Использование наглядных средств обучения на уроках истории

СОДЕРЖАНИЕ
Введение
Глава I. Наглядность обучения как средство активизации учебногопроцесса
1.1 Психологическое обоснование наглядности
1.2 Дидактическое обоснование наглядности
1.3 Факторы наглядности обучения
Глава II. Методика использования средств наглядного обучения на урокахистории
2.1 Классификация наглядных средств обучения
2.2 Методика работы с наглядностями на уроках истории
2.2.1 Работа с мелом и доской
2.2.2 Использование схем и таблиц
2.2.3 Работа с картинами
2.2.4 Использование картографического материала
2.3 Использование наглядных средств обучения на уроке «ИсторияУкраины» (9 – ый класс)
Заключение
Литература

Введение
В Государственной программе «Образование» («Украина ХХІ века») выделенастратегия развития образования на ближайшие годы и на перспективу, обозначенкурс на создание жизнеспособной системы непрерывного обучения и воспитания,обеспечение возможности духовного самосовершенствования личности, формированиеинтеллектуального и культурного потенциала как высшей ценности нации.
Принцип обучения, отображая какой-то один исторический аспект процессаобучения, становится основой для формирования правил обучения.
Тема«Использование наглядных средств обучения на уроках истории» актуальна итребует тщательного изучения, в связи с тем, что ныне действующая программа«История Украины. Всемирная история, 5-12 класс» ставит перед учителем историиследующие цели и задачи:
• сделать процесс обучения мотивированным и целеустремлённым;
• организовать самоконтроль индивидуальной успеваемостиучащихся;
• включать дополнительные внутренние резервы и дополнительныеметодические приёмы для улучшения результатов учебной деятельности;
• активизировать научную деятельность.
Достижениепредусмотренных данной программой учебных результатов возможно только приусловии объединения активных и интерактивных форм, методов и технологийорганизации познавательной деятельности учеников на уроках как отечественной,так и всемирной истории.
Наглядноеобучение является одним из важнейших методических приёмов, мощным активизаторомучебной деятельности, изучение которого поможет учителю достичь высокихрезультатов.
Поэтомуобъектом данного исследования является организация процесса обучения детей науроках истории в школе.
Предметом исследованияявляется наглядность на уроках истории.
Цель курсовойработы: изучить эффективность использования наглядных средств на урокахистории; влияние их на доступность и качество получаемых знаний учащимися.
Задачи,которые необходимо решить для достижения поставленной цели:
• Рассмотреть психологическое и дидактическое обоснованиенаглядности.
• Раскрыть методику работы со средствами наглядного обучения науроках истории.
• Изучить влияние средств наглядности на работу учащихся впроцессе изучения истории.
• Сделать выводы, как наглядность влияет на улучшение процессаобучения, повышения качества знаний и интереса учащихся к изучению истории.
В даннойработе используются следующие методы:
• Дедуктивный, когда частные положения выводятся из общих. Такиз психологических трудов Маслоу А.Г. и Зимней И.А. выводится положение овлиянии наглядности на восприятие и усвоение учебного материала на урокахистории.
• Анализ, при котором общее положение делится на составныечасти. В данной работе все наглядности делятся на три группы, т.е. данаклассификация наглядных средств обучения.
• Синтез, который заключается в проведении исследования вцелом, на основе объединения связанных друг с другом элементов в единое целое.
Приведённые вработе примеры уроков с использованием наглядностей, являются обобщением опытаметодистов и педагогов, занимавшихся изучением данной темы: Ушинского К.Д.,Знакова Л.В., Вагина А.А. («Методика преподавания истории в средней школе»),Коротковой М.В., Г.К. Селевко («Современные образовательные технологии») и др.
Гипотезаработы заключена в следующем — предположим, что оптимизация использованиенаглядных пособий достигается при работе с различными типами наглядности, атакже в различных их комбинациях, и является важным методическим компонентомпреподавания истории Украины.
Научнаяновизна данного исследования заключается в постоянной необходимости внедрениясовременных технологий в процесс обучения, и использования их в качественаглядных пособий. Научная работа может быть использована в качестведополнительного материала при подготовке к урокам истории Украины в средней образовательнойшколе.
Работасостоит из введения, двух глав и заключения. В главе I основной опорой являютсятруды выдающихся педагогических деятелей Я.А. Каменского и К.Д. Ушинского,которые первыми начали осознавать сущность наглядности обучения и разрабатыватьметоды работы со средствами наглядности.
Глава IIполностью посвящается раскрытию приёмов работы со средствами наглядногообучения: работа с мелом и доской; использование таблиц и схем; работа скартинами; использование картографического материала; применение макетов.
Источниками кэтой главе послужили: пособие по методике М.В. Коротковой, книга «Методикапреподавания истории в средней школе» автор A.A. Вагин; Г.К. Селевко«Современные образовательные технологии» и др.

ГЛАВА I. НАГЛЯДНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ КАК СРЕДСТВО АКТИВИЗАЦИИ УЧЕБНОГОПРОЦЕССА
Нагляднымназывается такое обучение, при котором представления и понятия формируются уучащихся на основе непосредственного восприятия изучаемых явлений или с помощьюих изображений. Начиная с ранней стадии сознания и до высшей, понятия иабстрактные положения осмысливаются легче, если они подкрепляются конкретнымифактами и образами.
Применяянаглядность, активизируется исходная ступень познания [27, с. 175]. Поэтомунужно рассмотреть влияние наглядности на познание.
1.1 Психологическое обоснование наглядности
Наглядность — это свойство, выражающее степень доступности и понятности психических образовобъектов познания, для познающего субъекта; один из принципов обучения [6, с.127]. В процессе создания образа восприятия объекта наряду с ощущениемучаствуют память и мышление. Образ воспринимаемого объекта является нагляднымтолько тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его суже имеющимися у него знаниями.
Наглядныйобраз возникает не сам по себе, а в результате активной познавательнойдеятельности человека. Образы представления существенно отличаются от образоввосприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей ониразличны по отчётливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень наглядныхобразов представления может быть различной в зависимости от индивидуальныхособенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, отего знаний, а также от степени наглядных исходных образов восприятия.
Существуюттакже образы воображения — образы таких объектов, которые человек никогданепосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы иззнакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Благодаряобразам воображения человек способен вначале представить себе продукт своеготруда, и лишь затем приступить к его созданию, представить различные вариантысвоих действий.
Чувственноепознание даёт человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядныхпредставлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенныесвойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создаватьболее обобщённые, более глубокие по содержанию психические образы познаваемыхобъектов [8, с. 55].
Значениенаглядности в преподавании истории не ограничивается сферой чувственногосозерцания и формирования конкретных представлений. Использование средствнаглядности облегчает познание сложных исторических понятий [2, с. 144].
