ПЛАН
Введение
Глава I Научные основы развития фонематического слухамладших школьников в развивающей системе обучения
1.1 Особенностиразвивающей системы обучения в курсе русского языка для начальной школы
1.2 Фонематический слух иего роль в обучении младших школьников русскому языку
1.3 Педагогическиеусловия успешного формирования фонематического слуха младших школьников науроках русского языка в развивающей системе обучения
Глава II Особенности использования звукового анализаслова в курсе русского языка в развивающей системе обучения.
2.1 Роль звукового анализа слова в развитиифонематического слуха младших школьников
2.2 Звуковой анализ слова в курсе русского языкаразвивающей системы обучения
2.3 Сравнительный анализ развития фонематическогослуха младших школьников и умений звукового анализа слова в разных системахобучения
Заключение
Библиография
Введение
Означении фонетических знаний и умений в обучении первоначальному чтению иписьму за последнее столетие написано много и убедительно. Вспомним труды К. Д.Ушинского, который придавал принципиальное значение ознакомлению со звуковойстороной языка как основе обучения грамоте. Линию К. Д. Ушинского продолжилипередовые дореволюционные и советские ученые-педагоги. Они затратили немалоусилий в поисках оптимальных методик обучения чтению и первоначальному письмуна звуковой основе. Особо отмечена деятельность одного из теоретиков учебнойдеятельности — Д. Б. Эльконина. Вслед за К. Д. Ушинским он ставил на первоеместо вопрос о развивающем потенциале той или иной методики обучения чтению и сэтих позиций оценивал ее прагматический результат. Он писал: «Обучение грамоте,первоначальное обучение чтению и письму входит частью в учебный предмет,который называется родной язык, и должно служить своеобразным введением визучение языка» [15, с. 20]. Создавая свой букварь, психолог Д. Б. Элькониндосконально изучил лингвистические труды по теории письма и пришел к выводу,что система обучения чтению, которое он характеризовал как «воссозданиезвуковой формы слова на основе его графической (буквенной) модели», целиком зависитот характера письменности. Поскольку русское письмо звуко-буквенное (точнее,фонемно-буквенное), читающий оперирует в процессе чтения звуками. Отсюда требование:исходным пунктом в обучении чтению должна стать ориентировка в звуковойдействительности языка [3. с.7]. Фонематический слух необходим не только дляуспешного обучения, но и для выработки орфографического навыка: в русском языкебольшое количество орфограмм связано с необходимостью соотнесения буквы сфонемой в слабой позиции [6, с. 47].
Учащиесядолжны «узнавать» фонемы («основные звуки») не только в сильных, но и слабых позициях,различать варианты звучания фонемы.
Правильностьвычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется, если работаведется с полным словом.
Так как проблема развитияфонематического слуха актуальна и по сей день, то мы поставили перед собой следующуюцель: рассмотреть особенности использования звукового анализа слова дляразвития фонематического слуха в развивающей системе обучения.
Дляреализации поставленной цели определены следующие задачи:
1.Изучить методическую и психолого-педагогическую литературу по звуковому анализуслова как средству развития фонематического слуха на уроках обучения грамоте в образовательнойсистеме развивающего обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова.
2. Выделитьприемы развития фонематического слуха, у младших школьников, используемые науроках русского языка в развивающей системе обучения.
3. Проанализироватьи обобщить результаты, полученные в ходе экспериментальной работы.
Объектом нашего исследования является развитиефонематического слуха младших школьников в развивающей системе обучения.
Следовательно, предметомисследования будет звуковой анализ как средство развития фонематическогослуха младших школьников в развивающей системе обучения.
Исходя из объекта ипредмета, мы выдвинули гипотезу: в развивающей системе обучения прииспользовании звукового анализа слова для развития фонематического слухамладших школьников существуют определенные особенности.
Гипотезаопределяет теоретическую и практическую значимости.
Теоретическаязначимость работыпозволяет уточнить знания по проблеме развития фонематического слуха младшихшкольников и выявить особенности работы над ними в системе развивающегообучения.
Практическаязначимость заключаетсяв выделении приемов развития фонематического слуха, используемых на урокахрусского языка в развивающей системе обучения.
Всоответствии с поставленной целью и вытекающими из нее задачами былииспользованы следующие методы исследования:
1. Теоретические (анализпсихолого-педагогической и научно-методической литературы, анализ и обобщениеэкспериментальных данных, формулирование выводов по теме).
2. Эмпирические(экспериментальные и диагностические — приведение эксперимента в целяхдоказательства гипотезы, проверка и анализ работ учащихся).
3. Методы обработкиданных (количественно-статистический — обработка цифровых данных, построениедиаграмм).
Структурныекомпоненты курсовой работыопределяются ее содержанием: введение, две главы, заключение, библиография,приложение.
ГлаваIНаучные основы развития фонематическогослуха младших школьников в развивающей системе обучения
1.1 Особенностиразвивающей системы обучения в курсе русского языка для начальной школы
Одна изнеобходимых характеристик развитой личности — диалектико-материалистическоемировоззрение, в частности, понимание материалистической природы языковогознака. Словесные задачи, как и всякие другие, например, дорожные илиритуальные, воспринимаются нашими органами чувств. Материальную природуязыкового знака составляет его звучание.
Чтобыразвивающийся индивид приобрел со временем научные взгляды, учитель долженпоследовательно перестраивать мышление младшего школьника, в сознании которогозначение языкового знака и его материальная, звуковая, оболочка слиты воедино.Для ребенка звучание слова как нечто самостоятельное не существует, ему ещенужно раскрыть эту сторону языковой действительности: «Осознанное изучение речиначинается только тогда, когда ученик начинает замечать материю языка, когда онможет хотя бы на короткое время заставить себя разделить в своем сознании самязык и то, что с его помощью можно выразить». [13, с. 23]. Итак, знакомство созвуковой стороной языка является необходимой предпосылкой успешного воспитанияи обучения младшего школьника.
Разделязыкознания, изучающий звуковую сторону языка, называется ФОНЕТИКА [отгреческого слова рhone — голос, звучащая речь] ирасчленяется в четырех направлениях:
1)антропофоника — (физиология звуков речи), изучающая произносительную(собственно физиологическую) и слуховую (акустическую) сторону языка, ифонология, изучающая использование звуков для выражения значений — дляобразования слов и фраз;
2)аналитическая фонетика — учение о фонетических элементах и учение офонетических сочетаниях, которое, в свою очередь, расчленяется на учение овзаимовлиянии фонетических элементов (комбинаторная фонетика) и учение о высшихфонетических единицах, называемое обычно акцентологией;
3) общаяи частная фонетики или фонетика отдельных языков;
4) синхроническаяи диахроническая (историческая) фонетики.[6, с.136.].
Безфонетики нельзя научить лексике, грамматике, морфемике. Уже младший школьникулавливает зависимость не только между звуковым составом слова и его значением(парт[а] — карт[а]), но и между грамматическими значениями конкретных словоформи звуковым составом морфем, выражающих эти значения (парт[а] — ед. ч., парт[ы]— мн. ч.).
Особоезначение приобретают фонетические знания и умения при обучении языку вдиалектных условиях, а также в условиях двуязычия.
Наконец,хорошая фонетическая подготовка — основа преемственности в обучении языку междумладшими и средними классами.[3, с. 8].
Зачеммладшему школьнику знания об устройстве и закономерностях звуковой стороныязыка? Ответ на этот вопрос может быть дан как с позиций практических целейобучения языку, так и с точки зрения наиболее общей задачи школьногообразования, а именно: воспитания развитой личности.
Начнемсо второй из упомянутых задач.
Внастоящее время во всех методических пособиях говорится о том, что нельзясмешивать звук и букву. Но на практике учителя и методисты нередко«соскальзывают» на подмену звука буквой или на их смешение. Показательна в этомотношении судьба разделительных знаков: Ь и Ъ знак (см. приложение 3).Известная формулировка правила: «Разделительный Ь, как и разделительный Ъ,обозначает, что согласный звук не сливается с гласным», да и сам термин«разделительный» возник в результате грубого смешения звуков и букв.
Любоеслово — последовательность взаимосвязанных звуков и представляет собой некуюцелостность, сцементированную вокруг ударного слога. Раздельного произнесениязвуков внутри слова не может быть (если только специально не членить его наслоги и звуки). Если же говорить о раздельном произношении согласного игласного звука применительно к словам, которые записываются с использованием Ьили Ъ, то это верно только в том смысле, что между согласным и гласным в такихсловах есть еще один звук — [И]. В правиле же речь идет о букве согласного,которую разделяет с буквой гласного еще одна буква — Ь или Ъ, которая иуказывает, что буква гласного после нее обозначает два звука: согласный [И] иодин из гласных звуков.
Есть иеще одна трудность в работе со звучащим словом. В том случае, когда фонема представленав морфеме своим основным вариантом (находится в сильной позиции), вычленениеотдельного звука трудностей не вызывает даже у младших школьников. Так, ужемладший школьник без труда научается произносить изолированно ударный гласный,согласный, парный по звонкости—глухости, перед гласным, согласный, парный по мягкости— твердости, на конце слова и некоторые другие. Но в тех местах слов, гдепроисходят позиционные чередования звуков (в слабых позициях) нередкопоявляются звуки, изолированное произнесение которых требует специальной фонетическойвыучки.
Так, например,студентам нужно достаточно долго обучаться произносить редуцированные [Ъ],[Иэ], [Э] и т. п. Иначе говоря, далеко не каждое слово или его часть могут бытьпредметом звукового анализа в школе, тем более начальной. Если же это условиене соблюдается, учитель вынужден прибегать ко всякого рода упрощениям (или искажениям)в процессе звукового разбора, которые не развивают фонематический слух, а наоборотпритупляют его. С другой стороны, учителя нередко относят к «сомнительным»звуки слабых позиций, которые вполне однозначно опознаются на слух и легкодоступны изолированному произношению. Это безударные гласные первого предударногослога, например, [П'ИРО] (перо), [НАГА] (нога) и т. д., это согласные, парныепо звонкости—глухости, на конце слова, например, ГО [Т] (год), ВРА [К] (враг) ит. п. А если уверяют в «сомнительности» того, что очевидно, то возникает недовериек любому звуку, и, значит, закрепляется все тот же буквенный фетишизм.
Итак, причинойфонетических ошибок могут быть не только объективные трудности оперирования звучащимсловом. Нередко эти трудности — результат неумелой организации обучения фонетике.Они возникают, если в обучении четко не выделяется собственный предмет фонетики— звучащее слово, если учащиеся не осознают способов звукового анализа и неимеют средств контроля за правильностью своих действий, если для работы науроке берется слово без учета особенностей его звукового состава, если учительне заботится о том, чтобы дать детям материальную опору для оперированиялетучим звуком и т. п.
О том,как организовать изучение фонетики и орфоэпии так, чтобы облегчить учащимсяпреодоление объективных трудностей оперирования звучащим словом, а такжеустранить трудности, возникающие в результате малоэффективных способовобучения, речь пойдет ниже.
1.2Фонематический слух и его роль в обучении младших школьников русскому языку
Перейдемк вопросу о практической значимости фонетических знаний. Прежде всего,подчеркнем, что фонетические знания и умения являются предпосылкой формированиявсех 4 видов речевой деятельности: понимания, говорения, чтения и письма.Действительно, чтобы адекватно воспринимать слышимую речь, нужно иметь развитыйфонематический слух, благодаря которому мы различаем слова по их звучанию.Кроме того, развитые фонетические способности позволяют нам проникать запределы первоначального значения слова: по интонации речи улавливать смысл,который говорящий вкладывает в то, о чем нам сообщает (одобрение, негодование,порицание и т. п.).
Фонетическиезнания и умения необходимы не только для понимания речи, но и для обученияговорению. Это касается, в частности, произносительных норм, соблюдение которыхнеобходимо для того, чтобы коммуникативная деятельность происходила без помех.Некоторые учащиеся (да и родители) относятся к этому требованию педагогов, какк некоторой прихоти «чересчур умных» учителей. «Не все ли равно, — считают они,— как сказать: п[о]года или п[а]года, заме[ча]т или замеча[и]т: все равнопонятно. Вот учиться писать правильно — это другое дело. Это нужно. «Сторонники«свободы» говорения не учитывают важной закономерности: если два человека,общаясь, говорят по-разному, их внимание раздваивается между содержанием беседыи тем, как это было сказано. А значит, общение затрудняется. Так что обучениеединому литературному произношению — не выдумка учителей, а настоятельнаяобъективная предпосылка беспрепятственного функционирования языка.[3, с.7].
Применениерусского языка в целях общения предполагает, ориентацию на единые литературныенормы, среди которых весьма существенными являются нормы орфоэпические —«лакмусовая бумажка» речевой культуры человека.
