--PAGE_BREAK-- продолжение
--PAGE_BREAK--Личность, интерпретируемую через систему определённых качеств, составляют те качества, которые человек обретает в процессе социального взаимодействия, познания, отношений, деятельности и общения на основе собственной активности и самостоятельного созидания себя. При этом, в педагогическом плане качества характеризуются: а) как «сложившиеся черты личности, устойчиво проявляющиеся в поведении, как органичный сплав реальных действий, внутренних отношений и переживаний» (154, С.48); б) как «длительно существующие характеристики, проявляющиеся в поведении индивида в различных ситуациях» (131, С.33-34); в) как «устойчивое свойство личности в той или иной сфере жизнедеятельности, которое выражается в органическом единстве её потребностей, сознания, эмоционально-волевой сферы и практических действий» (219, С.36).
Для проектирования педагогического процесса развития личности важно присутствие двух сторон качества — мотивационно-ценностной, определяющей направленность на осуществление деятельности некоторого вида, и инструментальной, охватывающей те средства (включая знания, умения, навыки, физические и волевые возможности), с помощью которых личность реализует эту направленность (3). Следовательно, налицо две стратегии формирования личностных качеств: инструментальные свойства формируются в соответствии с заранее составленной программой, а развитие мотивационных — лишь стимулируется. Основной путь педагогической стимуляции развития качеств состоит в том, чтобы, опираясь на мотивы, уже имеющиеся у воспитуемых, вовлекать их в деятельность, способствующую становлению требуемых качеств. В итоге складываются устойчиво проявляющиеся индивидуальные особенности личности, которые образуют целостный склад «душевной» жизни личности, её тип, проявляющийся в манерах, привычках, складе ума, эмоциональной «окраске», чем регулируются межличностные отношения, в своей совокупности составляющие характер личности, который проявляется в типичных для него способах деятельности (3, С.4).
Качества личности выступают и как условие, и как результат выполнения человеком какого-либо вида деятельности, причём, успешное выполнение определённого вида деятельности закрепляет и развивает в её процессе качества определённого уровня.
Структурно в качестве личности присутствуют как мотивационные элементы (направленность на осуществление деятельности), так и инструментальные (знания, умения, навыки, с помощью которых личность реализует эту направленность). Понятие профессионально значимых качеств (далее – ПЗК) как закрепившихся отношений личности к своей профессии, труду и людям, включающих в себя устойчивый сплав мотивов, форм и способов профессионально-ролевого поведения, в котором эти отношения воплощаются, является весьма важным для проектирования и педагогической организации системы вузовского обучения в целях профессионального становления личности.
Исходя из теории системогенеза профессиональной деятельности (В.Д. Шадриков), профессионально значимые качества личности можно представить как систему, которая формируется в процессе жизнедеятельности и проявляется в каждом поведенческом акте своей определённой стороной, своими сочетаниями (223). При этом, анализируя качества личности в контексте с деятельностью, согласно К.К. Платонову, важно делить их на более или менее «профессионально значимые», а уже потом на «положительно значимые» и «отрицательно значимые» для личности (178, С.154). Профессионально значимые качества определяются К.К. Платоновым как «свойства личности, совокупность которых является потенциальными или актуальными способностями к данной деятельности, ослабление которых приводит к стойким ошибочным действиям при профессиональном обучении и снижает эффективность определённой профессиональной деятельности» (177, С.106).
Анализ имеющихся в психолого-педагогической литературе подходов к классификации и развитию ПЗК личности свидетельствует, что они (ПЗК), во-первых, соотносятся и формируются в определённой деятельности, во-вторых, характеризуются как способности к конкретной деятельности, которые в этой же деятельности и развиваются. Следовательно, профессионально значимые качества личности учителя технологии и предпринимательства включают в себя совокупность существенных и наиболее устойчивых личностных свойств, умений и способностей, которые необходимы для выполнения профессиональных функций и реализации в профессиональной деятельности учителя технологии и предпринимательства.