1.2 Дидактическое обоснование наглядности
Наглядностькак принцип обучения был впервые сформулирован Я.А. Коменским, а в дальнейшемразвит И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским и другими педагогами [25, с. 64]. Учительможет использовать различные средства наглядности: реальные объекты, ихизображения, модели изучаемых объектов и явлений. Знание форм сочетания слова исредств наглядности, их вариантов и сравнительной эффективности даётвозможность учителю творчески применять средства наглядности сообразнопоставленной дидактической задаче, особенностям учебного материала и конкретнымусловиям обучения [27, с. 185].
Наглядность вобучении способствует тому, что у школьников, благодаря восприятию предметов ипроцессов окружающего мира, формируются представления, правильно отображающиеобъективную действительность, и вместе с тем воспринимаемые явленияанализируются и обобщаются в связи с учебными задачами.
К.Д. Ушинскийотмечал, что восприятие материала на слух — дело трудное, требующее от учащихсясосредоточенного внимания и волевых усилий. При неумелом ведении урока учащиесямогут лишь внешне «присутствовать на занятиях», а внутренне — думать о своёмили же совсем оставаться без «мысли в голове» [23, с. 62].
Использованиенаглядных средств не только для создания у школьников образных представлений,но и для формирования понятий, для понимания отвлеченных связей и зависимостей- одно из важнейших положений дидактики.
Ощущение ипонятие — различные ступени единого процесса познания. Еще Я.А. Коменскийвыдвинул «золотое правило»: «все, что… можно, предоставлять для восприятиячувствам...» [11, с. 380]. Требование, чтобы знания черпались учениками, преждевсего, из собственных наблюдений, сыграло большую роль в борьбе сдогматическим, схоластическим обучением. Однако ограниченностьсенсуалистической философии, на которую опирался Коменский, не позволила емураскрыть принцип наглядности обучения с необходимой полнотой иразносторонностью.
Принципнаглядности был значительно обогащен в трудах Г. Песталоцци: «Всякое обучениедолжно основываться на наблюдении и опыте и подниматься к выводам иобобщениям». В результате наблюдений ребенок получает зрительные, слуховые идругие ощущения, которые пробуждают в нем мысли и потребность говорить.Обучение способствует накоплению учеником на основе его чувственного опытазапаса знаний и развивает его умственные способности. Необходимо «интенсивноповышать силы ума, а не только экстенсивно обогащаться представлениями» [27, с.176].
Безприменения наглядности, в широком смысле этого слова, нельзя добитьсяправильных представлений об окружающем, развивать мышление и речь.
Отстаиваянеобходимость наглядности в обучении, Песталоцци считал, что органы чувств самипо себе доставляют нам беспорядочные сведения об окружающем мире. Обучениедолжно уничтожить беспорядочность в наблюдениях, разграничить предметы, аоднородные и близкие снова соединить, то есть сформировать у учащихся понятия[27, с. 192].
Впедагогической системе К.Д. Ушинского использование наглядности в обученииорганически связано с преподаванием родного языка. Ушинский считал, что лучшимсредством добиться самостоятельности детей в процессе развития дара словаслужит наглядность. Необходимо, чтобы предмет непосредственно воспринималсяребенком и чтобы под руководством учителя «… ощущения дитяти превращались впонятия, из понятий составлялась мысль, и мысль облекалась в слово» [24, с.56].
В современнойдидактике понятие наглядности относится к различным видам восприятия(зрительным, слуховым, осязательным и др.). Ни один из видов наглядных пособийне обладает абсолютными преимуществами перед другим. При изучении природы,например, наибольшее значение имеют натуральные объекты и изображения, близкиек натуре, а на уроках грамматики — условные изображения отношений между словамис помощью стрелок, дуг, посредством выделения частей слова разными цветами и т.п. Нередко возникает необходимость использовать различные виды наглядныхсредств при ознакомлении с одними и теми же вопросами. Например, в курсеистории целесообразно рассматривать предметы, сохранившиеся от изучаемой эпохи,макеты и картины, изображающие соответствующие явления, исторические карты,смотреть кинофильмы и т. д.
Очень важноиспользовать наглядные средства целенаправленно, не загромождать уроки большимколичеством наглядных пособий, т. к. это мешает учащимся сосредоточиться иобдумать наиболее существенные вопросы. Такое применение наглядности в обучениине приносит пользы, а скорее вредит и усвоению знаний, и развитию школьников[8, с. 95].
Когда уучащихся имеются необходимые образные представления, следует использовать ихдля формирования понятий, для развития отвлеченного мышления. Это правилоотносится не только к средним и старшим, но и к начальным классам [15, с. 30].
В практике обучения применение наглядных средств сочетается сословом учителя. Способы сочетания слова и средств наглядности, при всем ихмногообразии, составляют несколько основных форм. Одна из них характеризуетсятем, что при посредстве слова учитель руководит наблюдением, которое ведутучащиеся, а знания о внешнем облике объекта, о его строении, о протекающихпроцессах школьники получают из наблюдаемых объектов.
Например, науроке «Быт каменного века» учитель говорит: «Это кремневый нож. Рассмотрите еевнимательно. Каковы физические свойства этого предмета?» — «Кремневый нож — заострённый камень, светло-серого цвета», — отвечает ученик. «Смотрите, какимобразом он заострён», -обращается к классу учитель, показывая на лезвие. — «Онзаострён другим камнем», — отмечают школьники [4, с. 69].
При другойформе сочетания, резко отличающейся от только что описанной, сведения опредметах и процессах учащиеся получают из словесных сообщений учителя, анаглядные средства служат для подтверждения или конкретизации словесныхсообщений. В этом случае, на уроке, посвященном той же теме («Каменный век»),учитель сам рассказывает о физических свойствах материальной культуры ипоказывает эти свойства [9, с. 154].
Первая изупомянутых форм сочетания является более эффективной не только для усвоениязнаний, но и для развития наблюдательности школьников. Превосходство первойформы сказывается особенно резко тогда, когда должен быть осуществлен тонкийанализ объекта, например, при изучении внутреннего строения листа. Посколькуприменение другой формы сочетания требует меньше времени, можно прибегать кней, когда производится сравнительно «грубый» анализ объектов.
Знаниеучителем форм сочетания слова и средств наглядности, их вариантов исравнительной эффективности дает возможность творчески применять наглядныесредства сообразно поставленной дидактической задаче, особенностям учебногоматериала и другим конкретным условиям [16, с. 56].
1.3 Факторы наглядности обучения
1.  Наглядностьобучения вытекает из того, что оно выступает для учащихся как средство познанияокружающего мира, и поэтому процесс этот происходит более успешно, если основанна непосредственном наблюдении и изучении предметов, явлений или событий.
2.  Познавательныйпроцесс требует включения в овладение знаниями различных органов восприятия. К.Д.Ушинский писал, что знания будут тем прочнее и полнее, чем большим количествомразличных органов чувств они воспринимаются. Чем больше органов чувствпринимает участие в познании, тем больше в сознании появляется впечатлений,которые потом ложатся в механическую память и в дальнейшем легче вспоминаются[23 с. 251].