Кактолько ребенок начинает обучаться в школе, он уже бойко рапортует: «Звуки мыпроизносим и слышим, а буквы пишем и читаем». И в то же время перестает слышатьзвуки. С появлением в опыте ребенка букв взамен летучего, мгновенного иневидимого звука он обретает надежный ориентир: «Написано пером — не вырубишьтопором». Вместе с началом обучения чтению, возникает у человека естественноестремление опереться на представление написанного слова при работе с ним.
Врезультате ориентации на букву фонетика утрачивает свой предмет. Остаются разговорыо звуках, а сами звуки порой почти полностью отсутствуют в опыте учащихся. Вспомним,как ученик разобрал слово МОРКОВЬ. Главный дефект этого, так называемого,«звукового разбора» не в том, что ученик производил его беспорядочно и неполно,путая звуки с названиями букв и те, перевирая («звук МЭ»). Характер ошибокговорит о том, что, получив задание анализировать звуки, учащийся фактически ориентировалсяна представление написанного слова. И ошибки у него связаны с особенностями письменнойформы слова: ученик забыл, что мягкий знак звука не обозначает, зато помнил,что в этом слове, в первом слоге, пишется буква О. Впрочем, ученик может достаточнополно и правильно рассуждать о звуках, глядя на буквы, если нет расхождениямежду звуковой и буквенной формами слова. А если школьник хорошо знает правилаграфики и орфоэпии, то сумеет верно охарактеризовать звуковой состав слова дажетогда, когда в слове есть звуки в слабой позиции (конечно, в элементарныхслучаях). И все-таки, если знания по фонетике не опираются на реальное слышаниеслова, они неполноценны, так как формальны. Вне звуковой оболочки нет языка, абуквы — искусственная «одежда» слова, изобретение человека. Прочитывая слово,мы воспроизводим его звучание и только через звучание идем к пониманию значенияслова. Звучание слова связано с его значением непосредственно, а буквенная егоформа — только через звуковую.
Однакодети, как и взрослые, стремятся именно букву сделать единственным и достаточнымисточником своих знаний о слове. И это не индивидуальная характеристика тогоили иного человека, а объективная особенность человеческой психики.
Переходна буквенный код, минуя звучание слова, приводит к «фетишизации» буквы,своеобразному поклонению перед нею. Что, в свою очередь, становится источникомзатруднений, которые мы сами создаем в обучении фонетике. Представление озвуках, как о чем-то второстепенном, по сравнению с буквами, заметно повлиялона методику обучения языку. Проявляется это, на первый взгляд, в мелочах: внеточной формулировке заданий, некорректном использовании терминов и т. п. Вчастности, немало сложностей влечет за собой использование в обучении одних итех же слов для называния гласных и согласных звуков и букв. Пожалуй, стоитперенять опыт лингвистов, которые оставляют термины «гласный» и «согласный» толькодля звуков. Если же речь идет о букве, используют оборот «буква гласного» или «буквасогласного» (расшифровывается как «буква для обозначения гласного звука»).
1.3 Педагогические условия успешногоформирования фонематического слуха младших школьников на уроках русского языкав развивающей системе обучения
Вовладении нормами русского языка большая роль отводится семье и школе. Ксожалению, учителя далеко не всегда понимают объективную потребность вфонетических знаниях, в развитии фонематического слуха, без которых невозможноформирование осознанных произносительных навыков. Традиционно велик приоритетнавыков письменной речи — орфографических.
Соблюдениеединых орфоэпических норм (как и акцентологических, грамматических и др.) —настоятельная объективная предпосылка беспрепятственного функционированияязыка, а не личный вкус составителей программ.
Фундаментомосознанных и прочных орфоэпических навыков, как известно, является развитыйфонематический слух [4, с. З].
Мы ужекасались вопроса о важности обучения литературному произношению (см. 1.1.).Орфоэпические ошибки — достаточно распространенное явление. Но поскольку они,как правило, не приводят к нарушению коммуникации (хоть «режет» ухо, но все жепонятно), учителя порой проходят мимо этих ошибок, считая задачу обученияправильному говорению второстепенной по сравнению с другими задачами урока.Между тем нельзя забывать, что вместе с развитием массовых средств коммуникации:ТВ, радио, технических средств воспроизводства и записи речи — роль устных формречевой деятельности в жизни человека возрастает (мы больше говорим и слушаем, чемпишем и читаем). Подготовить будущего активного члена общества без целенаправленнойработы по формированию навыков культуры устной речи невозможно.
Навыкиговорения неосознанно формируются в дошкольном возрасте под влиянием речевойсреды, в которой воспитывается ребенок (см. А. Н. Гвоздев. Вопросы изучениядетской речи. М.: 1961). Продолжением естественного речевого окружениястановится школа, класс и как важнейший фактор этой среды — речь учителя. Иначеговоря, основной механизм овладения произносительными нормами — имитация,подражание речи учителя. Опора на этот механизм остается одним из важнейшихметодических приемов в обучении орфоэпии в младших классах.
«Скажи,как я», — обращается учитель к ученику, задавая ему образец нормативногопроизношения. Однако этот прием, как всякий другой пассивный метод, далеко невсегда дает нужный результат и требует длительных многократных тренировок. Апорой вообще не дает результатов, так как воздействие домашней среды,окружения, оказывается значительно сильнее, чем влияние речи учителя.
Крометого, неосознанные орфоэпические навыки, возникшие в результате механическогокопирования, мало подвижны, не гибки, не регулируются, не контролируются, азначит, не могут послужить основой звукового самоконтроля. Возникшиебессознательно орфоэпические навыки не могут стать фундаментом для обучениявзаимосвязанным языковым умениям, в первую очередь — орфографическим.
Вначале правилапроизношения усваиваются детьми чисто практически — переходя от чтения послогам к прочтению слова целиком, первоклассники произносят безударные гласныене так, как под ударением, т. е. в соответствии со своей речевой практикой. Средствомобучения орфоэпическому чтению выступает в это время образец, который задает своимчтением взрослый, учитель. На новый уровень в обучении литературномупроизношению учащиеся переходят, когда изучают правила правописания безударныхгласных и согласных, парных по звонкости — глухости. Эти правила связаны с позиционнымчередованием звуков, которые возникают в потоке речи, но не отражаются написьме. Однако эти чередования в устной речи могут происходить по-разному: одниговорят [Л'И]сной, другие [Л'Э]сной, а некоторые даже [Л'А]сной. Правила произношенияуказывают, какие позиционные чередования приняты в литературном языке, итребуют их соблюдения. Так, из трех приведенных вариантов произношения словаЛЕСНОЙ орфоэпические нормы закрепляют первый, а два других относят к числунеправильных.
Известноеправило произношения на конце русских слов парных глухих согласных отражаетпозиционное чередование, согласно которому в литературном языке перед гласными(и сонорными) возможны оба звука, составляющие пару по глухости — звонкости, ана конце слова — только один из пары — глухой. С этим чередованием связано иправило правописания, которое требует сохранения на конце слова той буквы,которой был обозначен в этом слове согласный перед гласным. Таким образом,правила произношения и правописания имеют общую природу, хотя направление ихдействий противоположно.
На этувзаимосвязь орфоэпии и орфографии необходимо опереться в обучении, для тогочтобы добиться формирования осознанных навыков произношения и письма. Так,например, изучается правило правописания звонких и глухих согласных на концеслов. Чтобы увязать орфографическую тему с обучением правильному говорению,учитель подготавливает к уроку (а в хорошем классе строит вместе с ученикаминепосредственно на уроке) таблицу (см. приложение 4), показывающую системнуювзаимосвязь двух форм речевой деятельности: устной и письменной.
Вверхней части таблицы орфоэпическая и орфографическая закономерностидемонстрируются на конкретном примере, в ним ней — схематически, в общем виде,показаны правила литературного произношения и письма. Использование различныхсредств изображения звукового состава (простейшая транскрипция, условныезначки) наряду с буквами позволяют наглядно и обобщенно представитьзакономерные отношения, связывающие устную и письменную речь.
Послеанализа конкретного примера формулируются орфоэпическое правило и правилоправописания: перед гласными произносятся звонкие и глухие согласные, на концеслова — только глухие; та буква, которой обозначаются парный по глухости —звонкости согласный перед гласным, сохраняется и на конце слова.
Задание1: составьте аналогичную таблицу произношения и написания парных позвонкости—глухости согласных перед парными глухими и звонкими согласными.Используйте в качестве примера пары слов: труба— трубка, тропа—тропка, ирезать— резьба, косить—косьба.
Так жесистемно могут быть представлены закономерности произношения гласных в русскомлитературном языке. Целесообразно провести эту работу в связи с изучениемправила об обозначении гласных звуков в ударных и безударных слогах.Соответствующая таблица послужит материалом для того, чтобы представить в общемвиде такие особенности литературного произношения, как «аканье» (совладение вбезударном слоге фонем и после твердых согласных в звуке[А]) и «иканье» (совладение в безударном слоге после мягких согласных фонем, , и в звуке [И]).
Задание2: составьте по аналогии с предыдущей таблицу произношения и написания гласныхпосле мягких согласных под ударением и в безударном (первом предударном) слоге.Воспользуйтесь для составления таблицы парами слов: [Л'0]д (лед) —[Л'И]док (ледок),[П'А]ть (пять) — [П'И]так (пятак), [Б'Э]лый (белый)—|Б'И]лил (белил), [С'И]ла(сила) — [С'И]лач (силач).
Примерныйвариант одной из обобщающих таблиц (см. приложение 5).
Таблицы,составленные и проанализированные на уроках русского языка, становятся опорой вработе по формированию навыков, как литературного языка, так и чтения. То, чтохудожественные произведения представляют богатый материал для закрепленияорфоэпических навыков, в комментариях не нуждается. Но и тексты упражнений вучебниках по русскому языку также могут быть использованы для работы поорфоэпии, которая не просто внесет разнообразие в уроки русского языка, астанет действительной основой в борьбе за культуру устной речи учащихся.
Чащевсего находим соответствующий материал в стихотворных текстах, где рифмаподсказывает нормативное произношение.
Богатыйматериал для отработки правил произношения гласных предоставляют упражнения сродственными словами, в которых происходят позиционные чередования в корне.Таким образом, работа по орфоэпии оказывается связанной не только с обучениеморфографии, но и с изучением состава слова.
Формированиенавыков литературного произношения, конечно же, продолжается при изученииграмматики. Особый вопрос — произношение различных форм глаголов, например, возвратных.Младшие школьники должны знать, что произношение ТСЯ и ТЬСЯ, как [Ц] (долгий),это узаконенная особенность произнесения сочетаний согласных Т—С в русскомлитературном языке.
Произношениенекоторых групп согласных — это еще одно направление в работе по орфоэпии.Поскольку тут чаще всего нет общих правил, применяются различные тренировочныеупражнения и мнемонические приемы. К числу эффективных приемов запоминанияпроизношения отдельных слов относится разучивание скороговорок, стихотворныхотрывков, подсказывающих нормативный вариант.
Главное вработе по формированию навыков литературного произношения — воспитание вкуса итребовательности к собственной речи.
И тутнеобходимо учитывать, что способность к самоконтролю возникает после того, какученик научится проверять других. Вот почему хорошо, если в классе проводятсяорфоэпические пятиминутки: один ученик читает, строго соблюдая орфоэпическиенормы, а остальные выступают его рецензентами — отмечают ошибки и объясняют их.
Опоройдля взаимоконтроля и самоконтроля послужат таблицы, на которых показаныважнейшие особенности произношения гласных и согласных. Так, например, сначаласоставляются таблицы, на которых показаны особенности произношения гласныхпосле твердых и мягких согласных, а затем их можно объединить в одну, накоторой показано, как произносятся гласные не только в 1-м предударном слоге,но и в остальных безударных слогах (см. приложение 6).
С опоройна схему могут проводиться самые разнообразные орфоэпические упражнения.Во-первых, можно предложить, опираясь на таблицу, ответить на вопросы: а) какойгласный звук «всегда остается самим собой»? б) какие гласные звуки непроизносятся в 1-м предударном слоге после твердых согласных? в) гдевстречается больше гласных звуков: перед ударением или в безударных слогах? ит. д.
Во-вторых,можно предлагать более сложные и интересные задания. Например, такое:
1) Прочитайслова: РЯДЫ, ТЯНУ, ВЯЖУ, ЯЧМЕНЬ, ЯГНЕНОК. Найдите в таблице место, гдепоказано, как надо произносить безударные гласные в этих словах. Прочитай словаеще раз, строго соблюдая правила литературного произношения.