Процесс подготовки учителей технологии и предпринимательства в вузе представляет собой многокомпонентную систему высокой степени сложности, где каждая учебная дисциплина, в том числе и Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг, выполняют воспитательную, развивающую и обучающую функции. В процессе обучения этим дисциплинам часто трудно углублять специально-профессиональные знания и умения, особенно это относится к специализациям, когда студенты получают дополнительную подготовку. Такой специализацией является «Предпринимательство в образовании» для специальности 06.03.00 Технология и предпринимательство. Спецдисциплины имеют специфический, неоднозначный характер, учитывающий область приложения предпринирмательской деятельности, а именно – образование. Основная задача спецдисциплин, укавзанная выше (углубление знаний, умений), трудно достижима полностью, но можно углубить специальную ориентировку в будущей деятельности в целом (место и роль профессии в обществе, закрепить требования и интеллектуальные, организаторские, проектировочные, коммуникативные и нравственные качества личности и т.д.). Так, изучение предпринимательства, менеджмента и маркетинга способствует подготовке студентов к осуществлению таких аспектов деятельности, как гносеологический, коммуникативный, организаторский, конструктивный, вырабатывает умения умственной деятельности в процессе решения служебных задач и при реализации предпринимательских проектов (в том числе в сфере образования). Общим является осознание, поиск плана решения проблемы, выдвижение гипотезы, отбор оснований и т.д. Чем больше обучающийся на занятиях по предпринимательству сталкивается с необходимостью “конструировать” поиск решения творческих задач, тем успешнее развиваются его творческие способности, если студент выступает как полноправный организатор и участник процесса обучения, построенного на принципах сознательного партнёрства и взаимодействия с преподавателем. Это непосредственно ведёт к развитию самостоятельности студента, его творческой активности и личной ответственности за результативность обучения, способности к риску и рефлексии, формированию умений общения в коллективе, поскольку одна из важнейших функций предпринимателя – коммуникативная.
Таким образом, исходя из многофункциональности профессиональной деятельности студента, включающей гносеологический, организаторский, конструктивный, коммуникативный аспекты и возможностей учебной дисциплины Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг вузовскому преподавателю важно представить общий план развития социально-коммуникативных качеств, реализуемых в системе “человек-человек”. Здесь объективно выделяются пять групп профессионально значимых качеств личности учителя технологии и предпринимательства, развиваемых в процессе учебно-познавательной деятельности и общения на занятиях Предприниматель-ства, Менеджмнта и Маркетинга.
Проектировочно-конструктивные качества — профессиональные качества, необходимые учителю технологии и предпринимательства для планирования воспитательной деятельности, предвидения сложностей, особенностей работы с коллективом.
Организаторские качества – качества, наличие которых даёт возможность студенту управлять деятельностью коллектива и своей деятельностью с целью выполнения поставленных задач.
Коммуникативные качества — группа качеств, позволяющих студенту устанавливать и поддерживать отношения и благоприятный социально-психологический климат в коллективе.
Гностические качества – качества, необходимые студенту для познания психического состояния подчинённых, выбора необходимых методов воздействия, изучения себя и своей деятельности с целью самосовершенствования.
Нравственные качества — группа качеств, выражающих общественную направленность студента.
Более наглядное представление о характеристике качеств личности студента и показателях этих качеств содержит таблица 2.