3.  Наглядностьобучения основана на особенностях мышления детей, которое развивается отконкретного к абстрактному. На ранних этапах ребёнок мыслит больше образами,чем понятиями. С другой стороны, понятия и абстрактные положения осмысливаютсяучащимися легче, если они подкрепляются конкретными фактами. Однако и на болеевысоких стадиях развития мышление не может отрываться от конкретных фактов иобразов.
4.  Наглядностьповышает интерес учащихся к знаниям и делает процесс обучения более лёгким.Многие сложные теоретические положения при умелом использовании наглядностистановятся доступными и понятными для учащихся.
«Учитеребёнка каким-нибудь пяти неизвестным словам, и он будет долго и напрасномучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов — и ребенокусвоит их на лету», — учит К.Д. Ушинский [24 с. 267].

ГЛАВА П. МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ СРЕДСТВ НАГЛЯДНОГО ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХИСТОРИИ
Современныйурок истории должен соответствовать ряду требований:
1)  соответствиесодержания урока уровню развития исторической науки и задачам воспитательнойработы;
2)  четкость целиурока в неразрывном единстве образовательных, воспитательных и развивающихзадач. Учитель мотивированно может уделить преимущественное внимание какому-тоодному аспекту урока, исходя из особенностей его содержания, уровня знаний иумений класса, но при этом должны быть в той или иной степени реализованы идругие его аспекты;
3)  определениеглавного, существенного для каждого урока, с тем чтобы оно было понято иусвоено всеми учащимися класса. В настоящее время определение существенного длякаждого отдельного урока является ключевой проблемой. Определение существенноготребует от учителя установления ценности и значительности различных элементовматериала учебной программы в целях развития личности в процессе обучения сучетом реальных условий в каждом классе;
4)  целесообразныйвыбор средств и методических приемов для каждой части урока;
5)  организацияактивной познавательной деятельности учащихся.
Припроведении урока любого вида необходимо обеспечить его
тематическуюцелостность и законченность, т.е. органическое единение всех его элементов(проверка знаний, повторение, изучение нового материала и т.д.), и, вместе стем, определенную завершенность в раскрытии темы урока, связь каждого данногоурока с предыдущими и последующими [1 с. 134].
Важнымтребованием к уроку является умение учителя обеспечить мотивацию учения, т.е.вызвать у учащихся интерес к содержанию и методам работы, создать на занятиитворческую, эмоциональную атмосферу[5, с.187].
Эмоциональнуюобстановку на уроке создает и живое, окрашенное человеческим чувством словоучителя, и интересный документ, учебный кинофильм и т.д. Они усиливают интересучащихся, к уроку, помогают созданию ярких образных представлений об изучаемойэпохе, жизни народных масс и исторических деятелей.
Подлинныйинтерес к уроку, эмоциональное отношение к изучаемому создаются не только путемприведения яркого материала об исторических событиях, но и путем создания проблемнойситуации, постановки интересной учебно-познавательной задачи, путемстимулирования личностного отношения учащихся к изучаемым фактам [6, с. 128].
2.1 Классификация наглядных средств обучения
Принципнаглядности обучения — это ориентация на использование в процессе обученияразнообразных средств наглядного представления соответствующей учебнойинформации.
В современнойдидактике утверждается, что принцип наглядности — это систематическая опора нетолько на конкретные визуальные предметы (люди, животные, предметы и т.п.) их изображенияи модели. Из-за множества видов наглядных средств обучения появиласьпотребность их классификации. Одна из распространённых классификацийиспользующейся методистами — это классификация по содержанию и характеруизображаемого материала. Она делит наглядности на три группы [21 с. 145]. 1. Изобразительная наглядность, в которой значительное место
занимают:
• работа с мелом и доской;
• репродукции картин;
• фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;
• учебные картины — специально созданные художниками илииллюстраторами для учебных текстов;
• рисунки и аппликации;
• видеофрагменты;
• аудиофрагменты;
• видеофильмы (в т.ч. аудио и видеосюжеты).
2. Условно-графическая наглядность, котораяпредставляет собой своеобразное моделирование, куда входят:
• таблицы;
• схемы;
• блок-схемы
• диаграммы;
• графики;
• карты;
• картосхемы;
• планшеты.
3. Предметная наглядность, котораявключает:
• музейные экспонаты;
• макеты;
• модели.
Такаяклассификация является наиболее оптимальной для использования наглядностей науроках [19 с. 83].
Учительможет использовать различные средства наглядности: реальные объекты (предметы,явления, процессы), их изображения (фотографии, рисунки, диапозитивы,магнитофонные записи, видеофильмы), с помощью которых можно сделать понятнымидля учащихся события, явления, процессы, не доступные непосредственнонаблюдению и модели изучаемых объектов и явлений.

2.2 Методика работы с наглядностями на уроках истории
Рассмотримнекоторые из видов средств наглядных пособий, предусмотренных выше изложеннойклассификацией.
2.2.1 Работа с мелом и доской
Знатокмелового рисунка B.C. Мурзаев был преподавателем истории и рисования. В своейкниге «Рисунки на классной доске в преподавании истории», ставшейбиблиографической редкостью, он писал: «В этом маленьком и скромном кусочкебелого мела, который учитель беспомощно держит в своей руке, таятся большие инеожиданные возможности» [18 с. 10].
Меловойрисунок вошел в методический арсенал учителя истории, благодаря доходчивости,быстроте, большой экономии времени на уроке. В отличие от готовых схем икартосхем, меловой рисунок возникает на глазах учащихся по мере хода изложения.Благодаря этому значительно облегчается процесс восприятия материала. Посколькумеловой чертеж или рисунок развивается на глазах учащихся, то содержит огромныевозможности для активизации внимания.
Рисунокучителя на доске обычно служит примером для подражания, дети производят вместозаписей эскизные зарисовки в своих тетрадях. Эта работа учит распределятьвнимание, переключать его от наблюдения к графическому изображению, чтоспособствует активному запоминанию материала.
Меловойчертеж эффективен для показа динамики исторического явления или события — еговозникновения, изменения и развития. Меловой рисунок позволяет выделить стадииэтого развития. Применяется он и тогда, когда необходимо вычленить те или иныеэлементы или детали из сложного комплекса или изображения. Таким образом, онпомогает раскрытию сущности сложных исторических явлений, выявлению и фиксацииосновной идеи излагаемого материала [17, с. 187].
Эскизныйрисунок B.C. Мурзаев предлагал применять в следующих случаях. Во-первых, длявоссоздания образов природы той или иной страны, так называемые «меловыепейзажи». Во-вторых, делать рисунки-изображения, которые воспроизводят орудиятруда, предметы быта, здания, постройки, оружие и др. Применять такие рисункиследует в тех случаях, когда учитель хочет подчеркнуть детали, выявить ихустройство, показать художественную ценность, выделить различие в предметах исоздать представления об их типичности [18 с. 45].