2) Пронаблюдайте,как изменяется литературное произношение гласного в корне однокоренных слов:ДОМ—ДОМА—ДОМОВОЙ, ЛЕД— ЛЕДОК—ЛЕДЯНОЙ, ПЛЯСКА—ПЛЯСАТЬ—ПЛЯСУНЫ, ГОРЕ— ГОРЮЕТ—ГОРЕВАЛ,ЦЕЛ—ЦЕЛА—ЦЕЛИНА и т. д. Прочитайте каждую группу слов так, чтобы произношениегласных в корне соответствовало нормам. А как пишется корень в этих словах?
3) Подчеркнитев каждой паре слов буквы, обозначающие один и тот же согласный звук: КОЛЯСКА—ПОВЯЗКА,ХОДЬБА — МОЛОТЬБА.
Объяснитеособенности произношения и написания этих слов.
Внастоящее время обучение грамоте по любому учебнику начинается с добуквенного периода,когда учащиеся заняты практическим освоением фонетических знаний и умений [15,с. 20].
Это, впервую очередь, упражнения со звуковыми схемами (см. приложение 1), на основекоторых проводится звуковой анализ.
Звуковойразбор служит отправной точкой для выводов о правилах русского литературногопроизношения, он является целостной системой, отражающей особенности«поведения» звуков в различных фонетических условиях. Сначала учащиесянаблюдают за звуками в тех местах слова, где представлен весь наборсоответствующих звуков (в сильных позициях): гласные звуки, парные помягкости—твердости согласные и парные по глухости—звонкости согласные звуки.Это позволяет повторить и закрепить сведения о том, какие бывают звуки, уяснитьих назначение — служить средством различения слов, осмыслить каксловоразличительные основные качества звуков (мягкость—твердость, глухость—звонкость).
Правилапроизношения гласных и согласных делаются как выводы из наблюдений зачередованием звуков в тех местах слов, где возможны не все, а толькоопределенные, звуки (звуки в слабых позициях). Так, например, учащиесясравнивают парные по звонкости—глухости согласные перед гласными и на концеслова, и убеждаются, что перед гласными встречаются оба звука, составляющиепару, а на конце слова — только, один глухой. В результате формируетсяорфоэпическое правило о том, что в конце русских слов произносятся толькоглухие согласные.
Кромезвуковых схем, используются элементы транскрипции. Их применение делаетвозможным органично увязывать обучение орфоэпии с обучением письму: графике иорфографии. Сопоставление звуковой и буквенной формы слова помогает нагляднопредставить ведущий принцип русской орфографии: сохранение единообразиябуквенного облика слова при вариативности, изменчивости его звукового вида.
Помимоотдельных слов, можно применять словосочетания, предложения (пословицы,поговорки), поэтические строфы. Последние могут быть эффективно использованы на«орфоэпических пятиминутках»: один ученик читает, стараясь строго соблюдать произносительныенормы, остальные выступают его рецензентами, отмечая ошибки и объясняя их суть.
Работа сгласными звуками под ударением позволяет, прежде всего, повторить известноедетям из начальной школы: наличие 6 гласных звуков, отсутствие звука [Ы] вначале русских слов; углубить знания учащихся об употреблении гласных звуков[а], [о], [э], [у] и после твердых, и после мягких согласных.
В то жевремя уясняется особенность звуков [и] и [ы]. Вывод о том, что гласный звук [и]бывает только после мягких согласных, а [ы] — только после твердых, делаетсяпри сопоставлении пар слов типа мал — [мал] — мял — :[м'ал], мол — [мол] — мёл— [м'ол], мыл — [мыл] — мил — [м'ил] и фиксируется в виде обобщающих схем (см.приложение 2).
Схемыпозволяют уточнить также важный вопрос о соотношении гласных звуков и букв врусской графике: обозначение 6 гласных звуков русского языка 10 гласнымибуквами.
В работуможно включать задания, позволяющие применять полученные знания на урокелитературы. Учащиеся учатся произносить звук [ы] на месте союза и в связномтексте, так, можно предложить закончить строфы из поэмы «Руслан и Людмила» А.С.Пушкина ле [сыд] ол — лес и дол, дне [мын] очью — днем и ночью.
Здесь жеможно предложить задание, выполнение которого связывает работу по орфоэпии собучением письму. Осваиваются редкие в русской орфографии фонетическиенаписания после приставок: разыгрывать, разыскивать — в то время, как не послеприставок в этих словах произносится и пишется и: игры, ищет и т. п.
Приизучении звукового значения букв е, ё, ю, я и и систематизируетсяизвестное детям об особенностях русской графики: способы обозначения названнымибуквами мягкости согласных и звука [й'] перед гласными звуками.
Какизвестно, одной из трудностей овладения русским литературным произношениемявляется усвоение произношения русских гласных в безударных слогах. Работа супражнениями на произношение гласных звуков после твердых согласных звуков и вначале слова, на произношение гласных звуков после мягких согласных помогаетпедагогу научить детей произносить гласные в безударных слогах в соответствии снормами литературного языка.
Сначалана конкретных примерах однокоренных слов проводятся наблюдения надпроизношением гласных фонем , , после твердых парныхсогласных звуков и гласных фонем , , после непарных твердыхсогласных[ж], [ш], [ц] в слабых позициях. Особое внимание обращается на звучаниегласных во втором предударном и заударном слогах. Чтобы показать краткость(редукцию) гласного в этой позиции, используем значок-дужку под гласным,указывающий на более краткое, по сравнению с первым предударным слогом,произношение звуков: [садавот], [жылт'изна] и др. Затем учащиеся обращаются к«чтению» обобщающей схемы.
Умениепроизносить безударные гласные закрепляется не только на отдельных словах, но ина словосочетаниях ([а] зи [май'а] пш[ы]ниц[а], п [а] ездк [а] [за гарат] идр.), а также при чтении строфы из стихотворения Д. Кедрина.
Работа сомофонами ([атвар'ил], [дай'у] и др.) позволяет повторить важнейшееорфографическое правило: обозначать на письме безударный гласный звук нужно тойбуквой, которая соответствует гласному в проверочном слове (под ударением в томже корне): затвор, варит; дойка, дать и др.
Большуютрудность для усвоения представляют безударные гласные после мягких согласных.Работа над произношением гласных звуков после мягких согласных позволяетпровести наблюдения над чередованием ударных звуков [а], [о], [э], [и] послемягких согласных с безударными [и] и [и] (очень кратким) и установить важноеорфоэпическое правило — правило так называемого «иканья».
Работа сомофонами([м'ич'и], [фт'ин'и] и др.) закрепляет важный орфографический навык:писать гласные буквы я, ё, е, и только после проверки по ударномугласному (мяч, меч; тень, тянет; слез, лижет; часто, чисто).
Формированиюнавыков нормативного произношения парных согласных по глухости—звонкостисловоразличительной функции способствуют упражнения на сопоставление звуков всильной позиции не только перед гласными ([д]очка — [т] очка) и сонорными ([г]рот — [к] рот), но и перед [в], [в'] ([з] верь — [с] верь, [д] воих — [т]воих).
Парныепо глухости—звонкости согласные в заданиях противопоставлены непарным, которыесгруппированы одновременно по двум фонематическим признакам: помягкости—твердости и по звонкости — глухости.
Рассмотрениюнепарных согласных предшествует чтение с детьми строфы из стихотворения Ф.Тютчева, в котором повторением «особо звучных», сонорных непарных звонких [р],[р'], [н], [н'], [л], [л'], [м], [м1], [й'] (наряду со звуком [г])достигается звукозапись грозы.
Основнаяорфоэпическая работа с глухими и звонкими согласными связана с сопоставлениемпарных по звонкости—глухости согласных звуков в формах одного и того же слова всильной позиции (перед гласными), а затем—в слабой (на конце слова). Наблюденияпозволяют сделать вывод о том, что перед гласными возможны оба звука из пары([б] и [п], [б1] и [п'], [д] и [т], [д'] и [т'] и т. д.: дубы, супы;насыпи, голуби), а на конце слова — только глухие согласные звуки ([п], [п'],[т], [т'] и т. д.: су [п], голу [п'], ду [п]; насы [п']).
Причтении слов по образцу особое внимание следует уделить словам флаг, пирог,книг, так как многие школьники предлагают для них не нормативный, апросторечный произносительный вариант: фла[х], пиро[х], кни [х] (принормативном: фла [к], пиро [к], кни [к]).
Слова,заканчивающиеся на [ф], [ф'] (шо [ф], кро[ф']), требуют к себе пристальноговнимания, так как в просторечии эти звуки в конце слов часто заменяютсягубно-губным [у]: любо [у], кро [у] и др.
Работа сомофонами ([л'эс], '[плот] и др.) связывает правила орфоэпии с правиламиорфографии. В тетрадях записывается пять пар слов: род, рот; луг, лук; лез,лес; плод, плот; мог, мок; гриб, грипп; код, кот.
Аналогичнопредыдущему заданию в сильной позиции звуки сопоставляются (перед гласными) и вслабой — перед глухими и звонкими (несонорными) согласными звуками. Этопозволяет сформулировать еще одно важное орфоэпическое правило: перед глухимисогласными возможны только глухие, а перед звонкими согласными глухиечередуются со своей звонкой парой.
Далеепроводятся уже известные учащимся упражнения: чтение слов по образцу,обоснование точности рифм (мо [ст] — зве[ст], лоша [тк'и] — пря[тк'и], мальчи[шк'и] —кни [шк'и]), орфоэпическое чтение отрывков из стихотворений Н.Рыленкова и Р. Гамзатова.
Чтобыпомочь детям «слышать» в словах [груст'], [прай'эст], [с']йэст] 6 различныхлексем: груздь и грусть; проезд и проест; съезд и съест, учитель разъясняетслучаи «двойного» оглушения: на конце слов проезд, груздь, съезд [д] и [д']|чередуются с [т] и [т']., перед глухими [т], [т1] звонкие [з] и [з']заменяются глухими [с], [с'].
Такжеможно использовать материал для работы со звуками, которые обозначаются буквой«г». Буквой этой в русском языке обозначаются звонкие взрывные звуки [г] и [г']([г] оры, [г'] иря и т. п.), а также звук [в] в словоформах прилагательных иместоимений (дорого [в] о, наше [в] о). Этой же буквой обозначается звук [к] вконце слов как результат оглушения звонкого [г] (КРУ [к] — круга, но [кт'] я —ноготь), а также звук [х] в словах мя [х] кий (ср. мягок), ле [х] кий (ср.легок).
Работа снастоящими омофонами (дог—док) и ложными (мог —мо [к]—мох) способствуетзакреплению умения произносить нормативный [к] (не [х]) в конце слов дог, луг,мог, маг; звука [в] в словах родного, живого и др.
Случаи снеточной рифмой учащиеся должны определить без помощи учителя: шаг—шах,мог—мох, друг—сух, миг—тих, родного—много.
Наблюденияза парными по твердости—мягкости согласными звуками в их словоразличительнойфункции проводятся в трех сильных позициях: перед гласными ([лу]к— [л'у] к), наконце слова (хо[р| — хо[р']) и перед твердыми согласными (ба [нк] а — ба [н'к]а). Отдельно от третьей группы слов рассмотрен случай непарных мягких согласных[щ'] и [ч'] перед твердыми согласными (мо [щ'н] ый, ве [ч'н] ый и др.).
Выполнениезаданий с парными по твердости—мягкости согласными в сильных позициях развиваету детей способность улавливать на слух различия между звуками, умениеразграничивать букву и звук. Так, например, проверяя возможность составитьслова из звуков, входящих в слово палитра— [пал'итра], учащиеся должны«забраковать» слово лапа, пир, тип, так как в первом слове [л], а висходном [л'], во втором — [п'], а в исходном — [п] и т. д.
Весьмаважный вопрос, связанный с произношением мягких согласных перед мягкимисогласными (в слабой позиции) и обозначением (или необозначением) их мягкости написьме, рассматривается при работе с упражнениями на эту тему.
Какизвестно, мягкость согласного звука может быть его фонематическим признаком(«собственная мягкость»), например, ко [н'к'] и, се [р'г'] и, боле [л'щ']ик, и в этом случае передаваться на письме с помощью мягкого знака: коньки,серьги, болельщик. Мягкость согласного может быть и результатом влиянияпоследующего мягкого «соседа» на твердый согласный: мо[с'т']ик, е[с'т'] и т. п.Так называемая позиционная мягкость на письме не отражается: мостик, есть и др.
Слова спозиционной мягкостью делятся на две подгруппы: для первой — имеются в языкепроверочные слова (мо[с'т']ик — мост, ба[н'т']ик — бант), для другой таких словнет — их-то учитель и рекомендует проверять по словарю, запоминать (есть, интереси др.). Работа по орфоэпии здесь увязывается с формированием навыковправописания.
Способствуетразвитию фонематического слуха и орфографической зоркости: умению отличать«собственную» мягкость (деньги, баиньки, сельди) от позиционной (кость, лентяй,грустить, винтик, после, бидончик) задание на распределение слов по характерумягкости согласного — собственной или позиционной.
