы, ачетвертый мог стать основой для изучения «строго продуманного курса поэтики». Встарших классах рекомендуется традиционный историко-литературный курс,дополненный произведениями Радищева, Герцена, Салтыкова-Щедрина, Г. Успенскогои Горького. Авторы программы, отдавая дань времени, отмечают преимущественноезначение «метода марксизма», однако в построении литературного курса и в своихрекомендациях опираются на традиции академического литературоведения иметодики.
Более решительно разрушают традиции составители так называемых«комплексных программ», разработанных на основе рекомендацийнаучно-педагогической секции Государственного ученого совета (ГУС) (1925).Новые программы, по словам руководителя секции Н. К. Крупской, призваны помочьучащимся «марксистски охватить современность». В их основу положена идеякомплексного обучения, положительно встреченная в Наркомпросе и одобренная в ЦКВКП(б). Литература как учебный предмет теряет самостоятельное значение, алитературные произведения превращаются в иллюстрации к комплекснымобществоведческим темам «Город», «Деревня», «Капитализм и рабочий класс»,«Борьба и раскрепощение рабочего класса» и т. п. В программе тщательноразработаны основные направления самостоятельной «литературно-исследовательскойработы над жизненным материалом», в качестве дополнительных заданийпредлагаются упражнения, направленные на развитие эстетического вкуса, анализформы и языка произведения. В комплекс явно не вписывалась русская классика, вособенности лирическая поэзия, зато как никогда широко представлена современнаяотечественная и зарубежная литература, книги пролетарских писателей. В качествеиллюстраций к отдельным темам рекомендуются отрывки из произведений Э. Золя, А.Франса, А. Барбюса, Э. Верхарна, Д. Лондона и других зарубежных авторов.
Словесники встречают программу ГУСа резко отрицательно. В защитусамостоятельности литературы как учебного предмета выступают В. В. Данилов, И.П. Плотников, К. П. Спасская и другие педагоги. Многие словесники сознательноидут на отступления от программы, работают по своим планам. Даже сторонникикомплексного обучения, высоко оценивавшие нацеленность новой программы наактивное усвоение учащимися знаний и развития их самостоятельности, не моглискрыть своей растерянности. Один из учителей так описывает свой опыт работы:«Как объект литературных занятий всплывают с литературного дна второстепенные идаже третьестепенные писатели, а звезды первой величины остаются вне полянаблюдения и изучения (например, Лермонтов, Толстой, которых никак непристегнешь ни к кустарю, ни к фабрике)».
Недостатки комплексных программ отмечают и руководителиНаркомпроса. В новой программе (1927), подготовленной при участиилитературоведов, основное место занимают произведения русской и зарубежнойклассики. Литература снова становится самостоятельным учебным предметом. Курслитературы в старших классах строится на основе историко-литературной концепцииВ. Ф. Переверзева, объяснявшего все элементы стиля художественного произведенияклассовым бытием автора, но учитывавшего при этом специфику художественноготворчества и отрицавшего идейность литературы и с вязь литературы с политикой.В программу, составленную в духе старых академических традиций, не быливключены произведения революционных демократов, не предусматривалось иобязательное изучение современной литературы.
В 1929-1930-е гг. разворачивается дискуссия о «переверзевскойшколе», обвиненной в ревизии марксизма, подвергаются критике работы П. Н.Сакулина и других литературоведов и методистов, отступавших отмарксистско-ленинской методологии. Перед школой ставится задача усиленияидейно-воспитательной направленности учебного процесса.
«Проект новых программ ФЗС» (1931) основан на «методе проектов»,который приводит к отмене классно-урочной системы и к очередным экспериментам впреподавании литературы, вновь превратившейся в иллюстрацию к обществоведческимтемам и одно из средств «агитации за пятилетку». Основное место в этойпрограмме занимают произведения советских писателей. Русская классикапредставлена скупо и только «в порядке контраста с современностью».
Идея «сличения изображаемого с действительностью», выдвигавшаясяеще в работах В. И. Водовозова, находит свое логическое завершение иприобретает совершенно карикатурные формы в методе «сверки сдействительностью», описанном в книге Е. Н. Петровой «Язык и литература вполитехнической школе повышенного типа» (1931). Автор приводит пример«проработки» по методу проектов «Рассказов контрольника» А. А. Караваевой.После чтения текста учащиеся пытаются понять причины произведенного на станкебрака, но «художественного описания недостаточно». Не удается решить проблему ипосле того, как сделан чертеж. И только после экскурсии в цех уясняется «гвоздьрассказа» — причина брака на производстве.
В постановлении ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» (1931)проектный метод осуждается. Школа вновь возвращается к традиционнойклассно-урочной системе.