Педагогическийрисунок связан со схемами, потому что в самой его сути заложена схематичность.Под схемами обычно понимается чертеж, отражающий существенные признакиисторических явлений, их связи и отношения, устройства различных материальныхобъектов, взаимодействие их деталей, размещение предметов и людей на местности.
П.В. Горавыделял следующие типы схем:
1.  Техническиесхемы, показывающие устройство материальных объектов.
2.  Локальные схемы,показывающие перемещение на местности.
3.  Схематическиепланы — статичное расположение объектов на местности.
4.  Логическиесхемы, помогающие выявлять причинно-следственные связи.
5. Графики идиаграммы, отражающие количественное и качественное соотношение явлений ипроцессов, темпы и тенденции их развития [5 с. 96].
Представитьместность и изучить природные условия с целью более глубокого осмысленияисторических событий и явлений помогают картосхемы, локальные схемы и планы — это планы городов и сражений. В отличие от карт они передают пространственныеотношения исторических явлений в значительно более крупном масштабе: отсюдапоявляется возможность более детального их изучения. Но подобные рисунки недолжны быть загромождены множественными деталями с тем, чтобы дети запомнилисамую суть. Тогда при выделении в рисунке самого главного, дети быстропереводят графические знаки в наглядные образы природы и местности, вконкретные формы реального пространства и движения.
Однако такихсхем-рисунков бывает недостаточно, чтобы графически продемонстрировать ту илииную мысль. Скажем, меловые рисунки картографического плана полезносопровождать, так называемыми, схемами в разрезе, демонстрируя различияприродных условий стран. Исторические карты отличаются от географических.Привычные учащимся цвета географических карт получают иное значение наисторических картах. Зеленым цветом показывают не только низменности, но иоазисы, а также древнейшие районы земледелия и скотоводства. Другая особенностьисторических карт – раскрытие динамики событий и процессов. На ней легкоувидеть возникновение государств и изменение их территорий или пути движениявойск, торговых караванов и т.д. [10, с. 63].
Меловыерисунки целесообразно применять и при изучении социально-экономических икультурных явлений. На уроке, посвященном возникновению феодального замка илигорода, обычно рассказывается о различных способах их появления в средневековойЕвропе и в Украине (оборонное зодчество ХІІІ – ХVІІ вв.). Можно предложить инойвариант. Школьникам предлагается меловой рисунок с различными типами местности,и намечаются возможные точки появления замка. Дети выступают в качестве«феодалов» и выбирают каждый свое место для замка, объясняя при этом причинывыбора.
Классическимимеловыми рисунками стали изображения орудий труда. Работа с меловыми рисункамисопровождается вопросами для беседы:
1. В чем отличиев устройстве этих орудий труда?
2.  Какое из нихв техническом отношении более совершенное и почему?
3.  Что такоелемех, отрез, отвал?
4. Как ониприменялись при возделывании земли, и какую роль при этом играли?
В процессебеседы учитель может отметить, что соха-косуля переворачивала пласт, запахиваянавоз. Пласты земли разрезает отрез — нож, который устанавливается на нужнуюглубину. Лемех режет пласты земли в горизонтальном направлении, отвалпереворачивает и взрыхляет пласты.
Оригинальныемеловые схемы и рисунки целесообразно применять при изучении торговли. Онисочетают в себе сущностные знания о предметах торговли, а также местоположениеторгующих объектов по отношению друг к другу. Например, демонстрируя вместе скартой меловой рисунок «Торговый путь по Днепру», учитель отмечает выгодностьторговых путей через земли Киевской Руси, вдоль русла Днепра. Подобные схемыможно демонстрировать и при изучении других стран — Древней Греции, Рима,Древнего Египта.
Применениерисунков в разрезе и меловых планов возможно и при изучении истории культуры.Например, церковные и светские сооружения ХVІІІ в. в стиле барокко помогаетудовлетворить естественное любопытство детей об их внешнем и внутреннемустройстве, схематические рисунки колонн демонстрируют различие архитектурныхстилей. Схематические планы позволяют вскрыть функциональное значение того или иногоархитектурного памятника. Сочетание разреза и плана православного храмапозволяет школьнику получить целостное впечатление о нем.
Такимобразом, меловые схемы и рисунки — неисчерпаемый кладезь творчествасовременного учителя. Рисование на доске хотя и является трудоемким для учителясредством обучения, но во сто крат окупается усвоением материала учениками [25с. 102].
2.2.2 Использование таблиц и схем
Схемы итаблицы являются средствами выделения главного, они «запирают» информацию взамкнутое пространство. При составлении схем и таблиц ученик совершаетлогические операции: анализ, синтез, сравнение, умение преобразовать и обобщитьисторический материал, привести его в систему и графически изобразить.
Однако привсем сходстве схемы и таблицы имеют четко выраженные различия.
Схема — этографическое изображение исторической действительности, где отдельные части,признаки явления изображаются условными знаками: геометрическими фигурами,символами, надписями, а отношения и связи обозначаются их взаимнымрасположением, связываются линиями и стрелками.
Таблица — этографическое изображение исторического материала в виде сравнительных,тематических и хронологических граф с целью их заполнения учащимися,синтетический образ изучаемой темы [26, с. 224]. В таблице, в отличие от схем,нет условных обозначений исторических явлений.
Традиционно вметодике преподавания истории выделяют следующие виды схем: логические,сущностные, последовательные, диаграммы, графики, технические, локальные.Таблицы же разделяют на тематические, сравнительные, хронологические и синхронистические.
Логическиесхемы. Обычно они применяются при изучении причин и последствий событий иявлений, помогают выявить причинно-следственные связи. Они достаточно просты висполнении учениками, так как основаны на последовательном соединении квадратов,в которых фиксируются причины и следствия, вытекающие одно из другого.
Структурныесхемы отражают обычно структуру, основные части, черты и суть того или иногоявления. Они могут отражать названия племен, основные занятия жителей,сословия, расходы и доходы государства, национально-государственное устройствостраны.
При изученииполитических событий и явлений можно применять также схемы по расположению.Традиционно расстановку политических сил учителя истории обозначают справа,слева и в центре. E.H. Захарова дает три модели расстановки сил в 1917 г. в Украине и предлагает выбрать верную. Соотношение политических сил методист предлагаетизображать в виде весов, которые перевешивают стороны [7 с. 23, 33, 59, 66].
Схемы — диаграммы, которые могут подчеркивать количественные и качественные стороныизучаемых событий и явлений. Они делится на столбиковые и круговые. Длявычерчивания диаграмм и графиков на доске полезным считается использованиецветных мелков. Эти средства могут порядке, тем самым проверяется системазнаний учащихся.