Учителюследует помнить, что позиционная мягкость в современном русском языке являетсяобязательной только для зубных [д], [т], [з], [с], [н], [л] перед мягкимизубными [д'], [т'], [з'], [с'], [н'], [л']. Но во многих случаях под влияниембуквенного облика слов она постепенно утрачивается, поэтому словари дают частокак нормативные два произносительных варианта: [сл']ёзы и [с'л']ёзы, [зл']ить и.[з'л']ить, [дв']е и [д'в']е, ра[зв']е и ра[з'в']е' и т. п.[9].
А перед мягкимигубными [б'], [п'], [м'] смягчения согласных в современном нормативномпроизношении не происходит: о[тм']етить, со[вм']естный, [вм']есте. Первое изэтих слов (отметить) и необходимо найти в упражнении как единственное с твердымсогласным [т] среди слов, состоящих только из мягких согласных звуков.
Специальнодолжен быть обсужден с детьми вопрос об употреблении буквы Е после твердых имягких согласных звуков в заимствованных и исконных словах русского языка.Известно, что в исконно русских словах и давних заимствованиях перед звуком [э]согласный мягкий: лес — [л'э]с, пел — [п'э]л, тема — [т'э]ма и др. Исключениесоставляют русские слова с буквой Е после согласных [ж], [ш], [ц], отвердевшихв процессе развития звукового строя русского языка: шесть — [шэ]сть, целый —[цэ] лый(эти слова относятся к традиционным). Кроме того, в языке существуетбольшая группа заимствованных слов, в которых сохраняется твердость согласных[д], [т], [з], [с], [н] и др. перед [э]: мо[дэ]ль, [тэ]ннис и.т. п. В русскойграфике здесь используется буква Е: модель, теннис. Что же касается буквы Э, тоона для обозначения твердости согласного используется лишь в нескольких заимствованныхсловах: мэр, пэр, сэр. Чаще буква Э используется в начале слов и после гласныхв заимствованных словах: эхо, эра, эпоха, поэт и т. п.
Учительрекомендует учащимся запомнить правильное произношение слов, оформленных с помощьюбуквы Е, пользоваться словарями [1, 9] для выяснения нормативного произношения:ши[н'э]ль (не ши[нэ]ль), ака[д'э]мия) (не ака[дэ]мия), му[з'э]й (не му[зэ]й), [т'э]ма(не [тэ]ма), фо[нэ]тика (не фо[н'э]тика, [тэ]рмос (не [т'э]рмос).
Применениеподобных упражнений на уроках русского языка вносило разнообразие в работу,значительно облегчало усвоение детьми фонетического материала и — главное —создавало благоприятные условия для повышения культуры устной и письменной речишкольников [4, с.4 — 11].
Но, ксожалению, проверки на всех уровнях, в младших и средних классах показывают,что едва ли не самыми стойкими и трудно преодолимыми являются фонетическиеошибки [3, с.8].
Не только младшиешкольники, но, порой, и ученики средних и старших классов не различают твердыеи мягкие согласные, не слышат звук [й], когда он «замаскирован» в буквеннойформе слова, ошибаются в определении ударного слога, не умеют вычленить звук изслова и произнести его изолированно. Много ошибок допускают учащиеся,характеризуя звуки (гласный — согласный, звонкий — глухой и т. п.).
Глава IIОсобенности использования звуковогоанализа слова в курсе русского языка в развивающей системе обучения
2.1 Роль звукового анализа слова вразвитии фонематического слуха младших школьников
Насовременном этапе развития общества среди детей, которые поступают в школу, неттаких, которые не знали бы о существовании букв, не видели бы их в книгах.Звуки же, в отличие от букв, могут до обучения отсутствовать в сознанииребенка, не существовать для него. Поэтому правильно поступают те учителя, которыедо того, как перейти к работе со звуками, проводят с первоклассниками беседу,помогающую создать у детей представление о звуках как материи языка. Вот такимможет быть ее примерное содержание.
Сначалаучитель напоминает первоклассникам, что все, что нас окружает, из чего-тосделано: стол — из дерева, дом — из кирпича и бетона, тетрадь и книги — избумаги и т. п. А из какого «материала» сделаны слова? Обычно, на этот вопросученики отвечают, что из букв. В таком ответе проявляется тот самый буквенныйфетишизм, о котором речь шла выше.
Услышавот детей, что слова «сделаны» из букв, учитель должен уточнить, что из букв«сделаны» написанные слова. А слова, которые человек произносит, «сделаны» изчего-то другого. Из чего же? Как правило, среди первоклассников всегда найдетсятакой, который знает, что произносим мы звуки. Чтобы все дети поняли, о чемидет речь, необходимо продолжить разговор и показать, что слова состоят не излюбых звуков, а из звуков человеческой речи. Работу можно организовать так, чтоучащиеся сами придут к нужному выводу.
—Послушайте, — говорит учитель и стучит карандашом по столу. — Услышали звуки?Можно из этих звуков «сделать» слова?
Обобщаявысказывания учеников, учитель обращает внимание детей на то, что вокруг насмного разных звуков: грохочут машины, щебечут птицы, раздаются шаги. Но из этихзвуков слов не построишь. Слова «делаются» не из всяких звуков, а из звуковчеловеческой речи. Эти звуки возникают тогда, когда «работают» органы речи:язык, губы, зубы, голосовые связки.
Учащиесяс удовольствием выполнят задание учителя пронаблюдать, как при произнесенииразных звуков по-разному движутся губы и зубы, по-разному прикасается язык кразличным участкам рта и т. п.
Можнодополнить занимательным заданием. Кстати, заметим, что ни один из разделовпрограммы не представляет таких богатых возможностей для применения игровыхметодов, как фонетика. Это отметил еще А. М. Пешковский, известный русскийлингвист и методист. Он писал: [3, с. 9 — 14]«Нигде игра не сливаетсятак близко с делом и трудом, как именно в фонетике, и поэтому ничто так непригодно для начального обучения, как она. Нигде опять-таки эта игра непревращается с такой легкостью в серьезное, развивающее мыслительный аппаратдело, как в фонетике» [11, с. 11].
Итак,учитель продолжает беседу. Послушайте: ЫЫЫЫЫ… Что-нибудь поняли? Атак: ММММММ… Понятно? А теперь я произнесу несколько звуков один задругим: [М'] [И] [Р]. Узнали слово? Что оно значит? Слово, в отличие от звука,значит очень много. Вот послушайте: Москва! Мама. Слова состоят иззвуков. Звуки человеческой речи — строительный материал языка.
Конечно,одного такого занятия мало, чтобы ребенок мог осознать до конца существованиеязыковой действительности языка, но оно послужит необходимой отправной точкойдля занятий по формированию фонетических знаний и умений.
Основнойвид упражнений, развивающий фонетические способности ученика — фонетическийразбор.
Знакомствос программой показывает, что под фонетическим разбором во всех классахпонимается разбор звуко-буквенный. Однако в методике различают собственнофонетический или звуковой разбор и фонетико-графический или звуко-буквенныйразбор (см. Основы методики русского оыжа в -—8 классах. Под ред. А. В.Текучева. М.: Просвещение, 1978, с. 64).
Цельпервого — характеристика звуковой структуры слова без обращения к буквам,второй включает в себя собственно фонетический разбор как свою первоначальнуюступень, так как главной своей задачей он имеет выяснение соотношения звуковойструктуры слова с ее буквенным обозначением.
Собственнозвуковой разбор учащиеся выполняют в подготовительный период обучения грамоте.Вместе с переходом к изучению букв собственно звуковой разбор несправедливополностью исключается из употребления. На наш взгляд, собственно звуковойразбор может использоваться на всем протяжении обучения языку в младших классахи даже применяться как особый вид фонетических упражнений в последующемобучении.
Во-первых,этот вид фонетического разбора убеждает, что со звуками можно работать и безбукв, а это немаловажно, для того чтобы освободить школьника от зависимости отбуквы. Во-вторых, способы осознанного выделения единиц звуковойпоследовательности и средства самоконтроля, сформированные без обращения кбуквам, воспитывают у ученика отношение к материи языка как к некой реальности,в которой есть свои особые действия и собственные средства контроля завыполнением этих действий.
Исключениеиз практики обучения собственно звукового разбора порождает у школьников ложноепредставление о том, что со звуками вообще нельзя оперировать без букв. Темсамым закрепляется естественный для грамотного буквенный фетишизм, т. е.отношение к букве как к единственному и достаточному источнику всех нашихзнаний о звучащем слове.
Казалосьбы, если известен способ вычленения звуков из слова, если учащиеся вооруженысредствами определения основных характеристик звуков, организация звуковогоразбора уже не может представлять каких бы то ни было трудностей для учителя.Но это не так.
2.2Звуковой анализ слова в курсе русского языка развивающей системы обучения
Начальныйи основополагающий момент в обучении фонетике — формирование способов звуковогоанализа. Осознанным это действие (как, впрочем, и всякое другое) может статьтолько в том случае, если одновременно с самим действием учащиеся будутосваивать способы контроля за правильностью выполнения действия.
Вспомним,как учат детей находить корень в слове. Формируя у детей понятие о корне,учитель в то же время обучает их выделять корень в слове. И если ученикошибается, учитель спрашивает: «Что нужно сделать, чтобы найти в слове корень?»Отрабатывая способ нахождения морфемы, учитель тем самым формирует у учащихсяспособы самоконтроля за правильностью выполнения действий.
Не такпоступают учителя в работе со звуками: они исправляют неправильный ответ направильный и тем ограничиваются.
Умениевычленять звуки в словах и определять их последовательность становится способомдействий для учеников, если в самом начале своего формирования оно складываетсяосознанно и целенаправленно, а ученик не только осваивает определеннуюпоследовательность операций, но и приобретает способность контролировать иоценивать свои действия.
Способвычленения звука из слова обоснован и подробно описан Д. Б. Элькониным [3, с.14 — 15]. Он характеризовал это действие как интонационное выделение(протягивание) каждого последующего звука в полном слове: «Например, дляанализа слова МАМА ребенок должен произнести его 4 раза: «Мама, мАма, маМа, мамА» [15, с. 49]. Чаще всего возражения против этого способа бывают вызваны тем,что не все звуки русского языка можно протяжно произносить. Но, во-первых,звуков, которые не тянутся (взрывные согласные), не так уж и много [б], [ш],[д], [т], [к], [г], их мягкие пары. Во-вторых, Д. Б. Эльконин говорил об«интонационном выделении», имея в виду, что, если звук не тянется, его следуетинтонационно подчеркнуть силой голоса, повторами и т. п. Например, выделяяпервый звук в слове КОТ, учитель многократно повторяет первый звук [КККОТ], какбы «нажимает» на него, чтобы дети услышали. В-третьих, для каждой группы звуковесть положение, в котором соответствующие звуки отделяются от остальных легчевсего. Например, гласный, если он составляет отдельный слог (у—лица), согласныйвзрывной, если этим звуком кончается слово (ма—к) и некоторые др. Первый разхорошо показать звук именно в такой позиции.
Правильностьвычленения отдельного звука эффективнее всего контролируется слухом, еслиработа ведется с полным словом, так как если один из звуков слова называетсяневерно, искажается весь присущий каждому слову звуковой «портрет». Междузвучанием слова и его лексическим значением в языке имеется закономерная связь.Поэтому всякое нарушение одного из элементов этой взаимосвязанной целостностиведет к его обнаружению.
Демонстрациятого, как искажается слово, если хоть один из звуков назван неверно — важныйприем, который используется для того, чтобы научить детей контролировать себя вмомент вычленения звука. Например, ученик в слове МЕЛ первым выделяет звук [М](твердый) и не замечает своей ошибки, учитель объясняет ее ученику,демонстрируя, как звучит слово, если в него включить названный звук: «МЭЛ»?Такое слово ты разбирал? Учитель может попросить ученика сказать слово сназванным им звуком. Если у ученика не получается (отдельный звук он может назватьневерно, а все слово говорит правильно), учитель помогает ученику. Мера помощизависит от уровня развития фонематического слуха ученика, от того, насколько онможет самостоятельно оперировать звуками.
Итак,способ звукового анализа, который обеспечивает действительное оперированиезвуками, не подменяя их буквами, — это протяжное (или акцентированное)произнесение каждого звука в полном слове, при котором каждый звук становитсяотчетливо слышимым. Такая организация работы позволяет учителю задавать учащимсявопрос: «Что нужно сделать, чтобы правильно найти звук?» В ответ на вопроссовсем не обязательно описывать действия, гораздо эффективнее будет попыткаученика произнести слово так, чтобы стал слышимым контрольный звук. Уместнымстановится в этом случае и требование проверить, верно ли найден звук. Способпроверки — произношение целого слова с выделенным звуком.
