Введення
Доброзичливий контроль, продумане стимулювання,довір'я. Взяти хоча б традиційне педагогічне питання про дистанцію. Розумнавідстань, звісно, потрібна, мало того, вона існує й повинна бути. Наївні спробидеяких педагогів працювати зовсім без дистанції – смішні й фальшиві. Іншасправа – яка ця дистанція, не в розумінні фізичної віддаленості, а в розуміннівзаємин, їхньої сили, теплоти, забарвлення. Донедавна вчитель, реалізуючивимоги до уроку, працював переважно «в ім'я параграфів», Інструкцій.«Розриваючи» дистанцію, ослабляв і без того нетривкі зв'язки, не мав німожливості, ні часу, /і інколи й бажання враховувати запити учнів. Догоджатитреба було керівництву. Зростала відстань, множилися бар'єри, втрачалисябезпосередні контакти, а разом з ними радість спілкування, природність взаємин.Відбувалося відчуження душі учня від душі вчителя, що, у свою чергу, спричиняловідчуження учнів від знань, від школи. Реалізація ідей педагогікиспівробітництва на уроках забезпечує радість навчання: обопільність контактувчитель – учні, їхнє глибоке взаєморозуміння. Саме за такого психологічногокомфорту і створюються природні передумови для виховання в учнів доброти,совісті, чесності, правдивості, гідності.
Як не дивно, але саме поліпшення взаєминвчителя і учнів і належить до найважчих щодо реалізації.Тут по можна ні спрощувати, ні фальшивити, ні перекручувати, бо все видно, яккажуть, неозброєним оком – атмосфера співробітництва є або її немає. Штучна,ненатуральна, формальна реалізація користі не дає, а лише дискредитує плідний, хочай далеко не повий підхід. Зробити таке застереження нас змушують щирі, алечасто невмілі спроби деяких учителів працювати по-новаторськи. Створенняатмосфери співпраці дехто зрозумів як заклик приділяти більше у папі індивідуальномупідходу диференціювання навчання, збільшувати обсяг допомоги слабшим учням,організовувати колективний пошук правильних відповідей.
Тут ми підійшли до ще одного, пекучого длямасової практики аспекту перебудови уроку. Часто від колег-педагогів можнапочути: «Якби з мого класу забрати… (йде перелік прізвищ), то й я міг бипрацювати не гірше майстрів». Але ж педагоги навчають усіх! Кожного, хтоприйшов на урок! Не будемо торкатися якості знань, може вона не завждистопроцентна. Зрештою, кожен візьме стільки, скільки здужає. Та в деякихвчителів ніхто не залишає клас, не виконавши максимально посильного для ньогообсягу навчальної праці. Як досягають цього майстри, добре відомо: нормуванняобсягу пізнавальної праці, диференційований та індивідуальний підхід, вільнийвибір посильного варіанту, гнучка система дійових стимулів, відкритіперспективи для удосконалення результатів, доброзичливість, підбадьорення,конкретна зацікавлена допомога. Такий великий арсенал прийомів протиставлениймилому серцю заклику – підвищувати відповідальність учня за наслідкисвого навчання.
Далеко не всевиходить за першої спроби працювати по-новому. Даються взнаки стереотипи,боязно твердо ступати на незвідану стежку. Дошкуляє копіювання досвіду. Про цеще раз нагадав урок, який проводився «за Ільїним». Учитель підкорив присутніхенциклопедичною обізнаністю, красивим мовленням, феєрією яскравих живихобразів, що, здавалося, народжувались тут же самі собою, бездоганною технікоюспілкування, вишуканістю манер – словом, найвищим класом педагогічної майстерності.А проте на уроці майже фізично відчувалося, що вчитель і учні не однодумці, не співпрацівники. І не лише тому, що наставник зловживавмонологами, впивався власним красномовством, виступав немов столичний акторперед провінційною публікою. Не було спільної праці, однієї мети. Спостерігаючиза учнями, можна було побачити, що більшість з них так і не піднялася до тогорівня навчання, на який їх кликав учитель, стали пасивними співучасникамимайстерно розіграного спектаклю.
Пригадується й інший урок. Учительнебагатослівний, навіть суворий з виду мовчки сидів за своїм столом, зрідкароблячи комусь зауваження, а учні цілісінький урок виконували кожен своєзавдання. Зовнішньо такий урок не справляє враження. Знавці педагогічногоспілкування знайдуть у ньому чимало хиб. А по суті? Організація праці більшевідповідає духові педагогіки співробітництва, бо вчитель виступав і керівником,і порадником, і другом.
Скажу відверто: багатьох із нас можна сміливоназвати майстрами красномовства, та аж ніяк не майстрами організаціїпізнавальної праці. Щось робиш самому набагато легше, ніж учити цьому інших.Тому п лунають наші довгі монологи там, де необхідна чітка організація. Учнідобре і швидко переймають пашу науку. Слухаючи красномовця, дечому навчаються.Переважно, тим самим словам. Знань, умінь, конкретних справ, як кіт наплакав, агучних фраз доволі. До речі, прагматичні американці вже давно підкинули«вербальне» (словесне) навчання і перейшли до «навчання справою». Працявчителів, які вчать працювати, вміють добре організувати справу, керуватипроцесом пізнавання, стимулюється за найвищим тарифом.
Зайве нагадувати, що відчутні результати нашляху практичної перебудови уроку досягаються за умови впровадження комплексузаходів. Відокремлені, вирвані із системи методи, прийоми дають незначнийефект. Отже, йдеться про систему навчально-виховної праці, яку кожен педагогвибудовує відповідно до своїх можливостей, творчого кредо, запитів учнів.Неодмінна вимога – високий кінцевий результат. Уцьому й полягає головний сенс педагогіки співробітництва, яка відбиваєнауково-методичну концепцію творчого пошуку, націлює учителів наекспериментування, використання досконалих методів і прийомів співпраці. Звичайно, щоб учитель мавзмогу вільно творити свою систему на засадах оновленої педагогіки, його требазвільнити від виснажливої «методичної опіки» і некваліфікованого контролю.