Таблица 2 Характеристика качеств личности учителя технологии и предпринимательства, актуальных для будущей профессиональной деятельности
Профессионально
значимые качества
студента
Показатели проявления качеств в учебной деятельности 1
2 Проектировочно-конструктивные качества
Целеустремлённость в постановке и решении задач
Способность к перестройке деятельности своей и коллектива в новой ситуации
Умение предвидеть перспективу деятельности своей и коллектива
Умение планировать отношения с людьми
Умение предвидеть возможные затруднения в отношениях и поступках
Проявляются в разумном планировании и упорядоченности познавательной деятельности, выборе оптимальных приёмов работы, умении предусмотреть возможные затруднения, определении характера руководства работой, в умении и способности к предвидению возможных изменений конкретной деятельности, в стремлении и желании настроиться на конструктивный диалог, не критиковать другого за то, что он другой, уважать его точку зрения, позицию. Организаторские качества
Организованность
Распорядительность
Инициативность
Самостоятельность в поступках и отношениях
Справедливость во взаимоотношениях с подчинёнными
Проявляются в умении управлять деятельностью коллектива с учётом динамики его развития, в организации своей деятельности и деятельности коллектива, способности применять новые воспитательные приёмы, в умении сознательно подчинять своё поведение правилам и нормам, в требовательности и справедливости во взаимоотношениях, в умении беспристрастно и объективно строить отношения с другими людьми.
Коммуникативные качества
Общительность
Умение предотвращать и разрешать конфликты
Способность к сотвор- честву и диалогу с людьми Доброжелательность в отношениях с людьми
Чувство юмора
Проявляются в установлении контактов «начальник – подчинённый», «подчинённый – подчинённые», в нахождении у подчинённых наиболее сильных сторон их личности, во внушении им уверенности в себе, в предотвращении и разрешении конфликтов, в умении позитивно оценивать способности другого, самокритично относиться к собственным промахам.
Гностические качества
Наблюдательность
Способность к самоанализу, рефлексии
Способность отказаться от стереотипов в деятельности, преодолеть инерцию мышления Концентрация и перераспределённость внимания
Объективность в своих оценках
Проявляются в планировании общения с подчинёнными с учётом психологических закономерностей, в выборе наиболее эффективных методов и приёмов работы с подчинёнными, в действиях сообразно ситуации, в быстрой реакции на изменения, в выделении главного и обобщении, в видении в явлениях и фактах не замечаемых другими деталей, в гибкости мышления.
Нравственные качества
Ответственность за выполняемое дело
Чувство собственного достоинства
Проявляются в спокойствии и устойчивости во всех ситуациях, в ответственном отношении к осуществляемой деятельности, достойном поведении в обществе, в самоуважении, в сознательном поведении, умении владеть собой, способности сохранять оптимизм и жизнелюбие.
В итоге анализа психолого-педагогической литературы по проблеме развития ПЗК учителя технологии и предпринимательства можно сделать следующие выводы.
Становление личности происходит в процессе деятельности, познания и общения, где личность выступает субъектом деятельности в процессе овладения как общественно-историческими формами деятельности, так и при организации своей активности. Личность складывается в процессе усвоения человеком опыта общественной жизни, норм, необходимых для эффективного взаимодействия с разными людьми, осуществления различных видов деятельности, и теоретически может быть описана как система наиболее существенных качеств, которые проявляются в реальной деятельности, общении, познании людей.
Качества, образуя личность как социальную систему, находятся во взаимосвязи, влияют друг на друга, характеризуются относительной устойчивостью и взаимодействием друг с другом. В современной психологии личность рассматривается и как представитель определённого общества, и как субъект коллектива, имеющий индивидуальные особенности и занимающийся определённой деятельностью. Для эффективного развития личности будущего учителя технологии и предпринимательства в вузовском учебном процессе необходимо соблюдение следующих условий. Во-первых, это осознание и понимание обучающимися требований, предъявляемых будущей профессией к их способностям, умениям, качествам личности. Во-вторых, — согласованность педагогических требований в организации учебной деятельности по конкретным дисциплинам с потребностями самой личности в её саморазвитии. В-третьих, — необходимость педагогического проектирования процесса организации обучения на основе системного и последовательного педагогического анализа путей и условий формирования у личности нормативных эталонов её профессиональной деятельности, закреплённых, с одной стороны, в уставах, директивах, инструкциях, представленных в виде культурных воспитательных и обучающих традиций, сохраняемых и развивающихся в российских учебных заведениях — с другой.