Когдаребенок осваивает речь, он вначале учится отличать речевые звуки от всех другихзвуков, а затем начинает улавливать признаки звуков, благодаря которым мыразличаем слова и формы слов, т. е. овладевает системой фонем родного языка.Как известно, фонемы русского языка образуют две большие группы — гласные исогласные.
Объясняяразличие между гласными и согласными, учителя используют в общении с первоклассникамитакие формулировки: звуки, при произнесении которых струя воздуха проходит ворту свободно, не встречая никакой преграды, называются гласными; звуки, припроизнесении которых струя воздуха встречает во рту преграды, называютсясогласными.
Сравнитеэто объяснение с тем, что дает М. В. Панов в экспериментальном учебнике,подготовленном научным сотрудниками Института русского языка: «Гласные —ртораскрыватели. Чем громче их произносим, тем шире раскрываем рот. Согласные —ртосмыкатели. Чем громче их надо произнести, тем плотнее надо сжать рот...
Произнеситесначала тихонько, а потом громко: а! А! Заметили, что рот во втором случаехочет шире открыться? Произнесите сначала тихонько, а затем громче: с! с!Заметили: когда громче, то язык стремится плотнее примкнуть к зубам?» [5, с.120].
Развитиеречевого слуха связано также с формированием умения характеризовать согласныепо их словоразличительным качествам. В русском языке функцию словоразличениявыполняет звонкость — глухость и твердость — мягкость. Для того, чтобынаучиться характеризовать согласные по этим признакам, учащиеся должны осознатьих. Лучше всего выделяет человек эти качества звуков при сопоставлении парслов, в которых единственным различителем лексического значения является именноэто подлежащее выделению свойство: «Если два разных звука встречаются в одном итом же окружении, но в двух разных словах, то это два полноценных, настоящихразличителя слов» [10, с. 94]. Вот почему ознакомление с твердостью — мягкостьюсогласных хорошо проводить, сравнивая слова ХОРЬ—ХОР, ЖАР-ЖАРЬ, НОС-НЕС,ГАЛКА—ГАЛЬКА, а звонкость — глухость — ЖАР—ШАР, ДОМ—ТОМ, ЗАИКА—САЙКА,ПАЛКА—БАЛКА и т. п.
Так какпарные по звонкости—глухости согласные по характеру артикуляции практическиидентичны и отличаются лишь наличием — отсутствием голоса, то произнесенный шепотомзвонкий шумный воспринимается как парный ему глухой. На это рассчитано следующееупражнение: учитель подзывает к себе ученика и говорит ему на ухо слово со звонкимшумным согласным, например, ЖАР, а затем обращается к детям:
— Ятолько что сказала Сереже на ухо слово. Он его сейчас вам назовет, но оченьтихо, шепотом. Чтобы вы услышали слово, в классе должна быть полная тишина.Скажи шепотом слово, которое я тебе сказала...
— Какоеслово вы услышали?
Дети,естественно, слышат слово ШАР. Тогда учитель обращается к ученику и проситповторить слово громко. После такого «эксперимента» учащимся легче понять,почему согласные Ж—Ш составляют пару, а также, почему согласный Ж называютзвонким, а Ш — глухим согласным.
Широкоиспользуемый прием определения звонкости — глухости согласных путемприкладывания руки к горлу (или произнесения звука с заткнутыми ушами) особеннополезен для определения звонкости—глухости непарных согласных, не имеющихоппозиции по этому признаку: Ц, X, Ш ит.д.
Одним изусловий успешного освоения фонематически значимых характеристик согласныхявляется правильная постановка учебных задач в работе со звуками.
Как высчитаете, способствует ли пониманию того, что каждый из звуков в паре твердый—мягкий([л] и [л'], [п] и [п'] и т. п.) являются самостоятельными звуками, такаяформулировка задания: «Подберите по три слова, в которых звук [л] произноситсятвердо, и три слова, в которых этот звук произносится мягко».
Помочьзакрепить умение различать словоразличительные качества согласных могутразнообразные игры со звуками. Одна из них «Хоккей», она пользуется особойсимпатией первоклассников. Сначала в заданном учителем слове дети находят путемпротягивания первый звук. Например, нашли путем протягивания первый звук вслове ШАЙБА [шшшшшшшайба]. Несколько человек по очереди называют (произносят)этот звук. Затем класс приступает к игре. Дети ставят на парты согнутые влоктях руки. Это хоккейные ворота.
—Проверим, кто из вас лучший вратарь. Я буду говорить слова. Все они начинаютсязвуком [Ш]. Эти слова вы должны пропустить через ворота. Но я, конечно,постараюсь забросить «шайбу». Шайба у нас — слово, которое начинается на другойзвук, но не [Ш]. Как только я попробую забросить шайбу, захлопывайте ворота.Начали: ШАР! ШУРИК! ШИРМА! МОЛОДЦЫ! Что же вы не захлопываете ворота? С какогозвука начинается слово МОЛОДЦЫ? Верно, это слово начинается на звук [М].Значит, это шайба. Продолжаем: ШИНА! МАШИНА! МОЛОДЦЫ! ШЕСТЬ! ВЕСТЬ!
Играпродолжается с другими звуками в начале слова. Особенно внимательными должныбыть учитель и школьники, когда «шайбой» назначается согласный звук, имеющийпару по твердости—мягкости. Это условие относится ко всем играм со звуками.Например, игра «Внимательные покупатели».
Учительраскладывает на своем столе различные предметы. Среди них те, названия которыхначинаются па один и тот же звук. Задание:
— Выпришли в магазин. Ваши родители заплатили за игрушки, название которыхначинается на звук [М]. Эти игрушки вы можете взять. Но не ошибитесь: не беритеигрушку, за которую не платили!
Сложностьзадания в том, чтобы вместо игрушки, название которой начинается на звук [М](матрешка, мышка, машина и т. п.), не взять игрушку, название которойначинается на звук, [м'] (мяч, мишка и т. п.) [3, с. 18-19].
Одна изтрудностей в работе со звуками заключается в том, что от произнесения слова какверного, так и неправильного, никаких следов не остается. Поэтому психологи иметодисты стремятся найти средства искусственно «остановить», зафиксироватьзвучание слова и при этом обойтись без букв. Отсюда разнообразные схемы,модели, условные значки, используемые на занятиях по фонетике.
Вобучении грамоте применение слоговых и звуковых схем стало уже традиционным. Впоследующем обучении о них часто забывают, считают их использование излишним,ненужным. Между тем применение небуквенных средств передачи звучания словапомогает «остановить» и «зафиксировать» выделенный звук, материализоватьдействие звукового разбора и, в конечном счете, помогает осознать различиемежду звуком и буквой.
Работасо схемами начинается тогда, когда первоклассники учатся делить слова на слогии находить ударный слог. (Слоговая схема вводится одновременно с формированиемсамого понятия о слоге). Опишем, как можно познакомить учащихся со слогом вигровой ситуации. Слог — минимальная произносительная единица. Иначе говоря,членение слова на слоги (в отличие от деления на звуки) происходит естественно,без особых затруднений. Обнаружить слог, познакомиться с делением слова наслоги удобнее всего в ситуации, когда человек неосознанно переходит на произнесениеслова по слогам [4, с.20].
Например,анализируя слова мама и мост, учащиеся выясняют, что в первомслове два слога, а во втором — один; составляются слоговые модели слов. Для постановкизадачи учитель может использовать диалог персонажей. «Почему же в этих словахразное количество слогов? — недоумевает Алеша. — По-моему, количество звуков вних одинаковое ». Маша заметила, что, произнося слово мама, мы как бы открываемрот два раза, а когда произносим слово мост, рот открывается один раз. Учительпредлагает ребятам еще раз произнести эти слова и проверить, права ли Маша.Дети убедятся, что это действительно так. Теперь учитель должен заостритьвнимание ребят на главном вопросе (он может прозвучать на уроке из уст Маши илиАлеши): «Почему же мы открываем рот два раза, произнося одно слово, и толькоодин, произнося другое, может быть, это зависит от того, какие звуки«работают» в наших словах? »
Затемучащиеся анализируют условия произношения первого и второго звуков в слове мамаи приходят к выводу, что мы произносим их по-разному. Первый звук мыпроизносим, сомкнув губы — рот смыкается, поэтому можно назвать такой звукртосмыкателем. Второй же звук мы произносим, открывая рот, воздух проходитсвободно, без препятствий — поэтому такой звук можно назвать ртооткрывателем.Учитель может сообщить ребятам, что ртооткрыватели называют гласными звуками, артосмыкатели — согласными. Далее обсуждаются значки для гласных и согласных.Моделируется последовательность ртосмыкателя и ртооткрывателя в первом слогеслова мама.
Проанализировавтаким образом каждый звук в первом слове, дети делают вывод, что в нем двартооткрывателя и два ртосмыкателя. Поэтому при произнесении этого слова рототкрывается два раза. Проанализировав подобным образом второе слово, детивыяснят, что в нем только один ртооткрыватель и три ртосмыкателя. Поэтому припроизнесении второго слова рот открывается один раз. Отсюда следует простойвывод: сколько в слове гласных (ртооткрывателей), столько и слогов.
1. Этозадание еще раз поможет сделать вывод о том, что количество слогов в словезависит от количества ртооткрывателей в нем. По предложенному алгоритму (слово,количество слогов, звуковой состав каждого слога) ребята составляют звуковыемодели слов усы, крот, кулак. Важно подчеркнуть, что в первом слове три звука идва ртооткрывателя, поэтому и слогов два. Во втором слове четыре звука, нотолько один рто- открыватель и поэтому один слог. В третьем слове пять звуков,два ртооткрывателя, следовательно, и два слога.
2. Кданным моделям слов, в которых второй слог может быть любым, надо подобратьнаибольшее количество слов (можно выполнять задание в группах).
1, 2.Составление и корректура неправильных звуковых моделей слов: паук, хвост,ракета, лист, маяк.
3. Составлениезвуковых моделей и их сравнение с целью выяснения смыслоразличительной функциизвука.
4. Кданным моделям предлагается подобрать как можно больше слов. Составлениезвуковых моделей при последовательном выделении каждого звука (т. е. безпредварительно составленной слоговой модели).
Детямпредлагается поделить на слоги слово по его модели, при этом неизвестно, ккакому слову составлена данная модель. В этой ситуации ребенок не можетопереться на свое произнесение слова, звучащего образа слова нет. Вполнесправедливо может возникнуть вопрос: зачем учить ребенка делить на слогинеозвученное слово? Дело в том, что при чтении ребенку необходимо выделитьслоги в слове и затем прочитать его. Поэтому ученик должен уметь видеть всюслоговую структуру слова до того, как слово будет прочитано, озвучено. Такимобразом, перед ребенком возникает сложнейшая задача разделить слово на слоги доего произнесения.
Тщательноработая с моделями слов, можно научить ребенка ориентироваться в слоговойструктуре слова до его пропитывания, ученик может овладеть действием слогоделения,своеобразной послоговой «разметкой» слова без его озвучивания. В этой работе намвидится возможность формирования механизма чтения на материале звуковых моделейзадолго до реального чтения.
Основнуюпроблему в слогоделении представляют слова с сочетанием согласных звуков.Именно такое слово (третий и четвертый звуки — согласные) и предлагается дляобсуждений. На этом этапе достаточно заключить простой договор: в таких случаяхмы будем присоединять один согласный к предыдущему гласному звуку, а второйсогласный — к последующему гласному. Для фиксации действия выделения слогов вслове применяются особые графические средства: точки под гласными, фиксирующиевнимание на них, и дужки, объединяющие звуки в слог. В результате слово будетподелено на слоги вертикальными линиями.
Конечно,такое деление на слоги может расходиться в ряде случаев с правильнымслогоделением, например, в соответствии с фонетической теорией восходящейзвучности. Но важно понимать, что это не столько деление на слоги, сколькоинструмент «разметки» модели слова для его дальнейшего озвучивания. В даннойситуации описанный «договор» — наиболее разумный, на наш взгляд, вариантделения слова на «кусочки », которые могут быть озвучены маленьким школьникомпри чтении. В любом случае при воспроизведении слова целиком структура словабудет восстановлена правильно [2, с. 24 — 27].Делить слова на слоги исоставлять их модели можно, используя методические игры. Например, игра «Настадионе».
— Знаетели вы, что на футбольных и хоккейных матчах болельщики постоянно изучаютрусский язык? Не верите?
Сейчасобъясню. Какое слово кричат болельщики, когда хотят, чтобы хоккеисты забилигол? Давайте-ка и мы крикнем так, как кричат болельщики: ШАЙ-БУ, ШАЙ-БУ,ШАЙ-БУ! Болельщики кричат слово по слогам. Слоги — это такие кусочки, накоторые делятся слова, но все равно его можно узнать на слух.