Урок, якого чекають
На фоні еверестів педагогічних праць про уроккоротенька глава не може претендувати на висвітлення всіх нерозв'язаних питань.Варіант уроку, до якого ми прийшли на основі аналізу провідних аспектів системи,можна назвати робочим. Цим словом недвозначно підкреслюється головнеспрямування та провідна ідея заняття, на якому пріоритет віддано навчальнійпраці.
Коротко підсумую висновки та окреслю визначальніознаки сучасного ефективного уроку. Їх не треба розуміти як вимоги до заняття у звичному розумінні цього терміну. Це швидше критерії, за якими визначається придатність уроку длярозв'язання навчально-виховних завдань на рівні сучасних вимог.
Ефективний урок відзначається:
– високим науковим обґрунтуванням стратегії йтактики керування пізнавальною діяльністю учнів на основі закономірностей іпринципів навчання;
– напруженою, посильною, досконалоорганізованою й результативноюпізнавальною працею всіх учнів;
– ретельною діагностикою причин, що впливаютьна якість занять, прогнозуванням ходу й наслідків навчально-виховного процесу,вибором на цій основі досконалої технології досягнення запроектованихрезультатів;
– творчим, нестандартним підходом дорозв'язання конкретних завдань відповідно до наявних умов та можливостей;
– обґрунтованим вибором, доцільнимзастосуванням необхідного і достатнього для досягнення мети комплексудидактичних засобів;
– диференційованим підходом до окремих груп учнів,дійовою індивідуалізацією педагогічного впливу на основі діагностики реальнихможливостей, проектування конкретних зрушень, контролю запланованихрезультатів;
– ефективним використанням кожної робочоїхвилини навчального заняття;
– атмосферою, змагання, діловитості,стимулювання, дружнього спілкування, високою відповідальністю усіх учасниківнавчально-виховного процесу за результатами спільної праці.
Підготувати і провести такий урок дуженепросто. Для цього треба і багато знати, і багато вміти, дуже хотіти,відповідально ставитися до своїх учительських обов'язків, а найбільше – вийтина новий рівень педагогічного мислення. Реалізація прагнення провестизавтрашній урок краще від сьогоднішнього починається з підготовки, а обґрунтованістьнамірів визначається наслідками останньої.
Приступаємо до підготовки
Як підготувати якісний урок, такий, щобвідповідав усім багатогранним вимогам, найприскіпливішим побажанням?
Для цього треба насамперед докорінноперебудувати процес підготовчої праці, перейти н нову технологію.
Проблема виникла не сьогодні. Усімвідомо,що невдалий, малоефективний, погано скомпонований урок – прогалина, яку важколіквідувати Тому заклик: кожному уроку – відмінну підготовку досконалі методи,високу якість – відбиває життєву потребу.
Я зрозуміла, що об'єктивному зростанню вимог доуроку треба протиставити вищий рівень підготовки. Лише так можна подолатисуперечливість між дедалі зростаючим обсягом завдань і можливостям їхньоїреалізації. Високий рівень підготовки уроку це ретельний у місці і часі розрахунок кожного крок навчально-виховної діяльності, виконаний з дотриманням усіх вимог науковоїорганізації праці, такий, щ забезпечує відмінну якість за розумних витрат час ізусиль учителів.
Урок разом з підготовкою розглядатиму як с и с т.е.м у. Вона включає такі підсистеми: власне урок, підготовку до нього вчителя,підготовку учнів. Виділені в такий спосіб структурні елементи скріплені міжсобою закономірними зв'язками.
Зосереджую увагу на тій підсистемі, щостосується підготовки до уроку вчителя, постійно тримаючи полі зору сам урок іпідготовку до нього учнів.
Однозначних поглядів на підготовку вчителя доуроку немає. Дослідники проблеми одностайні лиш в тому, що підготовка сучасногоуроку – складна відповідальна справа, а далі їхні погляди суттєво розходяться упитаннях про зміст, структуру, обсяг і послідовність підготовчої діяльності.
В.О. Сухомлинський одним з перших відчувнеобхідність перебудови підготовки уроку в нових умовах для успішногорозв'язання зростаючих завдань. Він залишив цінні поради вчителям, у якихрозкриваються важливі нюанси підготовчої діяльності. Нагадаю лише одну з йогодумок про педагогічну культуру вчителя: «Справжній майстер педагогічногопроцесу, який знає незмірно більше, ніж вивчається в школі, не дає в поурочномуплані викладу нового матеріалу. Він продумує зміст розповіді, готує наочніпосібники, приклади і задачі. Усе це немає потреби записувати в поурочний план.Його поурочний план – це не зміст розповіді (лекції, пояснення), а замітки продеталі педагогічного процесу на уроці, необхідні для керівництва розумовоюпрацею учнів»
Сучасна шкільна практика підтверджує мудрістьцих рекомендацій: там, де вчитель має проблеми з викладом змісту навчальногоматеріалу, його вплив на учнів послаблений, бо вся його увага, всі його думкискеровані на те, щоб не допуститися помилок під час викладу фактичногоматеріалу. Одна з основних умов ефективності педагогічної діяльності – грунтовне володіння науковими знаннями. Учитель, який знає всі тонкощі свогонавчального предмету, значно скорочує собі обсяг підготовчої роботи.