Педагогическая разработка нормативно-функциональной модели личности будущего учителя технологии и предпринимательства представляет собой моделирование будущей практической деятельности выпускника вуза в её основных функциях и ролях личности. Нормативно-функциональная модель отражает наиболее общие тенденции формирования учителя технологии и предпринимательства в учебном заведении, включает описание и внесение в учебный процесс функциональных особенностей профессиональной деятельности и соответствующей ей структуры основных ПЗК личности. Необходимые для успешного овладения данной профессиональной деятельностью личностные качества на различных этапах профессионального становления учитель технологии и предпринимательства целенаправленно и последовательно развиваются в период его обучения в ввузе. Для этого планируются такие формы учебных заданий, в которых студенты включаются в основные виды учебно-познавательной и коммуникативной деятельности на учебных занятиях.
Под профессионально значимыми качествами личности учителя технологии и предпринимательства понимается совокупность существенных и наиболее устойчивых личностных свойств, умений и способностей, которые необходимы для выполнения профессиональных функций и успешной реализации личности в профессиональной деятельности. Поскольку в содержательном плане процесс развития ПЗК учителя технологии и предпринимательства осуществляется в процессах деятельности, общения и познания (теории Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна и Б.Г. Ананьева о взаимопроникновении и взаимодействии свойств личности и проявлении их в конкретной деятельности человека), то при организации педагогической деятельности по развитию ПЗК учителя технологии и предпринимательства в процессе обучения важно принимать во внимание многофункциональность профессиональной деятельности учителя технологии и предпринимательства. С учётом широких возможностей предметов Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг в плане развития социально-коммуникативных качеств личности, реализуемых и развиваемых в учебной деятельности, познании и общении, выделяется пять групп качеств, которые наиболее оптимально соответствуют деятельности будущего учителя технологии и предпринимательства. Среди них проектировочно-конструктивные, организаторские, коммуникативные, гностические и нравственные качества, составляющие пятую группу, которые как бы пронизывают в ценностном плане всю деятельность человека. Без них нет и не может быть ценностно-ориентированной личности, способной в современных условиях реализовать себя как в профессиональной деятельности, так и в социальном взаимодействии с людьми вообще.
1.2 Педагогические основы применения дидактической игры в процессе развития личности в вузе
В данном параграфе рассматриваются психолого-педагогические проблемы дидактической игры, раскрываются аспекты её применения в качестве средства развития профессионально значимых качеств личности в процессе организации вузовского обучения, характеризуется опыт, накопленный отечественной школой, по применению дидактической игры в вузовском учебно-воспитательном процессе в практике изучения Предпринимательства, Менеджмена и Маркетинга.
продолжение
--PAGE_BREAK--Прежде всего, проанализируем имеющиеся психолого-педагогические подходы к понятию игры, выделив наиболее характерное в определениях дидактической игры у разных исследователей. Представители разных наук издавна изучали игру как сложный социально-психологический феномен, характерный, прежде всего для детского возраста и становления личности. Однако, теоретические положения, разработанные ими, легли в основу современных разработок по педагогическому применению игр в высшей школе. Так, с философских, социально-психологических, этических позиций игра изучалась И. Кантом, Ф. Шиллером, В. Штерном, Й. Хёйзинга. В частности, Ф. Шиллер считал игру «свободным самодеятельным раскрытием всех сил человека, его сущности, где человек творит реальность высшего порядка (этико-эстетическую реальность), а, значит, творит самого себя как нравственно и эстетически гармоничную личность (217, С.16). Й. Хёйзинга видел смысл игровой деятельности в зарядке человека духовной энергией, необходимой для культурного развития и творчества (15), а немецкий учёный В. Штерн, высоко оценивая «теорию предупреждения» К. Гроса, согласно которой в игре происходит предупреждение инстинктов относительно будущих условий борьбы за существование, полагал, что «… игра есть необходимый член в системе целей личности, поскольку игра позволяет обеспечить инстинктивное самообразование развивающихся задатков, бессознательно предваряя и упражняя будущие серьёзные функции» (235, С 20).