Давайтеснова вернемся на стадион. Что кричат болельщики, когда команда забивает гол?Верно, они кричат: [МА-ЛА-ЦЫ], [МА-ЛА-ЦЫ]! (При произнесении слова по слогамнельзя произносить его так, как оно пишется. При произнесении по слогам должносохраняться орфоэпическое произношение слова!)
—Теперь, когда захотите разделить слово на слоги, представьте, что вы болельщикии кричите (только негромко) это слово игрокам. Тогда оно само разделится наслоги. Покажем деление слова на слоги на схемах:/> /> /> /> /> /> /> /> />
Какая изних подходит к слову ШАЙБА, а какая к слову [МАЛАЦЫ] (молодцы)?
Ксожалению, учителя часто навязывают детям неверное членение на слоги из боязни,что верное деление может помешать им впоследствии членить слово на морфемы иправильно переносить слова. Это ложные опасения. Зато навязанное неверноеделение на слоги (кус-ты взамен ку-сты, уз-кий взамен у-зкий, рас-ту взаменра-сту и т. п.) так же, как и неверное вычленение звуков, отучает детейдоверять слуху.
Экспериментальнодоказано, что типичным для русского языка является открытый слог (см.: Л. В.Бондарко. Звуковой строй русского языка. — М.: 1977) при стечении согласныхграница между слогами проходит после гласного перед согласным. Когда учащиесяпробуют «по кусочкам» прокричать слово, оно так и делится само собой: ТЕ-ТРАДЬ,а не ТЕТ-РАДЬ, ША-ШКИ, а не ШАШ-КИ и т. д. Именно такое естественное деление наслоги надо закреплять у детей.
Так какв каждом слоге есть «ртораскрыватель», стоит подложить руку под подбородок, накаждом «ртораскрывателе» будет открываться рот, а подбородок — касаться руки.Так можно проверить, верно ли мы сосчитали слоги.
Вместе собучением детей членению слова на слоги происходит работа по нахождениюударного слога. Для того, чтобы облегчить нахождение ударного слога, учителяпредлагают первоклассникам «позвать» или «спросить» слово, т. е. применяюттакое произношение слов, при котором акцентируется (выделяется) ударный слог.Есть еще один прием, редко используемый. Это последовательное перемещениеударения в слове со слога на слог. Только после того, как школьник научитсяпроизносить одно и то же слово, перемещая ударение со слога на слог, можносчитать, что у него сформировался способ определения ударного слога в слове.Нужно сказать, что овладеть таким действием для детей непросто. Некоторыеучащиеся вначале могут сказать слово не так, как привыкли, только путем имитацииречи учителя или товарищей. И, как всегда, лучшее средство помочь младшемушкольнику — включить его в игровую ситуацию так, чтобы овладение учебнымумением стало залогом успеха в игре. Так, например, освоить действиеперемещения ударения в слове со слога на слог может помочь игра «Русский,польский и французский». Учитель начинает с короткого сообщения:
— Вы,ребята, наверно заметили, что в русском языке ударение может падать на любойслог. А есть такие языки, в которых ударение падает всегда на один и тот жеопределенный слог. Например, во французском языке ударение всегда падает напоследний слог: Париж, шофёр, пальто и т. п. В польском — на предпоследний(конечно, если в слове два и более слогов): Варшава, Краков, Висла и т. п.Поэтому французы, когда учатся говорить по-русски, часто (произносят русскиеслова на французский лад: во всех словах ударным делают последний слог).Например, вместо быстро говорят быстро (так, кстати, возникло названиемаленьких парижских кафе).
— Атеперь поиграем. Вас пригласили сниматься в кино, предстоит сыграть рольфранцуза, который плохо говорит по-русски: все слова произносит с ударением напоследнем слоге. Прочитай слова, написанные на доске так, как их прочитаетфранцуз: ЩУКА, КУРИЦА, КУКУШКА, МУХА, РЫБА, БОЧКА. Лара сыграет роль польки,она прочитает те же слова с ударением на предпоследнем слоге. Применение игр сослогами сопровождается показом соответствующих слоговых схем. Так, например,игру на определение ударного слога при помощи вопросительной интонации можно провеститак:
Одномуряду раздаются картинки с изображением зверей, а другому — слоговые схемы сударением на разных слогах. Ученик берет схему, которая, как он считает,соответствует картинке.
Подходитк ученику и спрашивает, выделяя ударный слог: ТЫ ЛИСА? Если схема с указаниемударного слога соответствует слову, называющему зверя или птицу, дети берутсяза руки. Выбранный ученик говорит: «Да, я лиса. Давай дружить». Так две шеренгиперестраиваются в пары, которые держат над головой картинку и слоговую схему,соответствующую слову, называющему того, кто нарисован на картинке.
Задание1: подберите по пять слов, соответствующих слоговым схемам: /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> /> />
Незабудьте, что нужно учитывать не только количество слогов, но и место ударногослога в слове.
Задание2: В чем преимущества небуквенных схем звукового состава перед транскрипцией? Аргументируйтесвой ответ. Составьте звуковые схемы слов: ЛИСА, ЗАИКА, ТИГР, ЗЕБРА.
Применениезвуковых моделей помогает совершенствовать фонетические знания и уменияучащихся, так как создает дополнительные предпосылки для активизациипознавательной деятельности учащихся на уроках русского языка. При этом работас моделями может вестись в двух направлениях: от слова к модели и, наоборот, отмодели к слову.
Не стоитзабывать, что чем более конкретный характер имеет звуковая модель, тем труднееподобрать к ней слова. Важно привлекать детей к оценке правильности подобранныхслов. Причем ученик не просто принимает или «бракует» слово, но и объясняет, вчем ошибка товарища. Например, дана модель:
/>
Учащиесяподбирают по ней имена детей. «Контролер» принимает слова: ЛЕНА, НИНА, ВЕРА,ЮРА, ЗИНА, ДИМА, а ВИТЯ не пропускает, т. к. в этом слове первый слогсоответствует модели, а второй нет.
Созвуковыми схемами слов можно проводить самые разнообразные упражнения. Вотнекоторые из них: задаются три схемы и три слова. Учащиеся определяют, какой измоделей соответствует каждое слово. При этом среди моделей может быть такая,которая не подходит ни к одному из слов. Учащиеся обнаружат «чужака», а затемсоставят правильную модель. Особенно привлекательны для младших школьниковупражнения с моделями, если они предлагаются в форме игр. Допустим, ученики«расселяют» животных в их квартиры (схемы) или исправляют ошибки Буратино и т.п.
Хочетсяобратить внимание на то, что далеко не ко всякой схеме легко подобрать слова,особенно если эта схема задает много признаков: слогоделение, ударение, а такжевсе характеристики согласных: звонкость— глухость, твердость—мягкость. Из этогоследует, что прежде чем давать задачу детям, ее следует решить самому.
Говоряоб объективных трудностях изучения фонетики, мы упоминали о фонетическихпроцессах, которые приводят к появлению в словах звуков, не поддающихсяизолированному произнесению (без специальной фонетической подготовки). Чтобыправильно выбирать материал для разбора, учитель должен уметь даватьфонематическую оценку звуковому составу слова.
С точкизрения фонематических особенностей все слова русского языка можно представить ввиде трех групп:
I
— слова,состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях: СЫН, ДЕНЬ, ШМЕЛЬ, ТЮЛЬПАН и т.д. Слова этой группы чаще всего односложные, построенные по схеме — согласный,гласный, согласный непарный по звонкости—глухости. Сюда же условно относимдвусложные слова, если в безударном (предударном) слоге находится фонема, которая ни с какой другой фонемой не совпадает ни в одной из позицийпо звучанию (труба, дуга и т. п.). Из соображений практических можно к этой группеотнести двусложные слова с безударным звуком [Ы] в абсолютном конце слова(горы, рыбы, раны и т. п.). Все это очень простые для звукового разбора слова,и в то же время многие из них представляют хороший материал для рассмотренияособенностей русской графики: ПЕНЬ, ЕЛЬ, КУЛЬКИ и т. п.
II
— слова,состоящие из звуков (фонем) в сильных позициях и слабых, практическисовпадающих по своим акустическим характеристикам с сильными позициями тех жефонем: ТРАВА, СУП, ЕРШ, РЕЛЬС и т. п. Эти слова не представляют сложностей длязвукового разбора, так как, работая с ними, ученик, который умеет читать иписать, не оказывается в ситуации
выбораориентиров (на что опираться — на звук или букву), так как
звуковаяи буквенная формы этих слов совпадают. На материале этих двух первых группхорошо формировать способы звукового разбора, приучать детей прислушиваться к звучащемуслову и т. п.
III
— слова,которые имеют в своем составе звуки (фонемы) в сильных и слабых позициях,причем последние отличаются по звучанию от сильных позиций фонем: МОРОЗ, ЛЕСА,СТЕНА, ЕЖ, ПЕРЕПЕЛКА, ВЕЧЕР и т. п. Среди слов этой группы есть такие, которыелучше не брать для работы. Так, пригодны для анализа двусложные слова сударением на втором слоге: НОГА [НАГА], БЕГУН [Б'ИГУН], ПЯТНО [ПИТНО] и т. п. Вэтом случае звук слабой позиции вполне доступен вычленению, если учитель добиваетсяот учащихся произношения в соответствии с нормами литературного языка, а такжесумел научить детей ориентироваться на произнесенное слово в ходе звукового разбора.Двусложные слова с ударением на первом слоге лучше не использовать, так как вних имеется очень краткий гласный звук — ВЕЧЕР [В'ЭЧЪР], ГРОХОТ [ГРОХЪТ] и т.п. Двусложные слова с ударением на первом слоге можно брать, если во второмслоге находится фонема или : ОКУНЬ, ДЕТИ, ЖМУРКИ и т. п.
Можноиспользовать для работы и трехсложные слова, если во второй слабой позиции (нев первом предударном слоге) находится фонема и тем более фонема: УГОЛОК, ВЕСЕЛЫЙ, ПИРОЖОК и т. д.
Задание1: даны слова для фонетического разбора. Во втором классе это ПАРТА, КОНЬ, втретьем — ВЕСНА, КОНЬКИ, в четвертом — МОРОЗНЫЙ, ШКОЛЬНИКИ.
Особыйвопрос — использование для разбора слов с «йотированными» гласными. До самогопоследнего времени считалось, что выделение звука [Й] из слов, где он находитсяперед гласным, а значит, обозначается одной буквой вместе с этим гласным,недоступно младшему школьнику. Но это неверно. Звук [Й] легко вычленяется иззвуковой последовательности в любой позиции, так как он легко протягивается влюбой позиции: и в начале слова (ЯМА [ЙЙЙА-МА]), и между гласными (МОЮ[МАЙЙЙЙЙЙУ]), и после согласного перед гласным (СЪЕЛ [С'ИИИИЭЛ]) и т. п.
Исключаяслова со звуком [И] во всех позициях из звукового разбора, мы подталкиваемдетей к смешению звуков и букв, ставим непреодолимую преграду к осознаниюдействительного соотношения звуков и букв в русском языке.
Заметим,что работа со звуком [И] помогает учащимся попять различие между гласными исогласными по способу образования.
Задание2: проведите над собой небольшой фонетический эксперимент. Сначала откройтерот, а затем скажите: ААААА. А теперь снова откройте рот и скажите Я.Получилось? Что происходит со ртом, когда человек начинает говорить Я? Так жесравните произношение Э и Е, У и Ю. О чем говорит то, что, называя Я, Е, Ё, Ю,мы вначале прикрываем рот?
Лингвистыв последние годы не используют термин «йотированный» гласный. Нампредставляется, что его не следует применять и в методике. Ведь само сочетание«йотированный» гласный порождает представление о каком-то гласном звуке,который содержит в себе йот, т. е. ведет к смешению звуков и букв. Ведь такназываемые «йотированные» гласные буквы далеко не всегда обозначают гласный исогласный йот: МЯЧ [М'АЧ], МЕЛ [М'ЭЛ], ЛЮК [Л'УК] и т. п.
Опытнаяучительница однажды пожаловалась методисту: «Дети мои как будто уже научилисьслышать звуки, но начинать звуковой разбор всегда трудно. Первоклассники никакне научатся сразу правильно отвечать на первый вопрос». — «Какой же вопрос увас первый?»—поинтересовался методист. «Как какой?— удивилась учительница. — Сколькозвуков в слове?»
Если отученика, который только приступает к звуковому разбору, требовать, чтобы онраньше всего сказал, сколько звуков в слове, он неизбежно переориентируется созвука на букву. Буквы и пересчитать нетрудно, и рассуждать о них легче, чемвслушиваться в текучий и неустойчивый звук. При этом не имеет значения, видитли школьник слово написанным. При таком порядке разбора он в любом случае будетопираться на зрительное представление слова.
