Оглавление
1. Свободное воспитание вистории отечественной педагогики: Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой
2. Педагогическая теория Ж.Ж. Руссо
2.1. Общественно-политическоеположение во Франции в середине XVIII в. и философия просветителей
2.2. Свободная педагогика Ж.-Ж. Руссо
3. Идея свободноговоспитания Л.Н. Толстого
Заключение
Список использованныхисточников
1.Свободноевоспитание в истории отечественной педагогики: Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой
Проблемасвободного воспитания насчитывает более чем двухвековую историю, если считатьчто у ее истоков стоит Ж.-Ж. Руссо. Данное определение исторических рамок имеетусловный характер, и мы в полной мере согласны с позицией Г.Б. Корнетова,который считает, что истоки свободного воспитания отчетливо прослеживаются вполисной демократии Афин У – 1У вв. до н.э. Однако нас в данном случае будетинтересовать тот период развития свободного воспитания, когда оно оформилось в самостоятельноенаправление педагогической науки, т.е. со второй половины ХУШ века по настоящеевремя.
Идея свободноговоспитания, выдвинута впервые в западноевропейской педагогике, начинаетинтенсивно разрабатываться в отечественной педагогике со второй половины Х1Хвека, приобретая при этом свои специфические черты. Интерес педагогов при этомпроявлялся как к самому процессу свободного воспитания, так и к истории егоразвития. Так, уже в начале прошлого столетия появляются труды С.И. Гессена,В.В. Зеньковского, П.К. Каптерева и др., дающие характеристикусостояния русской педагогической мысли в контексте свободного воспитания. Непропадает интерес к данному предмету и в настоящее время: разные аспектыпроблемы находят отражения, например, в работах В.А. Вейкшана, А.И. Пискунова,З.И. Равкина, в диссертационном исследовании Н.В. Самойличенко. Темне менее, на наш взгляд, является интересным рассмотреть, как российскиепедагоги трактовали само понятие «свобода» в образовании.
Изначально вработах Ж.-Ж. Руссо, которые и определили стратегию развития данногонаправления, свобода трактуется как благо. Анализ общественныхпроцессов приводит его к мысли, что в общественном строе с жесткой социальнойиерархией воспитание полезно лишь настолько, «насколько судьба согласуется созванием родителей; во всяком другом случае оно вредно» (5,30). Ж.-Ж. Руссовидит вредность традиционного воспитания в том, что оно ставит во главе угла теценности, которые присущи современному обществу, характеризующемуся «полнымрастлением нравов». В романе «Эмиль, или О воспитании» мы читаем, что «воспитаниевредно воспитаннику уже по тем предрассудкам, которыми оно наделяет его»(5,30). Данная сентенция имела место еще в «Рассуждениях о науках иискусствах», где автор отмечал, что люди, получившие традиционное воспитание «постоянноследуют обычаю, а не собственному разуму и не смеют казаться тем, что они естьна самом деле» (6, 24).
Человек можетбыть счастлив только в том случае, если может пользоваться свободой. Свобода жедается тогда, когда человек независим, довольствуется самим собой. Далее,рассматривая типы зависимости, Ж.-Ж. Руссо подчеркивает, что зависимостьот вещей, опосредованная самой природой, по своей сути не связана с моралью, и поэтомуне порождает пороков и не вредит свободе, а зависимость же от людей дает прямопротивоположный результат.
Такимобразом, Ж.-Ж. Руссо, говоря о свободе в образовательном процессе, впервую очередь подразумевает свободу от общественных предрассудков иучреждений.
В статье Л.Н. Толстого«Прогресс и определение образования» мы находим такие строчки: «Мне дела нет доРуссо и его обстановки, меня занимают только те мысли, которые он высказал, иповерять и понять его мысль я могу только мыслью» (6, 57). Не случайно, чтосвободу он вслед за своим предшественником определяет как критериум педагогики.Изучение зарубежного педагогического опыта, анализ состояния образования вРоссии и собственный опыт работы с детьми позволили ему прийти к даннойтрактовке свободы.