Исследования игры известных зарубежных психологов прошлого века (К. Грос, Г. Спенсер, Д. Патрик) послужили основой для развития психологической концепции игры в трудах отечественных психологов (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин), которые соотносят понятие «игра» с понятием «человеческая деятельность», исходя из определения деятельности как специфической формы активного отношения человека к миру, выражающемся в преобразовании последнего. Именно это положение послужило основой для деятельностного подхода как важной методологической основы исследования дидактических игр. Так, С.Л. Рубинштейн указывал на развивающую функцию игры, видя в ней своеобразную школу жизни и подчёркивал, что ребёнок играет, потому что развивается и, развивается потому, что играет: игра для него — практика жизни (187). Кроме того, С.Л. Рубинштейн рассматривает игру как осмысленную деятельность, считая, что через игру личность выражает своё отношение к окружающей действительности (186), а Л.С. Выготский установил механизм развития самого играющего за счёт воображаемой ситуации, которая создаётся в игре (54). При этом на первом плане — проблема мотивов и потребностей как центральная для понимания движущих сил развития личности в ролевой игре. В дальнейшем Л.И. Божович, рассматривая игру как один из первых видов деятельности, имеющих ближайшее отношение к развитию потребностной сферы ребёнка, доказывает, что в игре возникает психологически новая форма мотивов — обобщённые намерения личности (235).
В обобщающей работе Д.Б. Эльконина «Психология игры» содержатся важные методологические подходы к психологическому изучению игры как социально обусловленного явления, раскрывается социальная значимость игры в её «тренирующей» и «коллективизирующей» функциях, особенно на ранних ступенях развития человека. (234, С.23). Игра характеризуется здесь как такой вид деятельности, в котором происходят основные процессы, связанные с преодолением «познавательного эгоцентризма», совершенствуется реальная практика не только смены позиции личности при взятии на себя очередной роли, но практика развития отношений к партнёру по игре.
Б.Г. Ананьев исследует взаимосвязь игры и учения как особых форм деятельности, которые подготавливают личность к сознательному труду и формируют индивидуальное сознание. С одной стороны, они складываются в результате общественно-трудовой практики людей, а, с другой — являются результатом взаимопроникновения общения и познания. Психолог указывает на формирующие функции игры в психическом развитии личности, рассматривая самого человека как субъект труда, общения и познания, развивающийся в процессе воспитания и собственной жизни в обществе. Именно в процессе изменения основных видов деятельности человека складывается его характер, способности, общая одарённость и трудоспособность, вся совокупность его наличных ресурсов и потенциальных сил, резервов психического развития (4). Наряду с этим происходит и социальное формирование человека, которое включает в себя как формирование качеств личности — субъекта общественного поведения и коммуникаций, так и образование человека — субъекта познания и деятельности. Переход от игры к учению, смена различных видов учения, подготовка к труду в обществе, всё это — стадии развития свойств субъекта познания и деятельности, обусловливающих изменение личностных социальных позиций (5).
В процессе теоретического анализа психологических исследований выделяются исходные для нашего понимания сущности дидактической игры положения: во-первых, игра важна для социального формирования человека как субъекта познания и деятельности; во-вторых, проигрывание в игре разных жизненных ситуаций, становясь актуальным, значимым и необходимым для человека, изменяет его сознание, социальные роли, формирует его устойчивые, в том числе профессиональные интересы, качества, потребности, навыки взаимодействия и действия.
Одним из первых игру как педагогическое явление рассматривает немецкий педагог Ф. Фребель, выявивший дидактические возможности игры, её способности решать задачи обучения, а в русской педагогике дидактические основы использования игр в воспитательных и развивающих целях были заложены в середине XIX века К.Д. Ушинским и, далее, в трудах П.Ф. Каптерева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, П.П. Блонского, С.Т. Шацкого. При этом, классики отечественной педагогики, определяя игру как особый вид социальной деятельности, связывали её с общим построением педагогического процесса. В этом плане заслуживает особого внимания мысль С.Т. Шацкого о том, что у воспитателя должна быть своя система, наиболее приспособлен и содержательно подобран материал, при помощи которого можно с большим успехом осуществлять игру (226). Ценной для понимания дидактической сущности игры является и точка зрения В.А. Сухомлинского о многоплановом характере игры — как специфическом средстве умственного воспитания, способе активизации познавательной деятельности и самореализации личности и особом виде деятельности, где формируются общественная направленность, оптимизм, дисциплинированность, сознательность, организованность, творческий потенциал личности (203).