Системавыделения главного в историческом материале путем демонстрации или заполнениясхем и таблиц является важной частью системы преподавания истории.Рассмотренные примеры не являются единственно возможными для использования науроке.
наглядностьурок история обучение
2.2.3 Работа с картинами
A.A. Вагинвыделил несколько типов исторических картин:
• событийные, отражающие неповторимые историческиефакты-события, происходившие лишь однажды,
• типологические, отражающие многократно повторяющиесяисторические факты-явления,
• описательные картины с изображениями городов, сооружений,ансамблей, архитектурных памятников и исторические портреты [3, с. 129].
В методикепреподавания истории выделены основные этапы работы над картиной. Они сводятсяк следующему: сначала обязательна подготовка к восприятию картины, обычно онасопровождается сообщением названия и автора, и замечанием о смысле еедемонстрации. Далее следует первичное восприятие картины, которому отвечаютвопросы: «Что? Где? Когда?» За ним следует осмысление отдельных деталейкартины, их анализ. Далее -обогащенное понимание целостной картины: обобщениена основе установленных связей между отдельными частями и выводы из анализадеталей.
Сегодня используется,в основном, иллюстративный материал учебника, в частности, историческиекартины. В теории школьного учебника и методике преподавания истории выделенынесколько типов иллюстраций по связи их с текстом учебника и по способам работыс ними.
Дополнительныеиллюстрации служат либо наглядным пояснением к тексту, как бы следуя за ним,либо изображение дополняет материал, отсылает к тексту с тем, чтобы разъяснитьнепонятное в наглядном образе. Таким образом, они дополняют друг друга.
По своейсмысловой нагрузке иллюстрации могут выполнять и равноправную с текстомфункцию: тогда они так и называются равноправными. Они восполняют материал,отсутствующий в тексте.
Иллюстрацияможет выступать и в качестве самостоятельного источника извлечения знаний.Тогда она называется независимой. Наиболее ценными иллюстрациями, в смыслеразвития познавательной активности школьников, являются независимые иравноправные иллюстрации [20, с. 187].
Одним изхудожников, чьи произведения проходят через курс отечественной истории, являетсяA.M. Васнецов.
Не случайно,полотна и акварели А.М.Васнецова всегда составляют неотъемлемую частьиллюстраций учебников по русской истории: они не
толькосоздают зрительный запоминающийся образ городов, но и побуждают школьника ответитьна вопрос, почитать дополнительную литературу о жизни соотечественников впрошлом. Сам художник был ученым-исследователем. Он рисовал типологические иописательные картины.
Такие картиныможно использовать в качестве зрительной опоры, например, для фиксации иобразного обозначения даты. В этом случае используется картина «Постройкапервых стен в 1156 году».
Другойвариант работы с картинами — материальная иллюстрация: рассмотрение картины«Гончарная мастерская» учитель ведет, придерживаясь последовательностиопераций, из которых состоит производство гончарных изделий. Вначале онпривлекает внимание учащихся к двум людям, которые месят и промывают глину,затем — к группе, работающей на гончарном круге, к мастерам, расписывающимизделия, гончарной печи и к сцене продажи готовой продукции. Теперь можноспросить учащихся:
• в каком городе находится эта мастерская — в центре или наокраине Киева?
• как вы можете аргументировать свой ответ?
В ходе беседыне следует заранее указывать детям, кто в мастерской раб, а кто свободныймастер. Это школьники определят сами на основании характера труда и наосновании различий в одежде. А затем — сделать общий вывод:
 - ктоработал в мастерской?
 - какуюработу выполняли рабы?
 - каково ихположение?
Такимобразом, общее правило методики работы с картиной основано на закономерностяхвосприятия и осмыслении наглядного материала, отнюдь не означает шаблонногоразбора картины. Общая формула последовательности разбора картины: от главногок деталям, от целого — к частям и снова — к целому [2. с. 166].
Картинахудожника может выступать на уроке в различных ролях: в качестве зрительнойопоры, материализованной иллюстрации, эмоционального эффекта, объекта выявлениядеталей, самостоятельного источника новых знаний, средства моделирования схем.Она также может помочь воссоздать образ эпохи, прояснить реальную картинуисторических событий, стать источником «опознания» действующих лиц и творческойинтерпретации материала. Все это делает картину достаточно продуктивнымсредством наглядности.
2.2.4 Использование картографического материала
В настоящеевремя школы слабо оснащены картами. Преобладают карты, выполненные на основестарой методологии и посвященные, в основном, территориальным изменениям,политическим процессам в государстве или военным событиям.
Не болеедесятка карт отражают новые подходы к содержанию исторического материала. Наних изображены религиозные процессы, экономико-демографическое развитиерегионов, культурные достижения стран и народов.
Из трёх типовисторических карт (общих, обзорных и тематических) сегодня явно превалируютпоследние.
Тематическиекарты посвящены отдельным историческим событиям и явлениям, многие из нихразгружены от лишних деталей и обозначений, но содержат наглядно художественныесимволы раскрываемых событий (войны, внутренней политики) [24, c. 135].
Общие, иособенно обзорные карты, стали использоваться гораздо реже. Их применениеизменилось. Теперь в ряде тем обзорных карт представлено комплектом то двух дотрёх штук. Они отражают ряд последовательных моментов в развитии изученияявлений и состояний их в определённый момент. Это позволяет избежать перегрузкикарт информацией.
По-иномусегодня в преподавании истории ведётся использование схематических карт.Локальные планы и картосхемы ранее были приложением к большим картам. Они былипризваны детализировать отдельные фрагменты большой карты. Сегодня во многихпособиях картосхемы стали самостоятельными. Они представляют не толькоподробности военной истории, но и очаги культуры, и культурно -этническиепроцессы [14 с. 8].
Длясегодняшнего дня характерным является и то, что картографический материалсопровождается иллюстрированным рядом, текстом и хронологическими материалами.
Однако, такиеатласы доступны не многим школам из-за их высокой цены.
Длясегодняшнего дня характерным является и то, что картографический материалсопровождается иллюстрированным рядом, текстом и хронологическими материалами.
Формированиеу школьников картографических знаний и умений начинается с простого действия — знакомство с отдельными странами. Затем — изучается история единого мира в тотили иной период.
Картастановится одним из важнейших средств извлечения сущности знаний. Назаключительном этапе школьники поднимаются от знаний исторической топографии иумений ею ориентироваться к представлению динамики геополитического положениягосударств и цивилизаций.
Одно изважнейших направлений в работе с картой — это обучение школьникаориентироваться в ней. Оно включает поиск нужных объектов, правильный показ наоснове точных ориентиров и словесное их проговаривание. В качестве ориентировпри показе по карте нужно использовать знакомые детям объекты: города, реки,моря, части суши. Полезным методическим приёмом в этой работе является«путешествие по карте»: ребятам предлагают двигаться по течению рек, пересекатьстраны и континенты, плыть в морях и океанах [14, c. 216].