Именно спозиции свободы он рассматривает сущность понятий воспитание, образование,обучение и преподавание. Из вышеперечисленных процессов истинно свободным Л.Н. Толстойсчитает только образование, поскольку потребность в нем, по его мнению, естьврожденное, природное качество человека. Что касается воспитания, то онорассматривается как «принудительное, насильственное воздействие одного лица надругое с целью образовать такого человека, который нам кажется хорошим»(8,109). Так, в статье «Воспитание и образование» выделяются причины,обуславливающие необходимость воспитания:
– стремлениеродителей сделать детей такими же, как они сами, или такими, какими они хотелибыть;
– стремлениеобратить и воспитать ребенка в своем учении во благо спасении его души;
– потребностьправительства в соответственно воспитанных гражданах;
– потребностиобщества в «помощниках», «потворщиках» и «участниках».
Анализируяданные причины, Л.Н. Толстой видит в религии единственное разумноеоснование для воспитания; стремление родителей считает не справедливыми, ноестественными, так же как и потребности правительства. Общественное воспитание,осуществляемое в учебных заведениях, по мнению автора, приносит самые вредныеплоды. Исходя из этого, Л.Н. Толстой считает, что школа как общественныйинститут должна заниматься только образованием, которое, как отмечалось вышененасильственно по своей сути. При этом, правда, он оговаривается, что сампроцесс передачи научных знаний может оказывать воспитательное воздействие,если педагог истинно любит преподаваемую науку: «Хочешь наукой воспитыватьученика, люби свою науку и знай ее, и ученики полюбят тебя и твою науку, и тывоспитаешь их…» (8, 231).
Как мы видимоба педагога, несмотря на несколько различные трактовки самого понятия свободыв образовании, полностью сходятся во мнении, что государство и общество недолжны определять целевые установки в педагогическом процессе.
Сравнивая теориюсвободного воспитания Л.Н. Толстого и Ж. – Ж. Руссо, известный ученый, педагог,философ С.И. Гессен отмечал: «Известно, что Толстой, начав с теории образования,кончил теорией жизни… Свобода не в «природе», а в «жизни». Этим отличается свободноеобразование Толстого от идеала свободного воспитания Руссо».
/>2 Педагогическая теорияЖан-Жака Руссо
2.1 Общественно-политическое положение во Франциив середине XVIII в. и философия просветителей
Всередине XVIII в. система феодальных порядков, господствовавшая во Франции,пришла в глубокое противоречие с развивающимся капиталистическим способомпроизводства. Феодально-абсолютистский строй тормозил распространениемануфактур, внедрение машин, применение передовых агрономических методов всельском хозяйстве.
Населениестраны делилось в это время на три сословия. Первое и второе сословия – духовенствои дворянство – владели землей и, пользуясь своими большими правами ипривилегиями, безжалостно эксплуатировали народные массы – крестьян,ремесленников, входивших в третье сословие, которое по своему составу не былооднородным и, кроме крестьян и городской бедноты, включало также купцов;фабрикантов, банкиров – класс нарождающейся буржуазии. Третье сословие не имелопривилегий, и потому все его представители, несмотря на разное имущественноеположение, были едины в своем бесправии, ненавидели феодальные порядки икоролевскую власть, находились к ним в оппозиции.
Антифеодальноедвижение народных масс, завершившееся революцией 1789 г., быловозглавлено, после некоторых ее колебаний, буржуазией, которая, будучи в тупору исторически прогрессивным классом, взяла на себя роль защитника интересоввсех угнетенных и бесправных.
Идеологияфранцузской буржуазии нашла свое наиболее яркое выражение в трудахфилософов-просветителей. Ф. Энгельс называл их великими людьми,просветившими головы французов для приближавшейся революции. Они выступалипротив всех феодальных устоев. «Религия, понимание природы, общество,государственный строй – все было подвергнуто самой беспощадной критике [7; c. 34].