Саме тому академік М. І. Махмутов в основупідготовки уроку кладе традиційний підхід – всебічнийаналіз змісту навчального матеріалу і його можливостей. Він пише: «Дослідженняпоказують, що найбільшу ефективність уроків забезпечує така система підготовкидо занять, яка основана на всебічному аналізі самого змісту навчальногоматеріалу. І за тематичного, і за поурочного планування повинна зберігатисятака схема підготовки:
1) компонентний (понятійний) аналіз навчальногоматеріалу;
2) логічний аналіз;
3) психологічнийаналіз;
4) аналіз виховної значимості навчальногоматеріалу;
5) дидактичний аналіз.
Проте аналіз самого лише змісту відірвано відособливостей контингенту учнів, яким він пропонуватиметься длязасвоєння, конкретних умов навчально-виховного процесу може виявитисянедостатнім для розробки стратегії й тактики ефективного керування навчанням,розвитком і вихованням учнів. Чим повніше вчитель враховує й інші умови, такі якхарактеристики учнівського колективу, пізнавальні можливостіучнів, час на виконання різних видів діяльності тощо, тим ефективнішимвиявляється його керівний вплив на уроці.
Відомі дослідники дидактичних проблем І.Я. Лернер,М.М. Скаткін, М.М. Шахмаєв у структурі підготовчої діяльності вчителя виділяютьп'ять етапів:
I – вивчення навчальної програми, якепроводиться перед початком навчального року та перед вивченням чергової теми;
II – вивчення методичної літератури:перегляд стабільного підручника, методичних керівництв, статей у педагогічних журналах,підготовка загального плану вивчення теми (тематичне планування);
III – аналіз матеріалу конкретного уроку встабільному підручнику, співвіднесення його з рівнем підготовки та розвиткуучнів, продумування методики викладу різних питань навчального матеріалу вкласі;
IV– підготовка засобів навчання відповідно до теми уроку;
V – розробка плану уроку, в якомувказується: тема уроку, мета і завдання уроку, структура уроку (послідовністьнавчальних ситуацій, перелік і місце навчальних демонстрацій, час на кожнийетап уроку, необхідне для проведення уроку обладнання та навчальні посібники)'.
В.О. Онищук відстоює варіант двохетапноїпідготовки. Окремо виділяється загальна підготовка до викладання навчальногопредмета або курсу і підготовка до конкретного уроку. Загальна підготовкавключає виконання ряду завдань: вивчення складу учнів у тих класах, де вчительвестиме навчальний предмет, стилю роботи своїх попередників; детальне вивченнязмісту навчального матеріалу і програми; складання календарного плану напівріччя; складання тематичних планів з великих розділів програми;впорядкування матеріально-технічної бази – кабінету, наочних посібників,технічних засобів навчання тощо.
Найбільш складною й відповідальною є підготовкавчителя до кожного окремого уроку. Вона складається з таких послідовних етапівяк: продумування змісту навчального матеріалу; аналіз програми попереднього и наступногоуроків з метою встановлення між ними зв'язку й послідовності;вивчення характеру викладу матеріалу в шкільному підручнику; аналіздидактичного апарата підручника; продумування виховних можливостей змістунавчального матеріалу ти шляхів їх використання на уроці; підготовка обладнаннядо уроку; складання поурочного плану.
У плані уроку відображаються: дата, клас, порядковийномер уроку, тема, мета освітня й виховна, конкретні завдання уроку, теми аборозділи, обладнання. Далі розкривається хід уроку. Тут фіксується структурауроку – розкривається кожний його етап, способи мотивації навчання школярів,прийоми роботи, зміст і форма запитань і відповідей, задачі, відповіді па них,завдання для пізнавальної діяльності, зміст навчальних проблем, перевірка йкорекція, зміст домашніх завдань і можливого інструктажу до них і т.д. Чимретельніше й повніше розроблений план уроку, – тим організованішим будезаняття
Все правильно у пропонованій схемі, здається,нічого не упущено. Скільки ж праці вчителю треба вкласти, щоб ретельнозаповнити усі графи, самий перелік яких займає пів сторінки. Треба рішучевисловитися за спрощення принаймні тієї частини підготовки, що стосуєтьсянаписання поурочного плану, знайти способи скорочення й полегшення йогооформлення.
Я склала ряд слушних, але суперечливихміркувань про підготовку вчителя до уроку «Отже, задум уроку розробляєтьсявідповідно до таких факторів:
I) навчальногоматеріалу;
2) мети (навчальної, виховної та;
3) психологіїнавчання й пізнавальних можливостей учнів;
4) творчих можливостей учителя;
5) мистецтва педагогічного перевтілення.
Чим більше аналізую педагогічну літературу,присвячену уроку, тим більше дивуюся відсутності конкретних практичних порадщодо найгостріших питань підготовки уроку. Складається враження, ніби вчителяпоставили перед проблемою, а в найскрутнішу хвилину залишили без допомоги – рятуйся,хто як може. У цих умовах не міг не розквітнути формалізм, бо практичноперевірити можна було лише факт наявності плану, а не його якість і скеровуючийвплив. Сьогодні ми вже всі відчули, що не стільки плани нам потрібні, скількиякісна підготовка,
Питання підготовки порушуються мимохідь.Рекомендації авторів звелися до переліку питань, які треба відобразити впоурочному плані:
1. Мета уроку (ідеї, поняття, закономірності,уміння, навички, які будуть формуватися або удосконалюватися на уроці; виховніі розвиваючі цілі уроку). Опорні знання у матеріалі, що вивчається;
2. Складові частини уроку, час, що відводиться наних, і що будуть робити учні протягом кожної із складових частин. Методи, щовикористовуються для навчання, наочні посібники, технічні засоби навчання;
3. Основні питання, які будуть поставлені учням ікому саме;
4. Завдання до наступного року і необхідніпояснення до них.