Описываяприём локализации исторических событий на карте, т.е. отнесение их копределённому месту, нужно выявлять ускоряющее или замедляющее влияниегеографической среды. Например, роль сухопутной и речной торговли для ДревнейРуси. Чётко получить представление по этому поводу поможет небольшаяиллюстрация или аппликация. Такой метод называется «оживлением» карты [2 с.226]. Прикрепление силуэтов, фигурок способствует запоминанию мест историческихсобытий. Так же полезно передвижение их по карте. Например, путь завоевательныхпоходов Святослава на Оку и Волгу, в Болгарское царство. С помощью «живой»карты учитель получает возможность выделить и подчеркнуть нужные элементыисторической карты, сосредоточит внимание школьников на важнейших объектах.
Умениеориентироваться по карте предполагает оценку взаимного расположения объектов,расстояний, площадей. Для этого нужно обучать школьников пользоваться масштабомкарты.
Во времяработы с картой ученик должен уметь пользоваться легендой карты. Расшифровкакартографической информации достигается в результате длительных упражнений.
Использованиемасштаба и легенды карты представляет для учащихся большую трудность. Для этогосуществует система общепринятых обозначений. Это существенно облегчает работуученикам.
Современнаяметодика исходит из того, что меняющиеся в историческом времени легенды вместес картами лучше усваиваются учениками, если они сами участвуют в их создании.Рисование условных знаков учащиеся выполняют с удовольствием. Такая работаприучает детей к мысли, что наличие различных подходов к отображению истории накартах -нормальное явление [24, c. 16].
В этом смыслеполезны и другие приёмы и упражнения. Школьникам предлагается две одинаковыекарты, но с условными знаками разных легенд. Им нужно подписать города, страну,определить время и озаглавить карту. Одинаковые по контурам карты представляютразные экономические процессы, поэтому легенды карт также различны.
Тем не менее,к этой работе надо подходить разумно, не нарушая так называемого принципа«дидактического преломления» карты. Одно из важнейших условий — согласованиеразличных легенд карт, масштабов, тематических акцентов, цветовых решений.
Важнейшимумением, помимо ориентирования, является чтение исторической информации в самойкарте, ибо она является важным и особым источником знаний о прошлом. На основеизвлекаемой из карты информации учитель учит детей анализировать, сравниватькарты и выполнять преобразующие задания.
Например: «Наоснове анализа карт по истории первой мировой войны кратко напишите об итогахкаждого года и прокомментируйте на основе полученной картографическойинформации оценки кампаний войны»
Объектоманализа может быть не только карта, но и картосхема. Это средство должно бытьосвобождено от лишних деталей. Оно призвано раскрыть только те существенныемоменты, без усвоения которых невозможно усвоения существа событий, поэтомуметодист A.A. Вагин назвал их «алгебраическим отражением хода событий» [2 с. 210].
В основномиспользуют картосхемы на военную тематику. Ученика привлекает идея военнойоперации, ее замысел, развитие маневра. В ходе разбора картосхемы, ребятасоединяют различные этапы битв в единое целое, группируют рисунки-картосхемы,обозначая буквами битву, а цифрами -последовательные этапы битв.
Например:
1.  Какие этапыПолтавской битвы отражает несколько схем?
2.  Заполнитьлегенды к ним.
3.  Определитьместо, где находились войска Петра І и Карла ХІІ в каждый момент битвы,представленной в картосхеме.
В старшихклассах проблемные задания по карте связывают и с критическим анализом карт.Методика критического анализа карт близка научной критике источников, поэтомусложна для школьников. Ученики убеждаются, что карты отражают не историювообще, автор любой карты основывается на своем собственном видении прошлого.На этом этапе полезно сравнивать карты, изданные в Украине, России и ЗападнойЕвропе, в разных странах и регионах. Дети убеждаются, что карта может делатьполитику. [14 с. 15].
Аналитический(он еще называет его дедуктивным) отталкивается от целостности карты, способзаключается в анализе и разборе готовой заполненной исторической карты. В этомслучае дети имеют возможность рассмотреть различные элементы карты всовокупности и в смысловой взаимосвязи.
Синтетический(или индуктивный) путь знакомства с картой, по его мнению, в какой-то степенивоспроизводит процесс создания исторической карты. Школьники получают чистуюконтурную карту или пленку, затем на нее накладывается «географический фон»,далее наносятся границы, далее ее превращают в тематическую карту, наносятсянеобходимые объекты, а затем уже надписи к ним. Таким путем дети расчленяюткартографические слои и убеждаются в разноплановости картографическойинформации. Вот почему на уроке учителю истории необходимо использовать разныекарты и разные приемы работы с ними [14 с. 16].
2.3 Использование наглядных средств обучения на уроке «ИсторияУкраины» (9–ый класс)
Тема: «Социально-экономическоеположение западно-украинских земель во второй половине ХІХ в. Формированиерыночных отношений» (урок 1).
Цель урока:
— донести о колониальномхарактере экономической политики;
— натуральныйхарактер товарообмена, который сложился во второй половине ХІХв. междузападно-украинскими землями и Австрийской империей;
— формирование у учеников умений и навыков прослеживать причинно-следственныесвязи исторических процессов;
— воспитыватьуважительное отношение учеников к успехам в развитии экономики, достигнутымпредыдущими поколениями.
Оборудование:учебник, историко-этнографическая карта Украины, контурные карты.
Тип урока:изучение нового материала.
Структураурока
1. Организационный момент.
2. Актуализация опорных знаний и умений.
3. Изучение нового материала.
а) Реформы вАвстрийской империи и изменения административно-политического устройствазападно-украинских земель.
б) Влияниеаграрной реформы 1848г. на развитие экономики. Изменения в сельском хозяйстве.
в) Началотрудовой эмиграции украинцев.
4. Закрепление новых знаний и умений.
5. Итоги урока.
6. Домашнее задание.
Ход урока
І. Организационныймомент.
ІІ. Актуализацияопорных знаний и умений учеников.
Беседа наповторение.
1. Что было характерным для развития социально-экономическихотношений в западно-украинских землях на протяжении первой половины ХІХ в.?
2. Какими были основные тенденции экономического развитиязападно-украинских земель в первой половине ХІХв.?
Прослушавответы учеников, учитель делает вывод: революционные события 1848-1849 гг. вАвстрийской империи привели к глубоким изменениям в положении западныхукраинцев. Революция повлияла на все стороны жизни, но сельское хозяйствооставалось ведущей отраслью. Нехватка орной земли порождала негативныесоциальные последствия.
ІІІ. Изучениенового материала.
1. Реформы в Австрийской империи и измененияадминистративно-политического устройства западно-украинских земель.
Лекция.