Философскиеи политические взгляды французских просветителей, среди которых наиболеевыдающимися были Вольтер, Руссо, философы-материалисты Гельвеций и Дидро, небыли одинаковыми. Но все просветители выступали против деспотизма и произволафеодальной власти, религиозного фанатизма, против сословных привилегий, в томчисле и в области образования. Они уповали на то, что уничтожить невежество,искоренить суеверия и предрассудки удастся путем распространения просвещения.Просвещение, перевоспитание людей повлечет за собой улучшение законодательства,коренное изменение характера общественных отношений. Вслед за Дж. Локкомфранцузские просветители отстаивали договорную теорию происхождения государстваи теорию естественного права. Воззрения просветителей сыграли большую роль видеологической подготовке революции.
Ж.-Ж. Руссо – идеолог революционноймелкобуржуазной демократии. Жан-Жак Руссо (1712–1778) – глубокий мыслитель,гуманист и демократ – придерживался теории естественного права. Он утверждал,что в первоначальном, или «естественном состоянии», люди были равны междусобой, они отличались чистотой нравов и были счастливы. Но возникшая вдальнейшем частная собственность разделила мир на богатых и бедных, что привелок неравенству в обществе, к порче нравов. Этому способствовало также развитиекультуры и науки феодального общества. В целом Руссо не отрицал положительногозначения культуры в истории человечества, но он стремился доказать, чтодеятельность ученых и художников может быть плодотворной, станет полезнойнароду, если она подчинена общественным целям [7; c. 46].
Всвоем произведении «Общественный договор (1762) Руссо провозглашалдемократическую идею верховной власти народа. Основную причину социального злаон видел в частной собственности, но был только против крупной собственности,приобретенной нетрудовым путем, а собственность, добытую личным трудом,объявлял священной и неприкосновенной. В этом заключается основное противоречиесоциальной позиции Руссо, выражавшего интересы мелкобуржуазных слоев населения[10; c.44].
Руссостремился найти пути восстановления утраченного равенства; но в силуобъективных причин, будучи не в состоянии вскрыть законы общественногоразвития, он возлагал все надежды на просвещение и воспитание. Развиваяидеалистическую теорию договорного происхождения государства, выдвинутуюЛокком, Руссо доказывал, что во Франции власти нарушили первоначальный договори, следовательно, народ имеет право их ниспровергнуть.
Каки все французские просветители XVIII в., Руссо полагал, что улучшитьобщественные отношения можно путем правильно поставленного воспитания [5; c. 67].
В1762 г. Руссо издал свой роман-трактат «Эмиль, или О воспитании», гдеподверг уничтожающей критике воспитание, осуществляемое в «феодальном обществе,и начертал план формирования нового человека.,
Руссоверил в существование бога как первопричины мира, в бессмертие души, однако,придерживаясь «естественной религии», он резко разоблачал религиозноелицемерие, паразитизм и ханжество духовенства. Разгневанные церковники добилисьтого, что его труд «Эмиль, или О воспитании по приговору французскогопарламента был публично сожжен на одной из площадей Парижа, а его авторвынужден был бежать от преследовании.
Вернулсяво Францию он много позже, разбитый физически и морально [7; c. 97].
ПроизведенияРуссо сыграли особенно важную роль в идеологической подготовке французскойбуржуазной революции они получили широкую известность во всем мире.
2.2 Свободнаяпедагогика Ж.Ж. Руссо
Ж.-Ж. Руссосчитал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа, люди иобщество. Каждый из факторов выполняет свою роль: природа развивает способностии чувства; люди учат, как ими пользоваться; предметы и явления обогащают опыт.Все вместе они обеспечивают естественное развитие ребенка. Задача воспитателя –с гармонизировать действие этих факторов. Наилучшим воспитанием Ж.-Ж. Руссополагал прежде всего самостоятельное накопление жизненного опыта. Достаточныйзапас такого опыта мог быть приобретен к двадцатипятилетнему возрасту. Именно вэтом возрасте возмужания человек как свободная личность может статьполноправным членом общества.
Великийгуманист выступал за превращение воспитания в активный, исполненный оптимизмапроцесс, когда ребенок живет в радости, самостоятельно осязая, слушая, наблюдаямир, духовно обогащаясь, удовлетворяя жажду познания.