А ще автори радять переглядати перед урокомякомога більше методичних вказівок, писати плани-конспекти на окремих листках,щоб їх можна було використовувати кілька разів. Про найголовніше і найсуттєвішесказано напів фразою: «…Корисно також подумки «програти» урок… уявити собіможливі ускладнення й реакцію на них. Остання форма підготовки з часом стаєосновною»
У зарубіжних педагогічних дослідженнях проблемапідготовки навчальних занять вирішується досить своєрідно. Покладений в основушкільного навчання принципінтелектуального тестуваннядосягнень накладає певні умови на характер підготовчої роботи і проведення навчальних занять. Скрупульозно й донайменших подробиць розроблено процес добору інтелектуальних тестів до уроку,на належному рівні опрацьовані питання підготовки системи дидактичних І технічних (комп'ютерних) засобів для викладунавчального матеріалу на заняттях. Проте багато проблем підготовки навчальнихзанять спільні для шкіл усього світу. Американський дослідник критикуєпроцедуру підготовчої діяльності початкуючих педагогів і дає поради, як уникати суттєвих недоліків.Звертаю увагу на той факт, що «вузькі місця» наших уроків багато в чому схожі з тими недоліками, про якірозповідає А.М. Дреєр, і які, напевне, є характернимидля навчальних закладів багатьох країн.
А.М. Дреєр настоює на тому, щоб учитель мав детальнийписьмовий план уроку. Серед помилок поурочного планування найбільш характернітакі: нечіткість постановки конкретної мети уроку – початкуючі вчителі частоакцентують увагу на викладанні навчального матеріалу, а не на меті, пов'язанійз поведінкою учнів; невміння правильно визначити посильні для учнів навчальнізавдання й розрахунки їх виконання в часі. Дослідник наполягає: мета й завданнямають формулюватися й деталізуватися в такий спосіб,щоб з них однозначно випливало, що повинен робити учень, якими конкретнознаннями, уміннями, навичками він повинен оволодівати.
Недостатньо, на мою думку, деталізується процес навчання.Учителі знають, який матеріал треба вивчати, знають його зміст і особливості,але неясно уявляють собі процесуальний бік справи. Складаючи план, треба чітковизначити, що й кому належить робити на уроці, які конкретні дії маютьвиконувати учні. Навчальні заняття, констатує А.М. Дреєр, страждають віднечіткості. Треба домогтися, щоб завдання чітко фіксувалися в поурочних планах,а вчителі точно знали, що їм належить робити в кожен момент уроку
Коротенький аналіз показав, що суперечностей упоглядах на підготовку уроку не бракує. І їх не можна розв'язати так, якпропонує дехто з методистів узяти все краще з однієї системи, другої, третьої,об'єднати й видати за колективну, а отже, й правильну думку. Якби в такийспосіб можна було встановлювати істину, то пошуки раціональної системипідготовки уроку були б далеко успішнішими.
Найбільша розбіжність поглядів середметодистів, керівників шкіл, учителів існує в питанні про оформленнярезультатів педагогічного аналізу. Тут висловлюються діаметрально протилежнідумки – від повної відміни поурочних планів додетального фіксування в них найдрібніших моментів майбутнього уроку. Крайніпозиції, як відомо, завжди ортодоксальні. Слушно міркують ті, хто пропонуєраціоналізувати поурочні плани, удосконалити їхню структуру й форму,оптимізувати обсяг, наповнити їх справді необхідною для проведення якісногоуроку інформацією. Єдиний спосіб домогтися одностайності у вирішенні цьогопитання – вийти за межі суб'єктивного досвіду і розглядати питання не з позиційокремих учителів, керівників шкіл, а під кутом зору придатності плану дляповної і якісної реалізації всіх багатогранних завдань сучасного уроку. План – цепідсумок педагогічних роздумів, і його обсяг, як і форму, не, варто регламентувати.Кожен учитель занотовує в ньому свої міркування в такому обсязі, який вважає і інеобхідним, і достатнім для якісної організації праці на уроці. Безумовно,реалізується лише одна вимога, про яку йтиметься нижче, – у кожному планіобов'язково фіксуються всі вузлові моменти педагогічного керування навчанням тавихованням учнів з урахуванням конкретних умов.
Діагноз – прогноз – план
З цієї тріади вчителям-практикам найбільше знайомий останній компонент – план.Бо ж вони складанні, його щодня. Знають: він для вчителя – те ж саме, щопартитура для диригента, сценарій для режисера. Таким має бути план запризначенням. Та чи є?
Спостерігаючи за ставленням учителів допланування, як такого, цього не скажеш. Склавши його, вчитель спокійно ховаєсвою «партитуру» до портфеля, добре знаючи, що на самому уроці план йому незнадобиться. Так, учитель з Ленінграда Є. М. Ільїн писав в «Учительской газете» про свою готовність провести залежно від ситуації уроки як за планом, такІ без плану. Чому ж виникає така парадоксальна ситуація? Чому план урокуперестав бути головним спрямовуючим документом?
На це питання вчителі часто відповідають:навчально-виховний процес – справа творча, дотримуватися тут будь-якогошаблону – шкідливо, тож неминуче доводиться відступативід плану. Нерідко вже з перших хвилин уроку стає зрозуміло: заняття «не (іде»,а точніше, розвивається не так, як було передбачено. То, можливо, мають раціюнаші молоді колеги, які гостро критикують «зайву писанину», відкидаючи гетьсаму необхідність поурочного планування?.
Такий підхід до розуміння ролі плануваннянасторожує. Останнім часом поширилася думка, що педагогіка – наука творча,діалектична, швидкоплинна, а тому і вчити, і виховувати, і планувати можна«по-всякому». Цей сумнівний підхід виправдовує все. Дає змогу підводити«теоретичну» базу під сумнівні новації, видавати банальності за знахідки,ховатися за туманом слів про невідповідність планів і життя.
Дивлюсь на проблему без емоцій: план «неспрацьовує» тому, що він нереальний. А нереальний він тому, що складається безналежного наукового обґрунтування. Ось корінь проблеми. Малообґрунтований план вплинути на хід подій принципово не може. Не буде він мати й мобілізуючої, спрямовуючоїсили, а тому й перетворюється з порадника й помічника в роботі на «формальнийдокумент» для перевіряючи, а часом – і гальмо прогресу.