Стабильная программа 1933 г., подготовленная при участии известныхлитературоведов и педагогов, основывается на принципах марксистско-ленинскойметодологии. Программа предусматривает изучение произведений русской изарубежной классики, советских писателей, отрывков из статей революционныхдемократов, Г. В. Плеханова и В. И. Ленина. В последующем программанеоднократно перерабатывается, в содержании литературного курса происходятнекоторые незначительные изменения, расширяется список произведений советскойлитературы, однако основная направленность и структура курса в целом неменяются в течение почти шести десятилетий.
В 30-е гг. на страницах педагогических и методических журналовпоявляются статьи, посвященные проблемам изучения классической литературы вшколе, однако особенно активно пропагандируется творчество советских писателей,прежде всего Горького, Бедного, Маяковского, Панферова и других. Произведениямэтих же авторов посвящаются и внеклассные занятия по литературе. В журнале«Русский язык в советской школе» публикуются описания экскурсии «Образы городау Маяковского», литературного диспута «Зовут ли «Бруски» Панферова на борьбу заколхозы?» и т. п. Выходит целый ряд статей об использовании на урокахлитературы работ В. И. Ленина и И. В. Сталина.
Теоретические проблемы преподавания литературы в школе ставятся вметодических работах Л. С. Троицкого, В. А. Десницкого, С. А. Смирнова, Н. И.Кудряшева, Г. Н. Поспелова и других педагогов. Появляются первые исследованияпо истории отечественной методики, среди которых наибольший интереспредставляют работы Д. К. Мотольской, А. П. Скафтьмова и Я. А. Ротковича.
В 20-е гг. выходят основные методические пособия Н. М. Соколова,ярко проявляется талант М. А. Рыбниковой и В. В. Голубкова, чьи лучшиеметодические труды публикуются в 20-30-е гг.
7 Современный этап развития методикипреподавания литературы
В первые послевоенные десятилетия на страницах периодическихизданий горячо обсуждаются самые разные проблемы методики преподаваниялитературы в школе. Активное участие в дискуссиях принимают известные ученые,учителя-словесники, писатели (А. Т. Твардовский, К. И. Чуковский, С. В.Михалков и др.). В отдельных выступлениях содержатся призывы к решительномупересмотру существующей системы литературного образования. Ожесточеннаяполемика разворачивается в связи с переизданием старых и выпуском новыхучебников по литературе.
В начале 60-х гг. на Всероссийском съезде учителей принимается«Закон о школе» (1960), начинается работа по созданию новых программ политературе. Свой вариант программы, не получивший поддержки, представляет В. В.Голубков, который считал необходимым восстановление систематического курсатеории литературы. По жанровому, а не хронологическому принципу предлагаютстроить курс литературы в VII-VIII классах словесники из Самары. Однако заоснову принимается проект, подготовленный сектором литературы НИИ общего иполитехнического образования АПН РСФСР, сохранявший историко-хронологическоеизучение литературных произведений в средних классах и курс на историко-литературнойоснове в VIII-Х классах, дополненный произведениями Достоевского, Блока,Есенина и некоторых других авторов. Предусматриваются также специальные урокивнеклассного чтения и факультативные занятия, содержание и методика проведениякоторых постепенно все более регламентируются. В 70-е гг. производитсянебольшой «косметический ремонт» программы.
Центральной проблеме преподавания литературы, анализулитературного произведения, посвящается целый ряд методических работ, авторыкоторых высказывают неудовлетворенность сложившейся практикой школьногоанализа, не учитывающего эстетические аспекты художественного творчества,особенности читательского восприятия.
Событием в методике становится посмертное издание книги Г. А.Гуковского «Изучение литературного произведения в школе» (1966), в которойпредлагается сосредоточить внимание учащихся на анализе текста, основанном нанаучной методологии. Школа, по мнению литературоведа, должна давать основылитературной науки, учить трудному, но доступному учащимся: «То, что и безтого, и без нас понятно учащимся, — и в плане познавательном, и в планеэмоциональном, и в плане широко-идейном, — незачем растолковывать». Ученыйвыступает решительным противником засилья анализа «по образам», предупреждаетоб опасности прямых сближений литературных явлений с жизнью, распространенных впрактике преподавания литературы.
Взгляд Гуковского на методику как прикладное литературоведение,нашедший отражение и в его более ранних работах, вызвал несогласие многихпедагогов-словесников. В. А. Никольский пишет о связи методики прежде всего спедагогикой. В. И. Сорокин также называет методику педагогической наукой,однако учитывающей «природу изучаемой дисциплины».
Симпозиум «Проблемы художественного восприятия», проходивший в 1968г. в Ленинграде, сыграл важную роль в сближении методики и психологии, вобращении методистов-словесников к проблеме взаимосвязи восприятия учащимисялитературных произведений и методики школьного анализа. В последующие годывыходит ряд работ, посвященных читателю-школьнику.