Послереволюции 1848г. в Австрийской империи наступил период «баховской реакции». В60-ые гг. в стране стали назревать политические реформы. Конституция, принятаяв 1867г., провозглашала равноправие граждан в государственных учреждениях,судах и школах. В 1868 г. унитарная Австрийская империя была преобразована вдуальную Австро-Угорскую империю.
Изменения положениязападно-украинских земель.
ВосточнойГалицией продолжал управлять австрийский наместник (его назначали из числапольских магнатов), край получил ограниченную внутреннюю автономию. В 1861г. воЛьвове начал работу Галицкий областной сейм. Восточная Галиция продолжалаоставаться в составе Королевства Галиции и Лодомерии. Северная Буковина имелавнутреннее самоуправление – Сейм, в котором доминировали румыны и немцы.Закарпатье стало частью Угорщины, не получив никакого самоуправления.
Работа сконтурной картой.
Обозначьтеграницы Восточной Галиции, Северной Буковины, Закарпатья.
2. Влияние аграрной реформы 1848г. на развитие экономики.Изменения в сельском хозяйстве.
Рассказучителя.
Аграрнаяреформа 1848г. в западноукраинских землях освободила крестьян освободилакрестьян от остатков крепостничества. За отмену панщины помещики получилиденежную компенсацию: часть- от государства, часть – от крестьян. В пользупомещиков решался и земельный вопрос. В соответствии с аграрной реформой 1848г.за крестьянами должны были сохраниться те земли, которыми они пользовались дореформы. В результате в руках помещиков Восточной Галиции оказалось 44%земельной площади, Буковины – 54%, Закарпатья – 70%.
Во второйполовине ХІХ в. в западноукраинских землях резко выросло количество населения(демографический взрыв) – в Галиции численность населения на 1 кв. км. всельской местности в 1857г составляла 32 человека, а в 190-г – 102.чел. Вусловиях увеличения количества детей в семье и раздела между ними земли шелпроцесс уменьшения размеров крестьянских наделов.
ЗападнаяУкраина и после отмены крепостного права еще долго оставалась отсталым аграрнымрегионом. В Восточной Галиции и северной Буковине в сельском и лесном хозяйствебыло занято почти 75% населения, а в промышленности – менее 10%. На протяжениивторой половины ХІХ в. в сельском хозяйстве западноукраинских земель постепеннопроисходила аграрная эволюция, оно переходило на рыночный путь развития.Политика Габсбургов способствовала обнищанию крестьян, вследствие чего многиеиз них покидали родной край, эмигрируя в Америку.
3. Начало трудовой эмиграции украинцев.
Рассказучителя.
Эмиграция(лат.) – переселение, вынужденное или добровольное перемещение людей из своейстраны в другое государство по экономическим (трудовая эмиграция), политическимили религиозным причинам.
Демографическийвзрыв, аграрное перенаселение, недостаток земли послужили причинами переселениязападных украинцев в конце ХІХ в. в Канаду, США, Бразилию, Аргентину и др.страны. Для организации набора и перевозки переселенцев существовалиспециальные компании (условия перевозки западноукраинских крестьян частонапоминало транспортировку африканских рабов в прошлом. На новых местахукраинские эмигранты оказывались в тяжелых и непривычных условиях.
На протяжениивторой половины ХІХ в. из Восточной Галиции и Северной Буковины эмигрировалоприблизительно 250 тыс. чел., из Закарпатья – 170 тыс. чел. Австрийскоеправительство не придерживалось последовательной политики в эмиграционномвопросе – сначала игнорировало его, а позднее запретило эмиграцию, возвращаяпереселенцев обратно. Но эти меры не остановили эмиграцию.
Вопросы.
1. С какими трудностями, по вашему мнению, пришлось столкнутьсясемье крестьянина-эмигранта на новых землях?
2. Как вы понимаете термин «эмиграция», «трудовая эмиграция»?
Работа сконтурной картой.
Обозначьтенаправления трудовой эмиграции из западноукраинских земель.
ІV.Закрепление новых знаний и умений учеников.
Беседа повопросам.
1. Расскажите об административно-территориальном устройствезападноукраинских земель во второй половине ХІХ в.
2. Какое влияние имела аграрная реформа 1848г. на развитиеэкономики?
3. Какие изменения произошли в сельском хозяйствезападноукраинских земель во второй половине ХІХ в.?
4. Объясните термин «трудовая эмиграция», «демографическийвзрыв».
Работа скартой.
1. Покажите на карте Восточную Галицию, Северную Буковину,Закарпатье.
2. Покажите на карте страны, в которые переселялись эмигранты изЗападной Украины.
V. Итогурока.
Заключительноеслово учителя.
Сельскоехозяйство Западной Украины было обременено остатками крепостничества.Крестьянская реформа превратилась на практически неприкрытый, циничный грабежкрестьянства. На долю крестьян выпали малоземелье, безземелье, бедность,разорение. Несправедливые экономические отношения в западноукраинских земляхвызывали аграрное переселение, которое усилилось демографическим бумом. Десяткитысяч крестьян вынуждены были эмигрировать или идти на заработки в соседниегосударства.
VІ. Домашнее задание.
1. Изучите текст учебников (51 п.28 (гл.1), п. 29 (гл.1.2).
2. Подготовьте сообщения на темы «Развитие галицких городов»,«Львов во второй половине ХІХ в.», «Развитие торговли в западноукраинскихземлях во второй половине ХІХ в.».
Тема урока:«Наш край в конце ХVІІІ в. – в первой половине ХІХ в.»
Цель урока:
— познакомитьучеников с историей родного края в первой половине ХІХст., показав ее вконтексте судьбы украинских земель в составе Российской империи;
— формирование умений и навыков, находить исторические знания из литературы,краеведческих музеев школ, райцентров, областных центров;
— пользоваться выступлениями одноклассников как источником знаний;
— выступать ссообщениями на исторические темы;
— воспитыватьлюбовь к родному краю.
Оборудование:карта, контурная карта, картосхема, экспонаты школьного музея, выставка книг поистории родного края.
Тип урока:изучение нового материала.
Структура урока
І.Организационный момент.
ІІ. Изучениенового материала.
1. Наш крайна карте Украины.
2.Ознакомление с литературой по истории родного края.
3.Краеведческие музеи нашего края.
4.Хозяйственная жизнь нашего края в первой половине ХІХ в. Его особенности итенденции.
5. Главныеобщественно-политические события первой половины ХІХв.
6.Деятельность общественно –политических организаций на территории нашего края впервой половине ХІХ в.
7. Антикрепостныевосстания на территории нашего края в первой половине ХІХ в.
8. Развитиекультуры на территории нашего края: а) образование; б) наука; в) фольклор; г)литература; д) живопись; е) театр; ж) скульптура; з) архитектура; и) народныйбыт; к) художественные промыслы.
ІІІ.Закрепление новых знаний.