Давайте відверто скажемо про те, як складаютьпоурочні плани деякі вчителі. Похапцем перегорнули програму, погорталипідручник, пригадали «актуальні» настанови вчорашньої наради й виводять: тема,мета, хід… Чим відрізняється план учорашнього уроку від сьогоднішнього? Нічим!Зате план є!
…Нещодавно довелося побувати на уроцідосвідченої і старанної вчительки української літератури. Почали, як повелося,з плану уроку, присвяченого вивченню творчості Т.Г. Шевченка в 9-му класі.«Розписаний» прекрасно, відповідає всім багатогранним нинішнім побажанням. Апотім був урок. З перших же хвилин стало зрозуміло: учні роману «Наймичка» – нечитали. Усі спроби вчительки активізувати пізнавальну діяльність виявилисямарними. Не станемо обговорювати причин читацької інфантильності нинішніхучнів. Звернімо увагу на інше – як могла вчителька будувати урок на нереальнихосновах? Адже ця причина, як кажуть, лежить на поверхні.
Закономірний і результат: урок «не вийшов». Неврятувала справи й висока майстерність учительки. Наштовхнувшись на байдужістьі непідготовленість учнів, вона не змогла «перебудуватися», «на ходу» змінитите, що намітила в своєму плані. На цьому прикладі ще раз бачимо, як «добре» розроблений,а точніше, гарно написаний план виявився абсолютно нереальним, а тому йнепотрібним.
Ніхто й ніколи не перевіряв, скільки уроківвідбувається за наміченим сценарієм. А шкода! За дослідженнями, лишечетвертий-п'ятий урок відбувається згідно з наміченим планом, а 75 процентів– не так, як передбачав учитель.
Коли ж учитель не враховує навіть ті причини,які лежать на поверхні, то що казати про глибинні, приховані фактори? Лише один із майже тисячі опитаних впродовж кількох років у Черкаському обласномуінституті удосконалення вчителів назвав 30 факторів, які, на його думку,впливають на ефективність уроку. Переважна ж більшість учителів бере до увагилише 3–5 факторів. Дослідження засвідчили, що педагогічний діагноз урокувиводиться (якщо взагалі виводиться) з обмеженого інформаційного матеріалу. Тимчасом, на ефективність заняття впливає майже 200 факторів.І серед них немає другорядних, кожна «дрібниця» може стати вирішальною.
Виявилось, що всі без винятку «впізнають»фактори ефективності уроку, коли їх назвати. Це наштовхує на єдино правильнийвихід: слід не просто закликати вчителя до аналізу цихфакторів, а й озброїти його конкретною схемою, де б вони були зібрані в систему, аводночас оцінювалась би й інтенсивність їхньої дії. Логічне завершення аналізфакторів ефективності уроку дістає у діагностичнійкарті, її складаннямзавершується перший етап підготовчої діяльності вчителя. Поставивши діагноз, ямаксимально прояснила собі картину завтрашнього заняття.
За діагностуванням починається стадія прогнозування. Це, з одного боку, кількісна оцінка його ефективності, визначення тихрезультатів, які можуть бути досягнуті в наявних умовах, з другого,«програвання» варіантів проведення уроку, вибір серед них того, що забезпечуємаксимальну результативність за розумних витрат зусиль і часу.
На необхідність наукового прогнозування під часскладання планів останнім часом звертає увагу все більше теоретиків іпрактиків. Видатний педагог сучасності В.О. Сухомлинський неодноразововизначав, і по суть культури педагогічного процесу в тому, щоб науковозавбачати розвиток подій, і чим більше тонкого, вдумливого передбачення, тимменше несподіваних нещасть. Своє ставлення до прогностичних роздумів вінвисловив гранично ясно: «У самій своїй основі педагогічна праця – справжнятворча праця – стоїть близько до наукового дослідження. Цяблизькість, спорідненість полягає передусім в аналізі фактів і необхідностіпередбачення… А без уміння передбачати педагогічна праця перетворюється дляучителя в муку»
До коленого свого уроку учитель готується всежиття. А напередодні – до того класу, тих учнів, до яких він прийдезавтра. І якщо оголити саму суть підготовки до уроку, то головним для кожноговчителя залишається питання – як пристосувати нагромаджений нимтеоретико-методичний багаж знань і умінь до завтрашнього класу. За кілька роківпраці учитель починає вільно орієнтуватися у навчальному матеріалі, знає він ізакони та закономірності, навчально-виховного процесу, його принципи й методидіючі фактори, діючі технології навчання й виховання. Проте справжньою щоденноюзагадкою залишаються учні. Для успіху навчально-виховногопроцесу вчителеві треба знати про них якщо не все, то дуже багато: яка їхняпідготовка, спрямованість інтересі мотиви навчання, поведінки, що може кожен з ним на що спроможний колектив. На десятки подібних з питань треба відповісти,перш ніж вималюється схема завтрашнього уроку, а тим більше – буде в деталяхопрацьований його план.
Складання поурочного плану, яким завершується процес підготовки, нагадує виготовлення схематизованоїкопії з багатобарвної картини. Картину–майбутній урок, вчитель уже вималював усвоїй уяві, не пропустивши жодної дрібниці. Він бачить завтрашнє заняття аж донайменших деталей, відчуває, що зуміє розкрити свої можливості, реалізувати запитанняучнів. Сценарій готовий. Тепер занотувати, «зав'язати вузлики на пам'ять», щоббез помилок відтворить задум у класі. Так з'являється план уроку – після тривалихроздумів учителя, наслідок діагностування ситуації та прогнозування майбутньогорезультату, у якому жива дійсність зведена до опорних сигналів своєріднихдорожніх знаків-орієнтирів у складному» процесі керування думками і діямиучнів. Нинішні плани майстрів більше нагадують стратегічні карти військовихподій: словесної інформації в них обмаль, адже на уроці її ніхто не читатиме,зате численні стрілки, покажчики, підкреслення тощо безпомилково: виводять нанапрям головного удару, беруть у лещата найстрашніших ворогів уроку – лінощі,марнотратство, неорганізованість.