В 60-80-е гг. в школе по-прежнему преобладают традиции«воспитательного чтения» в средних классах и тенденциозныйисторико-литературный курс в старших классах, построенный на основе ленинскойпериодизации русского освободительного движения. Оживленные споры инеоднозначные оценки вызывает движение учителей-новаторов. Акцент навоспитательном значении произведений классической и современной литературы ставитсяпрактически во всех методических работах, выходивших в 60-80-е гг.
Несомненный вклад в развитие теории и практики преподаваниялитературы в школе вносят последние работы В. В. Голубкова, методическиепособия А. М. Докусова, Н. В. Колокольцева, Н. О. Корста, Н. И. Кудряшева, Н.Я. Мещеряковой, Н. Д. Молдавской, В. А. Никольского, С. А. Смирнова, В. И.Сорокина, труды по истории отечественной методики Я. А. Ротковича, работысовременных ученых-методистов и учителей-исследователей. Своеобразнымитворческими лабораториями для учителей-словесников являются методическиецентры, работающие в Москве, Петербурге, Самаре, Пскове, Туле, Саратове,Кургане, Казани, Южно-Сахалинске, Ярославле и других городах страны.
В конце 80-х гг. в методике преподавания литературы намечаютсяперемены, связанные с разработкой новой концепции общего среднего образования,созданием новых типов учебных заведений. Публикуются варианты программ политературе, издаются пробные учебники. Не утихают споры о содержаниилитературного образования и методике преподавания литературы в школе.
В настоящее время перед методической наукой стоит целый комплекспроблем, связанных с разработкой концепции литературного образования, созданиемучебных программ и учебных пособий нового типа. Специальной задачей современнойметодики является возвращение забытых имен и традиций отечественной школы.
Заключение
В реферате мырассмотрели основные этапы развития методики преподавания литературы.
Прежде чемметодика преподавания литературы стала самостоятельной наукой, многие ученые иисследователи работали в этой области. Разработкой научных методик занималисьВ.В. Данилов («Литература как предмет преподавания»), Н.М. Соколов («На урокахродного языка»), М.А. Рыбникова («Работа словесника в школе», «Русскаялитература в вопросах, темах и заданиях»), В.В. Голубков («Новый путь изученияхудожественных произведений и составления письменных работ»), Н.И. Кудряшов («Осостоянии и задачах методики литературы», «Методика литературы как научнаядисциплина»), М.В. Ломоносов («Российская грамматика», «Предисловие о пользекниг церковных в российском языке»), Н.И. Новиков («Опыт исторического словаряо российских писателях»), Ф.И. Буслаев («Общий план и программы обучения языками литературе в женских среднеучебных заведениях»), А.Д. Галахов («История русскойсловесности, древней и новой»), В.И. Водовозов («О воспитательном значениирусской литературы»), В.Я. Стоюнин («Русская лирическая поэзия для девиц»),В.П. Острогорский («Беседы о преподавании словесности»), А.И. Незеленов(«Истории русской словесности»), Л.И. Поливанов («Русская хрестоматия») и другие.Они вывели преподавание литературы в России на новый уровень, создавмногочисленные методические пособия, учебники по словесности, написав множествостатей и программ. На современном этапе продолжается развитие исовершенствование методики преподавания литературы, происходит поиск новых идейи методов, активно разрабатываются нетрадиционные формы уроков.
Списоклитературы
1. Богданова, О.Ю.,Леонов, С.А. Методика преподавания литературы [Текст] / О.Ю. Богданова, С.А.Леонов. — М., 1999. – 260 с.
2. Богданова, О.Ю.Методика преподавания литературы [Текст] / О.Ю. Богданова. Ч.1. – М., 1994. –320 с.
3. Красноусов, А.М. Очерки по истории советской методикипреподавания литературы [Текст] / А.М. Красноусов. – М., 1990.
4. Методика преподавания литературы в советской школе: Хрестоматия[Текст]/ Сост. Я.А. Роткович. – М., 1989.
5. Роткович, Я.А. Вопросы преподавания литературы:Историко-методические очерки [Текст] / Я.А. Роткович. – М., 1987.
6. Роткович, Я.А. История преподавания литературы в советской школе[Текст] / Я.А. Роткович. – М., 1986.
7. Роткович, Я.А. Очерки по истории преподавания литературы врусской школе [Текст] // Известия АПН РСФСР. – Вып. 50. – М., 1983.
8. Русские методисты-словесники в воспоминаниях [Текст] / Сост. В.С.Баевский. – М., 1989.
9. Русский учитель [Текст] / Под ред. Н.И. Громова. – Л., 1988.
10. Скафтымов, А.П. Преподавание литературы в дореволюционнойшколе (сороковые и шестидесятые годы) [Текст] // Ученые записки Саратовскогогосударственного педагогического института. – Вып. 3. – Саратов, 1978.
11. Хрестоматия по истории методики преподавания литературы [Текст]/ Сост. Я.А. Роткович. – М., 1986.
12. Чертов, В.Ф. Русская словесность в дореволюционной школе[Текст] / В.Ф. Чертов. – М., 1998.