ІV. Домашнеезадание.
Ход урока
І.Организационный момент.
ІІ. Изучениенового материала.
Методическиерекомендации: учитель заранее тщательно готовит этот урок, максимальнопривлекая учеников к поиску краеведческой информации; во время проведения урокаучитель может создавать временные рабочие ученические группы, использующиемузейную экспозицию, литературные источники, легенды, которые раскрываютисторию родного края в первой половине ХІХ в. В своих выступлениях ученикиобязательно знакомят одноклассников с источниками, которыми они пользовались. Спомощью учителя они готовят наглядный материал: картосхемы, таблицы, фотографиипамятников истории и памятников архитектуры, карту памятных событий, хронологическуютаблицу. В ходе урока можно предложить ученикам составить таблицу «Наш край впервой половине ХІХ в.».
 Дата  Населенный пункт  Событие Источник информации
ІІІ.Закрепление новых знаний и умений учеников.
Игра –экспромт «Краевед»
Условия игры:по желанию учеников или учителя выбирают несколько краеведов. Каждый учениккласса задает по одному вопросу. Победитель тот, кто даст больше правильныхответов.
ІV. Домашнеезадание.
1. Проработайте записи в тетради.
2. Закончите работу над таблицей «Наш край в первой половинеХІХв.» (если это задание было на уроке).
3. Подготовьтесь к тематическому оцениванию по пройденным темам«Западноукраинские земли в конце ХVІІІ – начале ХІХ в.», «Культура Украиныконца ХVІІІ – первой половины ХІХ вв.».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Такимобразом, на основании данной работы мы можем сделать вывод о необходимости оптимальногоиспользования средств наглядного обучения на уроках истории, что в свою очередьприводит к следующим результатам:
— помогаетсделать процесс обучения более мотивированным и целеустремленным;
— даетвозможность организации самоконтроля индивидуальной успеваемости учащихся;
— использованиеразличных наглядных средств позволяет увеличить эффективность и качество усвоенияучащимися учебного материала;
— помогаетвключать дополнительные резервы и методические приемы для улучшения результатовучебной деятельности;
— раскрываетметодику эффективной работы со средствами наглядного обучения;
— проанализированныйопыт преподавания истории показывает, что использование наглядных пособийзначительно экономит время подачи нового и закрепления пройденного материала;
— обладаязначительной силой эмоционального воздействия, наглядные пособия (картины,иллюстрации и макеты) имеют большое воспитательное значение в преподаванииистории;
— ознакомление с вещественными памятниками и применение наглядностей на урокахистории пробуждают у детей интерес к изучению прошлого, к истории, как науке,активизируют их мыслительную деятельность, внимание и творческое воображение.
Исходя изрезультатов проведенного исследования, можно с уверенностью отметить, чтоиспользование наглядных средств обучения дает гораздо более высокий результат, нежелипроведение обычного, «стандартного» урока по аналогичной теме. Использованиенаглядности, позволяет школьникам воспринимать подаваемую информацию не только ваудиальном, но и а визуальном формате, что в разы увеличивает методическуюзначимость проведенного урока.
Необходимостьприменения компьютерных технологий в качестве наглядности на уроках историиУкраины, обоснована нами как результат технического прогресса, имеющего немалоевлияние на образовательный процесс, учитывая стремление Украины к европейскимстандартам образование. Использование компьютерных карт, учебников, поисковыхсистем в рамках работы на уроке истории, усиливает не только необходимыйметодический аспект, но также создает комфортные условия для обучения историиУкраины.
Такимобразом, изучив классификацию и методику применения наглядных средств обучения,а также использовав такие наглядные пособия как карты, портреты, схемы, мыподтвердили собственную гипотезу о том, что оптимизация использование наглядныхпособий достигается при работе с различными типами наглядности, а также вразличных их комбинациях, и является важным методическим компонентомпреподавания истории Украины.

Литература
1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе/Под ред.А.Г. Колоскова. — М.: Педагогика, 1984. – 250 с.
2. Вагин A.A. Методика преподавания истории в средней школе.-М.: Просвещение, 1968. – 240 с.
3. Вагин A.A. Художественная литература в преподавании новойистории.- М.: Просвещение, 1978. – 302 с.
4. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Методические рекомендацииучителю истории. Основы профессионального мастерства. М., 2001. — с.165.
5. Гора П.В. Методические приемы и средства наглядного обучения.- М., 1971. – 214 с.
6. Данилов М.А. Процесс обучения/Основы дидактики/Ред. ЗанковБ.П. -М., 1967. – 318 с.
7. Захарова E.H. История Отечества. 1917-1939. – М.,1996. — с.280.
8. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М.: Республика, 1994.– 230.
9. Знаков Л.В. Избранные педагогические труды. Т. 3 — М. — СПб.,1987. – с.260.
10. История Украины. Хронология основныхсобытий/Авт. Упоряд. Ю.А.Алексеев и др. — К.: Лебедь, 1995. – с. 480.
11. КоменскийЯ.А. Избранные педагогические сочинения. Т. 2 — М., 1982.-с. 470.
12. Комментарийк Конституции Украины. Институт законодательства Верховной Рады Украины. Второеиздание, исправленное и дополненное.- К., 2004. – 412 с.
13.Конституция Украины: принята на 5-ой сессии ВРУ 28 июня 1996г.- К.: Юринком,2007.
14. КоротковаМ.В. Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории. М., 2003. – с. 260.
15. МаслоуА.Г. Дальние пределы человеческой психики. — М.: Евразия, 1997. – с. 225.
16. Методика обучения истории в средней школе. Ч. II / Под ред.Н.Г. Дайри. — М.: Просвещение, 1978. – с. 160.
17. Методическое пособие по истории: 8 класс. Под ред.А.Преображенского.- М.: Просвещение, 1989. – с. 240.
18. Мурзаев B.C. Рисунки на классной доске в преподаванииистории. -М., 1946. – с. 180.
19. Петрова Л.В. Нетрадиционные формы истории в V-VI классах. //Преподавание 29. истории в школе. №4, 1987.
20. Программы для общеобразовательных учебных заведений. ИсторияУкраины 5-11 кл. Всемирная история 6-11 кл. — К.: Школьный мир. – 2001.- с.280.
21. Студеникин М.Т. Методика преподавания истории в школе. — М.:Владос, 2000. – с. 210.
22. Черникова Т.В. История России IX—XVII вв. Рабочая тетрадь. —М., 1997.
23. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.6 — М.-Л.: АПН РСФСР,1950.- с.420.
24. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8 — М.-Л.: АПН РСФСР,1950. – с. 450.
25. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т. 10 — М.-Л.: АПН РСФСР,1950. – с. 390.
26. Философский словарь / Ред. Фролов И.Т. — М., 1987. – 322 с.
27. Харламов И.Ф. Педагогика. – М.: Градарики, 2005. – 424 с.