Власне, до конкретного, всебічно обгрунтованогодокументу, який до того ж, складається більше з опорних сигналів, і слово «план» не дуже підходить. Це детальна програма керування навчанням і вихованням учнів, у якій учитель відбив стратегію розвиткупроцесу. Виходячи з наявних умов, реальних можливостей, орієнтуючись на вимогидержавних програм, учитель змалював своє уявлення про якісне виконанняпоставлених завдань. Для цього він чітко розпланував, який обсяг роботивиконають його учні, що робитиме кожен з них на кожному відрізкууроку.
Традиційно невизначений «хід уроку»поступається місцем максимально конкретизованим діям учителя й учнів,вмонтованим у похвилинну сітку уроку.
Концепція підготовки
Її суть найкраще висвітлюється черезалгоритмізацію. Алгоритмом у математиці прийнято називані системуоперацій, послідовне виконання яких обов'язково приводить до правильногорезультату. Оскільки кожен учитель має прийти в кінцевому підсумку до бажаних(і найкращих) наслідків, алгоритм виявляється найбільш ефективним способоморганізації підготовчої процедури. Система послідовних логічних дій максимальнопідносить якість підготовки і водночас спрощує її.
Розробка алгоритму стає можливою завдякивиділенню обов'язкових (канонічних) моментів педагогічних роздумів. Це випливаєз самої суті підготовчого процесу: як не можна порушувати принципи навчання насамому уроці, так само недопустиме порушення канонічних вимог і при підготовці.Цілий ряд необхідних моментів зобов'язані реалізувати всі. Кожен учитель маєпройти одним і тим самим шляхом педагогічного аналізу.
Щодо самого алгоритму і практичногокористування ним, треба зауважити, що він є скоріше канвою, орієнтиром для скерування роздумів, ніж системою суворих вказівок: а томуйого вимоги сформульовані як нагадування, і виконання їх зовсім не обмежуєтворчу ініціативу вчителів. Досвідченіші педагоги можуть пропускати деякікроки, початкуючі вчителі ретельно дотримуються усіх вимог, йдеться,висловимось гранично ясно, про те, що кожен учителі, зобов'язаний пройти канонічний шлях педагогічного аналізу передурочноїситуації. Але кожен проходить його самостійно, творчо, алгоритм лише скеровуєхід роздумів, сам педагог наповнює його конкретним змістом. «Контрольні пункти»проходять усі. За повної реалізації алгоритму підготовки будь-які несподіванкиу ході й результативності уроку виключаються.
Повний цикл підготовки уроку включає три стадії.Кожна стадія – це розгорнутий алгоритм діяльності, процедура виконання рядупослідовних операцій, яка завершується досягненням конкретної мети і цілком певнимивисновками. Стадії підготовки уроку:
1. Формулювання теми уроку, постановка метиконкретизація та коректування навчальних завдану діагностика об'єктивних умовнавчально-виховної процесу, аналіз причин, від яких залежить продуктивністьзаняття;
2. Здобуття прогнозу досягнень учнів у наявнихумовах та оцінка ефективності уроку;
3. Складання програми (плану) керування навчально-виховноюдіяльністю учнів на уроці на основі діагнозу, прогнозу, проектування заняттявідповідно до наявних умов і можливостей.
Лишається наголосити чи не на найголовнішійумові, від якої цілком залежить успіх алгоритмічної методики підготовки уроку.Тривалі дослідження її ефективності показали що для раціоналізації підготовкиуроку знання самого алгоритму недостатнє. Якщо вчитель відчуває утруднення врозумінні і практичному втіленні вимог педагогічних законів закономірностей,принципів навчально-виховного процесу, не чітке уявляє собі вплив різних причинна ефективність уроку, дію різноманітних чинників на самому занятті, алгоритмйому допомагає мало. Він вказує лише на послідовність аналізу, яку коженучитель наповнює конкретним змістом, самого аналізу навіть найдетальнішийалгоритм не замінює.
Підготовка – це розрахунок
Об'єктивному ускладненню уроку ми повинніпротиставити високу, аж до найменших деталей вивірену організацію праці, яка, всвою чергу, неможлива без належного розрахунку. Данину науково-технічномупрогресу урок віднині сплачуватиме бухгалтерією. Можливо ще є якісь шансиуникнути цього неприємного оброку і продовжувати життя в руслі звичнихпрадідівських технологій роботи «на око»? Сумне помпування голів досвідченихзнавців сигналізує – іншого виходу немає. Лише високоякісний науковий розрахунок, поставлений на місце споконвічної учительської інтуїції, допоможе зробити новий якісний стрибок у примноженні ефективності.
Звернімося до практики. Багато уроківнизько-ефективні тому, що вони скомпоновані абияк, елементарно не прораховані, нескоректовані за критерієм що хочемо і що можемо. Відверта байдужість окремихучителів до розрахунку уроку наштовхує на стандартизовані схеми. Дайте намконкретні плани, готові сценарії – споживацьке прагнення багатьох. Не дивно що декого заводять у безвихідь прості запитання: «Скажіть, будь-ласка,навіщо ви включили в урок цей елемент?» Відповідають далеко не всі. Не знають. Не завдають собі клопоту оцінкою ситуацій. Справа доходить до курйозів.Один учитель покинув працювати на ЕОМ, обурившись: «Ваша машина дурна! Виявилось,що комп'ютер разів з десять завертав неуважного педагога на початок програми,бо той ніяк не міг, розподіляючи час уроку, вкластися в 45 – хвилинний інтервал: то не знає, куди діне 8 – 10)хвилин, то урок у нього сягає за 70-хвилинний рубіж. Спостерігаючи за роботоювчителів під час комп'ютерного програвання схем майбутніх уроків, видно, щорідко хто з педагогів з першого разу вводить в ЕОМ правильний розподіл часу: не звикли. Всього 45 хвилин в уроці, а лічити їх ми ще не навчилися.