Важным для понимания возможностей игры в деле воспитания будущего гражданина и учителя технологии и предпринимательства является, на наш взгляд, и положение А.С. Макаренко о том, что нужно не устранять игру из учебно-воспитательного процесса, а организовать её так, чтобы в ней воспитывались качества будущего работника и гражданина (146). Игры обеспечивают реальную возможность овладения в ходе их знаниями и умениями, которые впоследствии проявляются в процессе трудовой деятельности, в силу чего возможен перенос определённых умений из игровых ситуаций в трудовые (147).
Значительный вклад в решение вопроса разностороннего развития личности обучающихся в ходе дидактической игры внесли педагоги 50-80-х годов: Н.П. Аникеева, Ю.К. Бабанский, А.А. Люблинская, П.И. Пидкасистый, Г.И. Щукина и другие. Анализ их работ позволяет сделать вывод о многообразных функциях и возможностях игры в физическом и нравственном воспитании, в развитии познавательных интересов, в выработке воли, характера и способностей ориентироваться в окружающей действительности. Игра выступает как важная форма заинтересованного приобретения и уточнения знаний, как средство действенного усвоения знаний и как продуктивный способ, обеспечивающий переход от незнания к знанию. Вместе с тем, исследователи подчёркивают, что игра ценна тем, что здесь нет прямого обучения, но в силу её значимости для личности есть условия для преломления, усвоения и получения новых знаний и для одновременного развития качеств личности (А.А. Люблинская, Ф.И. Фрадкина). По этому поводу И.С. Кон фиксирует, что в силу индивидуальной значимости игра выступает как механизм самоорганизации и самообучения личности, становится универсальной сферой проявления «самости», поскольку в ней идут мощные процессы многих «само»: самоодушевления, самопроверки, самоопределения, самовыражения и, что особенно важно, самореабилитации» (118, С.42).
Выявлено также, что «игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и будущем. С одной стороны, она дарит сиюминутную радость, служит удовлетворению актуальных потребностей личности, с другой – всегда направлена в будущее, так как в ней либо моделируются какие-то жизненные ситуации, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, навыки, способности, необходимые личности для выполнения ею социальных, профессиональных, творческих функций...» (57, С.8). Неслучайно поэтому привлекается внимание к применению дидактических игр в обучении в плане формирования навыков и умений общения, развития привычки к взаимопомощи, содействия реальной, личностно значимой подготовке учащихся к деятельности (109).
Исходя из анализа проблемы педагогического назначения игры, можно сделать вывод, что игра весьма многообразна в своих проявлениях, охватывает практически все стороны становления личности. Педагогический потенциал игры позволяет использовать её в учебно-воспитательном процессе, как школы, так и вуза в разных аспектах развивающих, обучающих, воспитывающих возможностей. По справедливому замечанию С.А. Шмакова и О.С. Газмана, однако, игра далеко не всегда и не в полном объёме используется в качестве равноправного средства обучения, наряду с другими средствами воспитания и развития, в частности, для более эффективной организации взаимодействия педагога и учащихся, для развития качеств личности в процессах учебно-познавательной деятельности и общения (229, 59).Одной из причин, мешающих целенаправленному её внедрению в учебный процесс, является недостаточно системная разработка теории игровой деятельности применительно к организации вузовского процесса обучения. В частности, Б.Г. Ананьев, выявив ведущие деятельностные детерминанты психического развития личности в разном возрасте, считает, что педагогическая разработка функций игр в обучении только детей и подростков недостаточна: «Игра как особая форма деятельности имеет свою историю развития, охватывающую все периоды человеческой жизни. В подростковом и юношеском, молодом и среднем и даже пожилом возрасте существуют разнообразные её проявления...» (5, С.20).Неслучайно поэтому изучением вопроса динамики возрастной мотивации игры занимались Н.П. Аникеева, Т.А. Конникова, Л.М. Малышева. Их исследования показали, что соотношение игровых приёмов и элементов обучения в различных возрастных группах постепенно меняется, развиваясь в направлении от игр с элементами обучения к учебным занятиям с введением игровых приёмов. Разделяя данную точку зрения, мы считаем, что в вузе целесообразно использовать игры в сочетании с другими методами и средствами обучения и воспитания. Рассматривая проблемы обучения взрослых в контексте непрерывного образования, важно характеризовать игру как важный тип и уровень функционирования личности взрослого человека, как условие сохранения его психического здоровья и полноценной сознательной деятельности, то есть человек может не только «самовыражаться», но и «спрятаться» за свою роль (179).