Такимобразом, самой организацией работы со звуками мы толкаем ученика на смешениезвуков и букв, т. е. тормозим развитие речевого слуха, без которого, как мыстремились показать, невозможно успешное освоение не только фонетики, но ивсего последующего обучения языку.
Как жепроводить звуковой анализ так, чтобы он помогал ученику выполнять те действия,которые необходимы для действительного вычленения звуков из слова и определенияих последовательности? Иначе говоря, какой план разбора будет ориентировать ученикана способ получения нужных знаний?
Если мыхотим добиться, чтобы ученик реально оперировал звуками, т. е. развивался егофонематический слух, целесообразно проводить звуковой разбор в такойпоследовательности:
1) Скажи и послушай слово.
2) Найди ударный слог и произнеси словопо слогам.
3) Протяни (выдели голосом) первый звукв полном слове, назови его и охарактеризуй.
4) Обозначь выделенный звук условнымзначком.
5) Протяни (выдели голосом) второй звукв полном слове, назови его и охарактеризуй.
6) Обозначьвыделенный звук условным значком и т. д.
7) Проверь,получилось ли слово.
Краткоразъясним необходимость и последовательность, а также содержание операцийзвукового разбора.
1. Скажии послушай слово.
Велетьученику произнести вслух слово, которое он будет разбирать, — значит помочь емуосознать объект будущего разбора. Проанализировать что-нибудь можно приусловии, что мы имеем перед собой предмет анализа. Другого способа предъявитьзвуковую структуру слова, как произнести его, нет. При этом учитель будетдобиваться от ученика, чтобы слово было произнесено так, как предписывают нормылитературного языка. Иначе может получиться, что учитель и ученик будутразбирать разные слова.
Например,педагог имеет в виду слово [МАРОС] (мороз), а ученик говорит [МАРОЗ] и т. п.Дело в том, что в произношении ученика возможны ошибки, связанные сособенностями местного произношения, а также со стремлением (особенно на болеепоздних этапах) приблизить звучание слова к его написанию. Понятно, чтоисправить орфоэпическую ошибку учитель должен до того, как ученик приступит кразбору. Таким образом, первый пункт плана более строго можно было бысформулировать так: скажи слово в соответствии с нормами русского литературногопроизношения и послушай себя.
2.Найдиударный слог и произнеси слово по слогам. Акцентологическая характеристикаслова могла бы быть дана и после того, как учащиеся установят звуковуюпоследовательность. Но учитывая, что изменение места ударения чаще всегозаметно изменяет звуковую структуру слова (сравнить, например, ТВОРОГ [ТВОРЪК]и ТВОРОГ [ТВАРОК], а также потому, что характеристика гласных звуков включает всебя указание на ударность или безударность, имеет смысл находить.ударный слогв начале разбора.
Посколькудля определения ударного слога слово произносится слитно (а не по слогам),выполняя второй пункт плана, ученик произносит слово дважды: первый — целиком(со звательной или вопросительной интонацией), а затем — «по кусочкам»(скандируя), т. е. по слогам.
3.Протяни(выдели голосом) первый звук в полном слове, назови его и охарактеризуй.
Переходк третьему пункту плана означает начало собственно звукового разбора.Требование протянуть первый звук напоминает учащемуся способ действия, ауказание на то, что звук протягивается (акцентируется) в составе целого слова,подсказывает ученику средство контроля за правильностью выполнения действия.
Послетого, как ученик назвал нужный звук, т. е. произнес его изолированно,максимально приближая к звучанию в полном слове, он характеризует звук: огласном говорит, ударный он или безударный, а о согласном — какой он (сначала —твердый или мягкий, затем — глухой или звонкий).
4. Обозначьвыделенный звук условным значком.
Записьзвуков с помощью условных значков помогает школьникам «удерживать» объектзвукового разбора и не «соскальзывать» на букву. На начальном этапе звуковаясхема дается учащимся в готовом виде до того, как учащиеся приступают кзвуковому анализу. В этом случае схема служит ребенку опорой, помогает «непотерять» звук, направляет его действия и служит средством контроля заправильностью выполнения действия. Например, даны 3 клеточки, они обозначают,что в слове 3 звука. И если ученик выделяет в слове ДОМ звуки «ДО» и «М», схемаподсказывает, что действие выполнено неверно.
По меретого как дети осваивают способы определения звуковой последовательности, модельне задается, а конструируется.по ходу разбора. А чем больше дети узнают озвуках, тем конкретнее становится схема-модель.
/>
Например,модель слова ПИЛА проходит такой путь конкретизации:
— модельпоказывает, что модель показывает, что в слове 4 звука (задается до началаразбора), слоговая модель с указанием ударного слога
—звуковая модель, на которой согласные охарактеризованы по мягкости- твердости,кроме того, показано слогоделение и ударение,
Звуковаямодель, показывающая не только мягкость-твердость, но и звонкость-глухостьсогласных.
5. Протяни (выдели голосом) второй звукв полном слове, назови его и охарактеризуй.
6. Обозначь выделенный звук условнымзначком и т. д. Пункты третий, затем четвертый, повторяются до тех пор, покавсе звуки не будут найдены, охарактеризованы и зафиксированы.
7.Проверь, получилось ли слово.
Хотявычленение каждого звука осуществлялось в полном слове, и, значит, правильностьзвукового разбора контролировалась по ходу анализа, стоит еще раз подрядпроизнести все звуки, «прочитать» все слово, чтобы убедиться в том, что неисказилось звучание слова, иначе говоря, работа выполнена правильно.
Заметимв заключение, что, когда учащиеся на самом деле работают со звуками, в классене должно и не может быть мертвой тишины. И тот, кто «ведет» (работает у доскиили, сидя за партой, громко объясняет свои действия), и все остальные ученикивсе время шепчут и слушают звуки.
Преобразованиесобственно звукового разбора в звуко-буквенный потребует дополнения планаразбора всего одним пунктом: какой буквой обозначается каждый звук и почему?Иначе говоря, ученик объясняет выбор букв не одновременно и параллельно свыделением звуков, а после того как звуковой анализ им уже полностью выполнен.
Развитиезвукового анализа связано с расширением круга анализируемых слов. Если вначалеразбираются слова первой и второй групп, то по мере взросления детей все большееместо начинают занимать слова третьей группы. Как только младшие школьникиначинают анализировать звуковой состав слов, в которых есть звуки в слабыхпозициях, не совпадающие с основным вариантом фонем (мороз, хлеб, земля и т.п.), они на практике убеждаются в том, что в русском языке далеко не во всякойпозиции возможен весь набор гласных и согласных звуков. В некоторых местах словбывают звуки только с определенными свойствами: на конце слов — только глухиепарные, в безударном слоге не встречаются гласные [О] и [Э] и т. п.
Такимобразом, обучение фонетике связывается с обучением орфоэпии, становитсяфундаментом для формирования осознанных навыков произношения.
2.3Сравнительный анализ развития фонематического слуха младших школьников и уменийзвукового анализа слова в разных системах обучения
Исследование,входящее в курсовую работу, проходило на базе МОУ «Лицей № 7», во 2А классе, вобразовательной системе развивающего обучения Л. В. Занкова. В исследованиипринимали участие 25 учащихся. Оно состояло из трех этапов (констатирующий,формирующий эксперимент, контрольный) и имело целью развитие фонематическогослуха на основе подтверждения гипотезы. По результатам констатирующего иконтрольного этапов высчитывались проценты. Расчеты производились по каждому изпредложенных заданий, также было высчитано среднее процентное значение верноговыполнения заданий.
Исследовательскаячасть состоит из трех этапов: констатирующий, формирующий эксперимент,контрольный.
На этапеконстатирующего эксперимента был запущен тест (Приложение 9), целью которогоявляется определение уровня развития фонематического слуха младших школьников.
Намибыли подобраны фонетические упражнения, включающие в себя задания, имеющиеразные цели. Например:
- задание №1 (а) выявить у младшихшкольников умение определять оглушение согласных звуков на конце слова;
- задание №1 (б) направлено навыявление умения видеть слабую позицию согласных звуков по твердости-мягкости;
- задание №1 (в) помогло выявить умениеучащихся видеть йотированные гласные в тех позициях, где они обозначают двазвука;
- задание №2 проверяет умение детейсоотносить написание сочетаний ЖИ, ШИ со звуковой схемой;
- задание №3 направлено на выявлениеумения у младших школьников определять непроизносимую согласную в срединеслова.
Деятельностьучащихся заключалась в следующем: соотнести слово с верной схемой звуковогоразбора; выбрать подходящую схему фонетического разбора слова; самостоятельновыполнить фонетический разбор слова.
Покаждому заданию процент выполнения рассчитывался следующим образом:
1. Общее количество учащихся равнялось100%;
2. Количество учащихся, выполнившихзадания верно, равнялось Х%;
3. Вычисления производились с помощьюпропорции: а=100%
в=Х%следовательно (в 100%): а=Х%, где а — общее количество учащихся, в — количествоучащихся, выполнивших задания верно.
Среднийпроцент высчитывался по формуле:
(Х1+Х2+ХЗ+Х4+Х5):5=Х,где XI, Х2, ХЗ, Х4, Х5 — процент верноговыполнения в соответствующем задании, X — средний процент правильного выполнения, 5 — количество предложенныхзаданий.
Далее мыанализировали полученные результаты.
Такимобразом, результаты получились следующими:
Таблица№1. Результаты развития фонематического слуха младших школьников наконстатирующем этапе№ Справились с заданием Не справились сзаданием 1(а). 84% 16% 1(6). 96% 4% 1(в). 8% 92% 2. 96% 4% 3. 0% 100%
Сзаданием №1 (а) справились 84% учащихся, соответственно не справились 16%учеников.
Взадании №1 (б) не допустили ошибки 96% младших школьников, у 4% задание вызвалозатруднение.
Верновыполнили задание №1(в) 8% обучающихся, допустили ошибки — 92%». Эта ошибка, нанаш взгляд, говорит о неумении не только соотносить звуки и буквы, но иопределять их количество в слове.
Сзаданием №2 не справились 4% учащихся, справились — 96% учеников.
Привыполнении задания №3 (где при произношении слова звук не слышится, а буквапишется) 100% младших школьников допустили ошибки.
Среднийпроцент правильного выполнения учащимися заданий равен 43,2%.
Анализполученных данных говорит о том, что у половины учащихся фонематический слухразвит хорошо, но результаты выполнения последнего задания указывают нанеобходимость дополнительной работы по развитию этой функции. В течениеисследования выяснилось, что учащиеся больше всего затрудняются в выполненииупражнений с йотированной гласной, с непроизносимой согласной, опираются набуквенный образ слова, поэтому мы формирующий эксперимент построили такимобразом, чтобы решить возникшие у школьников пробелы.
Системаработы по формированию фонематического слуха на этапе формирующего экспериментанами планировалась в соответствии с результатами, полученными на этапеконстатирующего эксперимента. Одна из трудностей в работе со звукамизаключается в том, что от произнесения слова не остается никаких следов.Психологи и методисты стремятся найти средства, которые позволяли быискусственно «остановить» звучащие слова и при этом обойтись без букв. Отсюдаразнообразные схемы, модели, условные значки, использующиеся на занятиях пофонетике. Поэтому на формирующем этапе нами использовалась звуковая модель сцелью осознания различия между звуком и буквой. Цель этапа заключается вформировании фонематического слуха с помощью этой модели.
Накаждом уроке русского языка учащимся предлагались задания разного характера,так как внимание младшего школьника направлено на более интересное, интересвызывает эмоции, а для памяти характерна особенность: задание, построенное наэмоциях, запоминается лучше. Нами было подобрано 22 упражнения (Приложение 8),которые мы разбили на 4 группы:
1) задания, направленные на работу сословами и звуковыми схемами;
2) фонетические упражнения, включающиетранскрипцию звуков;
3) слуховое восприятие слов и звуков;
4) анализ и синтез звуков в словах(Приложение 11).
Упражненияпервой группы имеют своей целью формирование действия моделирования звуковойоболочки слова: — подберите слова к схеме; составьте звуковую схему к словам;^можно ли утверждать, что для слова СТЕПЬ будут верны схемы:с 3 к 3 3 3 к 3
Затруднениев этой группе заданий вызвали слова с непроизносимым согласным в средине слова,к которым нужно было составить звуковую схему, а также упражнение, в которомпроверялось умение определять сильную и слабую позицию согласного потвердости-мягкости. Дети по-разному произносили слово СТЕПЬ ([ст, эп,],[с, т’эп,]),но в конце пришли к выводу, что обе схемы, предложенные к этому слову, будутверны. Мы предполагаем, спор возник вследствие того, что учащиеся раньше невстречались со словами, где звук находится в слабой позиции по твердости-мягкости.