Подестественным воспитанием Ж.-Ж. Руссо понимал природосообразное, с учетомвозраста ребенка формирование на лоне природы. Контакт с природой должен былфизически укрепить ребенка, научить пользоваться органами чувств, обеспечитьсвободное развитие. Следуя детской природе, необходимо отказаться отограничений, установленных волей воспитателя, отучить от слепого повиновения,следовать непреложным природным законам. Тогда отпадает необходимостьискусственных наказаний – они заменяются естественными последствиями неверныхпоступков. Слабого и еще беспомощного ребенка должен опекать наставник.
Естественноевоспитание должно явиться живительным процессом, в котором учитываютсясклонности и потребности ребенка, но не упускается из виду необходимостьподготовки к общественным обязанностям. Внутренней мотивацией этого процессастановится стремление ребенка к самосовершенствованию.
В задачивоспитания Ж.-Ж. Русса включил развитие системы органов чувств какфундамента формирования личности. Педагог-сенсуалист полагал, что материальнойпредпосылкой мышления служат чувства, которые нуждаются в постоянномсовершенствовании с раннего детства. Он отводил особое место физическому воспитаниюкак одному из средств гармонизации отношений человека с природой и социальнымокружением, преодоления пагубных наклонностей, формирования нравственнойчистоты, совершенствования всего организма. Методика и рекомендации пофизическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни ребенка в среде,близкой природе и ручному труду. Если в интеллектуальном, нравственномвоспитании Ж.-Ж. Руссо предлагал не спешить, то при физическом воспитаниион готов был подвергнуть воспитанника даже известному риску [7; c. 109].
3.Идея свободного воспитания Л.Н. Толстого
Важнейшееместо в педагогической теории Л.Н. Толстого занимает идея свободноговоспитания. Она тесно связана с его философско-идеалистическими и политическимивзглядами. Л.Н. Толстой считал, что человек имеет право свободноформировать свои убеждения и взгляды, без всякого насилия и принуждения состороны общества, и что детям присуще природное совершенство и высокиенравственные качества. «…Во всех веках и у всех людей, – писал Толстой, –ребенок представлялся образцом невинности, безгрешности, добра, правды икрасоты. Человек родится совершенным – есть великое слово, сказанное Руссо, ислово это, как камень, останется твердым и истинным». Исходя из этого, Толстойполагал, что воспитывать ребенка бессмысленно, так как сознание нравственногоидеала у детей сильнее, чем у взрослых. Взрослые должны только давать детямматериал для того, чтобы они могли сами развиваться «гармонически и всесторонне».По мнению Толстого, свободное воспитание содействует саморазвитию,самораскрытию Нравственных качеств, склонностей и способностей, заложенных вребенке от рождения. Он идеализировал природу детей, указывал, что «детскийвозраст есть первообраз гармонии». Таким образом. Толстой в своем учении освободе в воспитании отрицал правомерность и возможность сознательного,целенаправленного воспитательного воздействия педагогов и родителей на детей[2; c.55].
Идеясвободного воспитания была глубоко противоречивой, антинаучной. В действительностивоспитание – организованный, целенаправленный процесс, имеющий определенныезадачи, содержание и осуществляющийся с помощью различные средств и методоввоспитательного воздействия на детей.
Л.Н. Толстойвыступил против правительственных и земских школ в России, опекаемых иконтролируемых правящими классами, и защищал глубоко демократическую идеюоткрытия народных школ самим народом, помимо правительства и земства.
Проповедуяв своих педагогических статьях идею развития широкой крестьянской самодеятельностив создании народных школ, Толстой, однако, принял отсталые взглядыпатриархального крестьянства на школу за выражение потребностей в областиобразования всего народа. В соответствии с этими взглядами он обеднялсодержание учебной программы школы для народа, оставив в ней как обязательноелишь обучение грамоте и счету. Тем самым он принижал образовательные запросы ипотребности народа. Отстаивая идею свободной организации школ народом идоказывая, что народ противодействует тем усилиям, которые употребляет для егообразования общество и правительство, Толстой пытался, таким образом,отстранить деятелей народного образования от строительства народной школы,полагался на стихийное ее развитие. Эту ошибочную позицию Толстого в свое времясправедливо подверг убедительной критике Н.Г. Чернышевский.