З якого кінця не підходь, перебудова урокувимагає розрахунку. Більше того, без розрахунку вонанеможлива. Об'єктивному ускладненню навчально-виховної праці ми повинні протиставити міцний сплав творчої майстерності і холодноїбухгалтерії. Розуміємо багатьом ріжуть вуха ці слова – розрахунок,раціоналізація. Адже ми звикли до того, що урок «безмежна творчість», апедагогіка – «високе мистецтво». Нехай вони такими й залишаються. Нагадаю лишедумку К.С. Станіславського про те, що найкращий експромт той, що заздалегідьдобре підготовлений, і зауваження В.О. Сухомлинського – без передбачення йнаукового розрахунку педагогіка схожа на знахарство, а вчитель, який не хочеабо ні вміє розраховувати – на неграмотну няньку.
Перебудова уроку під кутом наукового розрахункувимагає серйозної перебудови мислення вчителя. Ні так лякають складні йнезвичні методики, пов'язані: виконанням обчислювальних операцій (їх реалізаціюзрештою, перекладемо на шкільні ЕОМ), як принципово нове спрямування роздумів,пошуків, діяльності.
Маємо усвідомити: назад до поганої, неякісноїроботи вороття немає. Старими технологіями нових завдань не розв'язати. Формуванняпідростаючих поколінь не; може, не повинне більше залежати від волюнтаризму суб'єктивізму,некомпетентності.
У справі революційного оновлення школи першим помічникомі порадником учителя стає комп'ютер. Там, де можна хоч трохи рахувати, суперечки успішнозамінюються обчисленнями. Девіз оновлення уроку – непросто творчість, а раціональна творчість. Комп'ютеризація підготовки урокуполягає в тому, що розробляти стратегію і тактику майбутнього заняття учительдоручатиме ЕОМ. Діагностування, прогнозування, проектування уроку, оцінкаефективності різних варіантів проведення, вибір оптимального, навіть вибір найрезультативнішихметодів навчально-виховної роботи перекладаються на комп'ютер.
«Коли це ще буде?» – засумніваєтьсянедовірливий педагог. Не буде, а є! Нині, у школах встановлено тисячі ЕОМ, паркшкільних комп'ютерів швидко поповнюється. Але щоб вони не припадали пилом узачинених класах, а працювали на користь шкільного прискорення, треба вчитисяспілкуватися з ними. Реалізація трьох неодмінних вимог передує широкомузастосуванню ЕОМ для підготовки навчальних занять. Першої – усвідомлення того,що лише розрахунок, краща організація допоможуть нам якісно вирішувати проблемиуроку, прагнення рахувати, передбачати, першніж братися за справу. Друга умовавимагає вищого рівняпедагогічного мислення, на якому вирішальногозначення набуває глибоке розуміння законів педагогічногопроцесу, вміння користуватися здобутками теорії під час розв'язуванняпрактичних завдань. Третяумова полягає у створенні й широкому поширенні досконалих програм комп'ютерного аналізу уроку. Створювати останні важко, але треба.
Чимдовше – тим краще!
Найбільшого поширення набула думка, що чим більшечасу витрачає вчитель на підготовку уроку, тим кращими будуть його результати.Вона загалом і справедлива, бо зв'язок між тривалістю підготовки і якістю уроку очевидний.Проте розроблені на цій підставі рекомендації хибують орієнтацією на зростання тривалостіпідготовки і тому не знаходять сьогодні підтримки серед учителів. Принаймні, мені не зустрічався вчитель, який биз ентузіазмом сприйняв закликдеяких методрозробок–подвоїти, потроїти роботу над поурочними планами, та ще й за умови, коли висока якість уроку зовсім не гарантована. Якраз навпаки: всіх турбує, що і як треба робити длязменшення витрат часу, але так, щоб обов'язково забезпечувалася висока якістьпідготовки уроку. Зрештою, треба конкретно відповісти на запитання – якою повинна бути оптимальна тривалість підготовки, щоб і якість уроку була високою, і марно не витрачався дорогоцінний час.
Від чого ж залежить тривалість підготовки уроку? Дослідження показали, що вона обумовлюється в основному двомасильнодіючими факторами: рівнем підготовки вчителя та ставленням його до справи – рівнем відповідальності.Нерідко досвідчений учитель, у якого, здається, є всі підстави для скороченнятривалості підготовки, витрачає на неї більше часу, ніж його молодший колега.Це й доводить, що підготовка уроку визначається не лише суто професійними, аморальними та громадськими якостями педагога. Серед інших факторів, щовпливають на тривалість підготовки, – складність навчального матеріалу,рівень освоєння учителем тих форм, методів, засобів, які він має намірвикористати на майбутньому уроці, сприятливість умов праці, стосунки учителя зучнями та ін.
Час, який витрачають учителі на підготовкуодного уроку, коливається від 0,5 години до 4 годин. Проте нерідко трапляється,що урок, на підготовку якого витрачено більше часу, виявляється меншефективнішим за той, до якого вдалося підготуватися швидше. Чому обґрунтованавідповідь на це запитання полягає зовсім не в тому, скільки часу вчитель витративна підготовку, а що й як він зробив за цей час. Якщо учительне володіє системою ефективного професійного аналізу передурочної ситуації, томожна заздалегідь твердити, що й витрати часу на підготовку будуть значними, іякість самої підготовки низькою! Цим і пояснюється той факт, що одні вчителівитрачають менше часу на підготовку, забезпечуючи при цьому високу якістьуроку, а іншим не щастить досягти хороших результатів навіть тоді, коли вонинапередодні відповідальної перевірки проводять над планом-конспектом уроку 4–5 годин.