Ряд исследователей (Е.В. Семёнова и др.), пользуясь термином «дидактические игры», видят их сущность в осуществлении самостоятельных познавательных действий обучающихся по решению педагогических задач, в ходе чего у учителя технологии и предпринимательства в системе «человек – человек» формируются прежде всего профессиональные, в том числе, коммуникативные умения (192). Таким образом, видно, что игра, включённая в учебно-педагогический процесс вуза, не является самостоятельным средством, а лишь направлена на овладение профессией и представляет собой имитационную деятельность по овладению профессионально значимыми действиями и ролями.
В своей работе «Технология игры в обучении и развитии» П.И. Пид-касистый и Ж.С. Хайдаров пользуются термином «учебная игра», характеризуя её как «целеустремленную самостоятельную деятельность,… направленную на усвоение конкретных знаний, умений и навыков … для достижения цели игры с установкой на наивысший результат конкретного игрока или группы» (175, С.111). Авторы констатируют, что к началу 80-х годов под влиянием дидактического феномена игры в педагогике высшей школы появилась концепция проблемно-модельного обучения, интегрирующая в себе основные положения теории и практики проблемного и программированного обучения. Главной задачей такого обучения является практическая реализация таких принципов современной дидактики, как проблемность мышления, самостоятельность и состязательность в процессе моделирования будущей профессиональной деятельности студентов на основе разработки динамической модели учителя технологии и предпринимательства и модульной системы организации учебной работы во всех сферах высшего образования.
При этом, по мнению данных исследователей, игровая форма становится центральной частью всего проблемно-модельного обучения, а «каждая учебная игра представляет собой определенный модуль теоретического и практического курса изучаемой дисциплины и даже группы дисциплин» (175, С.110).
Следовательно, необходимо отличать цель конкретной учебной игры от цели игровой формы обучения. В первом случае говорится о чисто состязательном характере цели, во втором случае цель — вовлечение обучающихся в активную квазидеятельность, обеспечивающую в силу её личностного смысла быстрое и прочное усвоение знаний, умений и навыков их применения, а также контроль и самоконтроль при самооценке полученных результатов по итогам соревнования.
Исходя из проведённого анализа имеющихся исследований, видна неправомерность противопоставления учебной игры игровой форме организации обучения по двум причинам. Во-первых, эти два понятия могут рассматриваться как синонимы, если исходить из понимания формы как «внешнего выражения какого-либо содержания» (198, С.1435). В силу этого, дидактическая игра выступает как особая форма организации учебного процесса. Во-вторых, в игре, которая является «особым средством передачи знаний» (М.В. Кларин), происходит изменение эмоционального состояния обучающихся, если затрагиваются ценностные ориентации и отношения личности… Кроме того, цели обучения в дидактической игре и соответствующий им педагогический результат характеризуются учебно-познавательной направленностью деятельности, что придает учебному процессу действенный мотивационный фон. Только при этом игра и может быть представлена «технологией личного творчества», имеющей в качестве «движителя» (П.И. Пидкасистый) активную самодеятельность личности, если она включена в имитацию предстоящей деятельности.