Л.Н. Толстойвысоко оценил народную педагогику и имел намерение написать «Исторический очеркдля истории педагогики русского крестьянства», в котором собирался обосноватьобщие правила организации образования русского крестьянина [2; c. 89].
Заключение
«Простой»вопрос: рождается ли ребенок свободным? Ответ: потенциально – да, актуально –нет. Свобода – не «кусочек пустого пространства», но некая медленнорасправляющаяся, проклевывающаяся в человеке внутренняя сила. И это есть,во-первых, активная, творческая и, во-вторых, индивидуальная сила. Свобода неесть способ наиболее эффективно «обороняться, отбиваться от мира», напротив –это способность сделать в мире нечто новое, по-своему. И тогда уясняется, чтосвобода не блокирует от мира, но, наоборот, интегрирует в мир. Произвольныепоступки, в отличие от свободных, всегда случайны и реактивны, они сутьпассивная реакция на влияния мира: «тебя шарахнуло оттуда, вот ты и дернулсятуда». Свободный же поступок отличается самобытностью. Поэтому свободноедействие каждого конкретного человека одновременно и непредсказуемо, ипредсказуемо. Непредсказуемо в том смысле, что свободный человек творит ипоступает по-новому, по-своему, так, как до него никто еще не поступал, его действияокрашены его уникальной индивидуальностью. И одновременно я, если хотя быотчасти знаю этого свободного человека, могу сказать: «а вот этого он никогдане сделает». Здесь нет полной определенности, и понятно почему, ибоиндивидуальность в каждый момент частично уже раскрыта, а частично еще ждетсвоей актуализации.
Педагогика,со всем своим арсеналом «содержания и методов», научных знаний иорганизационных форм, может убить, заморозить эту потенцию, эту творческуювнутреннюю силу – или, наоборот, может охранить, вскормить и взрастить ее.Человек, однако, не ангел и не Бог, жизнь земная – не рай, а потому наавансцену выходит вопрос: как возможно организовать «малое» школьноепринуждение так, чтобы оно вело человека к постепенному освобождению от тотальноговнешнего принуждения и одновременно ко все более полной его индивидуальнойинтеграции с миром? Проблема педагогики свободы – это не проблема выбора однойиз двух крайностей, но проблема мудрого и изящного баланса.
Педагогикасвободы тогда выступает как практическое искусство, как работное мастерство, –а не просто как радикальная идеология. Выражаясь иным языком, педагогикасвободы есть своего рода трудный «гуманитарный бизнес», в котором всегда будутубытки и прибыли, – но его надо вести так, чтобы «положительное сальдо» свободывырастало за тот или иной «отчетный период».
Списокиспользованных источников
1. Большой педагогическийсловарь/ под ред. Антонова А.П. – М.: «Педагогика», 2002.
2. Гончаров Н.К. Историко-педагогическиеочерки/Н.К. Гончаров – М.: «Академия педагогических наук», 2003.
3. Дворцов, А.Т. Жан-ЖакРуссо/А.Т. Дворцов – М.: «Наука», 2000.
4. Длугач Т.Б. Подвигздравого смысла, или Рождение идеи суверенной личности (Гольбах, Гельвеций,Руссо) – М.: Наука, 1995.
5. Ж-Ж. РуссоИзбранные педагогические сочинения. Т.2./Ж.Ж. Руссо – М.: «Педагогика»,2002.
6. История образования ипедагогической мысли: Учеб. Для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Изд-воВЛАДОС – ПРЕСС, 2003. – 352 с.
7. Лордкипанидзе, Д. Ж-ЖРуссо /Д. Лордкипанидзе – М.: «Педагогика», 2000.
8. Монорев, А.П. Педагогика./А.П. Монорев– М.: «Правда», 2001.
9. Пискунов, А.И. Хрестоматияпо истории зарубежной педагогики/А.И. Пискунов – М.: «Просвещение», 2001.
10. Теория и практикашкольных воспитательных систем / Редкол: Л.И. Новикова и др. М.: Новаяшкола, 1996. 160 с.
11. Шацкий, С.Т. Избранныепедагогические сочинения: В 4 т. / С.Т. Шацкий. – М.: «Педагогика», 1980.