Підготовка уроку – цезначною мірою суб'єктивний творчий процес, який жодними нормами регламентуватине можна. Чи означає це, що не існує деякий середніх часових орієнтирів оптимальних витрат?Питання вимагає ретельного наукового дослідження, а тим часом повідомлю проперші наслідки його вивчення, яке хоча й проводилося не з участю досвідчених, алише початкуючих учителів, показало – оптимальні витрати часу підготовчої діяльностііснують. Під час експериментального дослідження перевірялася гіпотеза: якістьуроку залежно від тривалості підготовки зростає доти, доки вчитель вносить суттєвікорективи в поурочний план, після чого зростання тривалості підготовки вже неприводить до підвищення ефективності уроку. Іншими словами – існуєоптимальна тривалість підготовки, справедлива для широкого кола вчителів одногой того ж рівня кваліфікації. Малодосвідчених учителів, як і вчителів-майстрів, природно, ми повинні виключати з цієїгрупи. Середні орієнтири не для них: так уже влаштована наша, розрахована на середньогоучня й середнього вчителя, школа, в якій непересічній особистості доводитьсяскрутно.
Перевірка висунутої гіпотези проводиласялабораторним шляхом. Зіставлялися витрати часу на підгонку уроку, якістьпоурочного плану, досягнута за різний час підготовки, та якість самого уроку.Змінюючи тривалість підготовки, намагалися простежити за змінами в усій ланці час – план – урок.При ньому вивчення залежності прагнули провести так, щоб не відбилося на учняхта ефективності занять.
У досліді взяли участь студенти природничого тафілологічного факультетів у період переддипломної педагогічної практики.Учителі з відомих причин взяти участь у експерименті відмовилися. Підготовка доуроків проводилася в шкільних кабінетах. Майбутнім учителям пред'являлисяконкретні вимоги до складання поурочного плану. Вони повинні були максимальноточно визначити й обґрунтувати свої дії, передбачити дії своїх учнів у кожнухвилину уроку, визначити, якими закономірностями обумовлюється запроектованийхід навчально-виховного процесу, встановити, які принципи і як будутьреалізовуватися на уроці, які суттєві умови й фактори позначатимуться наперебігу різних його етапів, пов'язати все це з конкретним навчальнимматеріалом, обрати раціональні методи й структуру уроку – словом,спроектувати свій урок на рівні сучасних вимог.
Кожен студент-практикантготував один урок. На це йомувиділялося півтори години. Поурочний план писався у двох примірниках. Післязакінчення обумовленого часу експериментатор збирав плани, другий примірникзалишав собі, а перший незалежно від його якості (так вимагав задумдослідження) визнавав незадовільним і повертав на доопрацювання. На це відводиласяще година, після чого процедура повторювалася знову. На доопрацювання давалосяще 45 хвилин. Четвертого разу на нього відводили ЗО хвилин, а п'ятого – ще 10. Таким чином, на підготовку урокувідводилося 3 години 55 хвилин. Зазначу, що у зміст підготовки уроку не входили такі види діяльностіпедагога як підготовка демонстрацій, навчального обладнання, дидактичнихматеріалів. Досліджувалася лише розробка стратегії і тактики уроку.
Як вплинуло збільшення тривалості на якість поурочнихпланів? Зіставлення їх показало, що другий варіант плану завжди бувдосконаліший за перший, третій – несуттєво відрізнявся від другого, а четвертийі п'ятий виявилися майже однаковими за якістю. Напрошується висновок, щостудент-практикант (а може так само і вчитель?) вкладає в план зпершого-другого разу все, що він знає і вміє, а далі; скільки б часу він невитрачав на вдосконалення плану, якість останнього не поліпшується.
Розроблені плани зіставлялися з якістю уроків, проведенихна їхній основі. Тут ніяких несподіванок не трапилося: те, що вчитель передбачиву плані, він і реалізував, зрушень у кращий бік не було.
Усереднення результатів 25 спостереженьдало можливість побудувати криву залежності якості уроку від тривалостіпідготовки до нього. По вертикальній осі відкладено умовні значенняякості уроку, яка визначалася на основі встановлених критеріїв, а по горизонтальній– час підготовки. Добре видно, що якість уроку зростає не безмежно. Встановлено,що для студентів-випускників оптимальні витрати часу на розробку стратегії і тактикиуроку лежать в межах 2 годин. А разом з підготовкою демонстрацій, дидактичнихматеріалів тощо вони сягають 3–3,5 годин.
Ми, звичайно, далекі від простого перенесенняцих статистично збіднених спостережень не тільки на підготовчу діяльністьдосвідчених, а й молодих учителів.
Все ж можна стверджувати, що час не впливає на якістьпідготовки доти, доки його витрати не менші за мінімально необхідні, тобтотакі, що забезпечують можливість безумовного виконання всіх вимог алгоритмупідготовки – діагностування, прогнозування, проектування. Анкетне опитуваннядосвідчених учителів (зі стажем роботи в школі 15–20 років)дало змогу орієнтовно встановити цей мінімально необхідний час. І підготовка одного навчального заняття забирає не менше 1 – 1,5 годин.А якщо необхідно щодня готуватися до трьох-чотирьох уроків?
Як прискорити і спростити творення уроку? Методика, яку я пропоную, економна,бо значну частину підготовчої роботи має виконувати комп'ютер. У широкомузастосуванні ЕОМ відкривається омріяний і водночас реальний шлях прискорення,на якому можливесуттєве піднесення якостіуроку без додаткових витрат енергії і часу.