Цельюследующей группы заданий стало формирование умения кодировать слова всоответствующие знаки (звуки транскрипции). Например:
· выберите верныйответ фонетического разбора слова;
· сделайтефонетический разбор слов.
Трудностьв этой группе заданий появлялась, когда предстояла работа с йотированнымигласными. Мы предполагаем, обучающиеся забыли, что эти гласные в определенныхпозициях обозначают 2 звука.
Третьягруппа заданий заключала в себе цель восприятия речи на слух и выделение(нахождение) из нее определенных звуков. Например:
· замените первыйзвук в слове БОЧКА. Какие слова у вас получились?
Этагруппа заданий не вызвала затруднений, учащиеся быстро и с интересом выполнялиупражнения. Мы считаем, что причина заключена в несформированном до концабуквенном образе слова, это дает нам огромные возможности для формированияфонематического слуха без опоры на буквенный образ слова.
Цельючетвертой группы заданий является формирование умений соединять и разделятьзвуки в слове. Например:
· найди слова, вкоторых согласных звуков меньше, чем гласных;
· произнеси вобратном порядке слова:
ЛЁН,ЛЮК, ТАЗ, ШУМ, ШАЛАШ
Здесьучащиеся допускали ошибки, когда встречались слова с йотированными гласными, ив произнесении слова в обратном порядке звуков. Школьники при работе опираютсяна буквенный образ слова, что подтверждает проблему, упомянутую в началеописания этапа.
Контрольныйэтап мы построили таким же образом, что и констатирующий, то есть нами былзапущен тест, языковой материал которого мы изменили (Приложение 10), а заданияостались прежними. Целью этого этапа является определение уровня развитияфонематического слуха после формирующего эксперимента.
Чтобыобработать полученные результаты, нам понадобились те же формулы, что и наконстатирующем этапе.
Результатыполучились следующими:
Таблица№2. Результаты развития фонематического слуха младших школьников на контрольномэтапе№ задания Справились с заданием Не справились заданием 1(а). 91% 9% 1(6). 88% 12% 1(в). 18% 82% 2. 100% 0% 3. 12% 88%
Сзаданием №1 (а) справились 91% учащихся, соответственно не справились 9%учеников.
Взадании №1 (б) не допустили ошибки 88% младших школьников, у 12% заданиевызвало затруднение.
Верновыполнили задание №1(в) 18% обучающихся, допустили ошибки -82%.
Сзаданием №2 справились 100% учеников.
При выполнениизадания №3 12% младших школьников не допустили ошибки, испытывали затруднение88% учащихся.
Среднийпроцент правильного выполнения учащимися заданий равен 61,8%.
Сравниваярезультаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах по каждомузаданию, мы можем утверждать, что умение определять оглушение согласных звуковна конце слова сформировалось у 7% учащихся; умение видеть йотированные гласныесформировалось у 10% учеников; умение соотносить правописание ЖИ, ШИ созвуковой схемой улучшилось у 4% детей; умение видеть непроизносимуюсогласную сформировалось у 12% младших школьников; но показатель уменияопределять слабую позицию согласных звуков по твердости-мягкости понизился на8%.
Процентныепоказатели по каждому заданию, полученные в ходе сравнения результатов,свидетельствуют о том, что затруднения, которые были у детей, частичнорешились, но, делая упор на формирование умений видеть йотированные гласные,непроизносимые согласные, мы мало уделяли внимания работе над остальнымиорфограммами, поэтому процент учащихся по определению слабой позиции согласногопо твердости-мягкости уменьшился.
Диаграмма№1.
/>
/>
Сравниваясредние процентные показатели, полученные на первом и третьем этапах, мыувидели, что количество учащихся, у которых улучшился фонематический слух,равно 18,6%.
Исходяиз результатов, полученных на контрольном этапе, мы можем утверждать о том, чтоони изменились по сравнению с теми, которые нам показал констатирующий этап.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Главнойзадачей начальной школы является то, что она призвана заложить у ребенказнания, сформировать навыки и умения, развить способности и задатки,необходимые для дальнейшего обучения в школе. Одним из таких необходимыхусловий является развитый фонематический слух, потому что он является основойдля овладения орфоэпическими и орфографическими навыками.
Надпроблемой развития фонематического слуха работали многие ученые: Д.Б. Эльконин,К.Д. Ушинский, М.Р. Львов и многие другие.
Учитываявозрастные и психологические особенности детей младшего школьного возраста,учитель должен тщательно продумывать, как эффективно и доступно довести учебныйматериал до каждого ученика. Ребенку 6-7-летнего возраста присущенаглядно-образное мышление. Он легко и быстро усваивает тот учебный материал,который ему интересен. Составленные вместе с детьми таблицы, схемы, игры могутстать незаменимым пособием на каждом уроке, особенно при проведении анализаслова (см. приложения).
Успешнопроведенный звуковой анализ на уроках обучения грамоте, русского языка илиписьма способствует развитию фонематического слуха.
Фонематическийслух, по определению М. Р. Львова, — это « различение в звуковом потокеотдельных звуков речи, обеспечивающее понимание слов, различение их значений»[8, с. 172].
Фонематическийслух необходим не только для успешного обучения, но и для выработки орфографическогонавыка: в русском языке большое количество орфограмм связано с необходимостьюсоотнесения буквы с фонемой в слабой позиции.
Учащиесядолжны «узнавать» фонемы («основные звуки») не только в сильных, но и слабыхпозициях, различать варианты звучания фонемы. Правильность вычлененияотдельного звука эффективнее всего контролируется, если работа ведется с полнымсловом.
Развитиефонематического слуха требует тренировки слухового аппарата. Поэтому в периодобучения грамоте необходимо проводить различные слуховые упражнения (частичныйзвуковой анализ) — например, на распознавание конкретных звуков в произносимых словах,в скороговорках, упражнения в звукоподражании, в четком произнесении отдельныхслов, пословиц, стихотворений и т. д.
В своейработе мы изучили и проанализировали психолого-педагогическую иучебно-методическую литературу, рассмотрели особенности развития речевого слухамладших школьников, подачи учебного материала при работе со звуками,взаимосвязь фонетики с орфографией и орфоэпией, определили наиболееэффективные, на наш взгляд, задания и упражнения по развитию фонематическогослуха.
Такимобразом, приемы развития фонематического слуха разнообразны: практикавосприятия речи и говорения; аналитико-синтетические задания и упражнения; обнаружениев словах безударных гласных, сомнительных звонких и глухих согласных;фонетические игры; звуковой (фонетический) анализ и другие. Предпочтение отдаетсятем из них, которые полифункциональны по своему характеру, способствуютсамореализации личности, интересны учащимся, помогают более эффективно усваиватьучебный материал.
С цельюподтверждения гипотезы была проведена опытно-экспериментальная работа, котораяпроходила на базе МОУ «Лицей № 7», во 2А классе, в образовательной системеразвивающего обучения Л. В. Занкова. В исследовании принимали участие 25учащихся. Оно состояло из трех этапов (констатирующий, формирующий эксперимент,контрольный).
Результаты,полученные на констатирующем этапе, показали средний уровень развитияфонематического слуха, выявили наиболее часто встречающиеся затруднения умладших школьников в работе со звучащим словом.
Дляэтого на этапе формирующего эксперимента нами были отобраны и проведены заданияи упражнения, способствующие развитию фонематического слуха.
Контрольныйэтап показал результаты нашей работы, где мы увидели положительную динамикуразвития фонематического слуха.
Сравниваярезультаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах, мы можемутверждать, что фонематический слух учащихся развился на 18,6 %, поэтому целиразвития фонематического слуха мы достигли.
Такимобразом, наша гипотеза подтверждена: если использовать в процессе обучениярусскому языку в развивающей системе обучения специальные приемы, то у младшихшкольников будут развиваться навыки звукового анализа слова и фонематическийслух.
Дляуспешного развития фонематического слуха учитель должен учитывать возрастные ипсихологические особенности детей младшего школьного возраста, тщательнопродумывать и выбирать эффективные приемы и методы обучения, доступно доводитьучебный материал до каждого ученика.
БИБЛИОГРАФИЯ
1. Агеенко Ф.Л., Зарва М.В.Словарь ударений для работников радио и телевидения. — Русский язык, 1984.
2. Акенова А.К. Методикабоучения русскому языку в коррекционной школе: учебник для студентовдефектологических факультетов педвузов — М.: ВЛАДОС, 2004, с. 113-114.
3. Бетенькова Н.М. и др.Азбука: учебник для 1 кл. общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 1 — 3-еизд., испр. —Смоленск: Ассоциация XXI век, 2006, с. 26.
4. Бетенькова Н.М. и др.Азбука: учебник для 1 кл. общеобразовательных учреждений. В 2 ч. Ч. 2 — 4-еизд., испр. — М.: Ассоциация XXI век, 2007, с. 14.
5. Бунеев Р.Н., БунееваЕ.В., Пронина О.В. Моя любимая азбука. Учебник для первоклассников. — изд. 2-е,перераб. — М.: Баласс, 2007, с. 32.
6. Бушуева Л.С. и др.Изучение индивидуальных особенностей младших школьников на основе диагностикиих готовности к школьному обучению: Уч.-метод. Пос. для студентов педфака/Сост. Бушуева Л. С. — Магнитогорск, 2006, с. 47.
7. Бушуева Л.С. и др.Обучение чтению и письму в начальной школе/ Сост. Бкшуева Л.С. — Магнитогорск,1997, с. 28, 34, 36.
8. Восторгова Е.В. Краткийметодический комментарий к букварю и учебнику русского языка для 1 класса. — М.: Вита-пресс, 2001, с. 24 — 27.
9. Горецкий В. Г. и др.:Русская азбука: Учеб. для 1 кл. трехлетней и четырехлетней нач. шк. — 2-е изд.М.: Просвещение, 1999, с. 56.
10. Греков В.Ф., Крючков С.Е., Чешко Л.А.Пособие для занятий по русскому языку в старших классах. — М.: Издательский ДомОНИКС: Альянс — В, 1999, с. 75, 80.
11. Жедек П.С. Вопросы теории и методикиобучения фонетике, орфоэпии, графике и орфографии. — Томск: Пеленг, 1992, с. 7,8, 9 — 14, 14 — 15, 18 — 19, 34, 37.
12.Жедек П. С, Черняк Л.М. Фонетико-орфоэпические таблицы на уроках русского языка. — Томск: Пеленг,1997, с. 3 — 11, 20.
13. Журова Л. Е. и др.Грамота: Учебник для 1 кл. четырехлетней начальной школы / под ред. Журовой Л.Е. — 4-е изд., дораб. — М.: Вента — Граф, 2007, с. 28.
14. Журова Л. Е. и др. Чтение и письмо:Учебник для 1 кл. четырехлетней начальной школы (2-е полугодие)/ под ред.Журовой Л. Е.— 2-е изд., перераб. -М: Вента — Граф, 2003, с. 114.
15. Иванов С. В. и др. Русский язык: Учебникдля учащихся 4 класса общеобразовательных учреждений: В 2 ч. — Ч. 2 / под ред.Иванова С. В. — М.: Вента — Граф, 2006.
16. Ильинская И. С, Панов М. В.(редакторы).Русский язык: Экспериментальные учебные материалы для средней школы. Ч. 1. — М.: Педагогика, 1979, с. 120.
17. Литературная энциклопедия. -М.: 1929-1939, т.1 — 11, с. 136.
18.Лобчук Е. И., РамзаеваТ. Г. Русский язык: Учебник для 2-го класса четырехлетней начальной школы срусским языком обучения. — Киев, 1987, с. 81.
19. Львов М. Р. Методика преподавания русскогоязыка. — М.: Просвещение, 2002, с. 172.
20. Нечаева Н. В., Белорусец К. С. Азбука. — 6-е изд., испр. — Самара: «Учебная литература», «Федоров», 2007.
21. Орфоэпический словарь русского языка:Произношение, ударение, грамматические формы. — М.: Русский язык, 1983.
22. Панов М. В. Современный русский язык.Фонетика. — М.: Высшая школа, 1979, с. 94.
23. Пешковский А. М. Методическое приложение ккниге «Наш язык». — М.: Госиздат, 1923, с. 11.
24. Рамзаева Т. Г. Русский язык: Учебник длявторого класса четырехлетней начальной школы. — М.:1987, с. 72.
25. Федоренко Л. П. Принципы обучение русскомуязыку. — М.: Просвещение,
1973, с. 23.
26. Чеботкова Л. В.Методические рекомендации к разделу «Основной закон русского письма». — Томск,2000, с. 21 — 23.
27. Эльконин Д. Б. Какучить детей читать. — М: Знание, 1991, с. 20, 40
28. Игра как средстворазвития фонематического слуха/ Бушуева Л. С. // Начальная школа плюс до ипосле, М.: «Издательский Дом «Красная звезда», №7,2007, с. 32-35.