Следовательно, игровые приемы в дидактической игре выступают как средство побуждения и стимулирования устойчивого поведения в различных видах деятельности (коммуникативной, организаторской, познавательно-учебной). Совокупность же приёмов, объединенных дидактической целью в форме игровой задачи, при последовательной реализации элемента состязательности и правил, которым подчиняются действия обучающихся, обретает качество дидактической игры в собственном смысле слова и обеспчивают в итоге развитие профессионально значимых качеств личности.
Сложившийся к 90-м годам педагогический опыт и личностно развивающие возможности дидактической игры привели к активному внедрению деловых, учебных игр и игровых технологий в учебно-воспитательный процесс высших учебных заведений в целях интенсификации и повышения эффективности подготовки кадров. Так, начиная с 80-х годов, активному применению игр в интересах психолого-педагогической подготовки исследования педагогов (В.К. Бахтин, А.М. Князев, М.Ф. Овчар, В.В. Хрипко и др.), потенциальным возможностям функционального игропроцесса в системе подготовки кадров. Постепенно происходит накопление теоретического и практического опыта использования игровых технологий в учебном процессе ввузов. Хотя этот опыт разрознен, во многом носит в основе своей эмпирический характер, что затрудняет внедрение и распространение игр в интересах эффективной и всесторонней профессиональной подготовки кадров, но, вместе с тем, в практике учебных заведений отмечаются следующие тенденции: во-первых, элементы игр сочетаются с традиционными методами обучения; во-вторых, проводятся комплексы дидактических игр в течение одного-двух занятий по определённой теме в соответствии с заранее определёнными дидактическими целями; проводятся и продолжительные по времени игры на базе специально оборудованных игроцентров. Однако анализ состояния практики обучения в вузах показывает, что преимущественными всё же являются первые две тенденции. Преподаватели объясняют это недостаточностью своих методических знаний, необходимостью строго придерживаться предметно-тематических планов и учебных программ. Поскольку занятия планируются отдельно каждым преподавателем, чаще всего применяются игровые технологии, реализуемые на одном-двух занятиях, в соотношении игровых приёмов как элементов обучения в группах обучающихся с целью формирования их конкретных (предметных) умений и способов деятельности, важных для будущей деятельности учителя технологии и предпринимательства.
продолжение
--PAGE_BREAK--Таким образом, проанализировав различные подходы к характеристике сущности дидактической игры, можно утверждать, что её отличают следующие черты. Во-первых, это особый вид деятельности обучающихся, в котором налицо игровые и учебные цели и задачи. Во-вторых, в ней налицо соответствие результата четко поставленной педагогической цели обучения — усвоению в ходе учебной игровой деятельности предметного содержания учебной дисциплины и развитию конкретных умений и навыков, включая профессиональные. В-третьих, — наличие в дидактической игре правил, отражающих содержание игры, и присутствие духа состязательности, соперничества. Дидактическая игра как своеобразный вид деятельности, в ходе которой происходит не только усвоение предметного содержания, но и социального поведения, в дидактическом плане ценна в первую очередь творческим состоянием ее участников. Исходя из этого, наше рабочее определение дидактической игры таково: дидактическая игра – это специально организованная учебно-познавательная деятельность, в которой приобретаются знания, формируютсяспособы, умения, навыки, развиваются профессионально значимые качества личности обучающегося за счёт активного включения в социально-коммуникативное взаимодействие в обстановке состязательности и творческого поиска.
Основой для классификации игр, применяемых в процессе преподавания отдельных общетеоретических дисциплин, Н.А. Недужий считает положение о подчинении учебно-воспитательного процесса в вузе определённым целям и задачам обучения и воспитания, их связи с содержанием изучаемого материала, методами и формами организации познавательной и трудовой деятельности. Исходя из этого, исследователь выделяет четыре группы игр, которые направлены: на формирование общих способов познавательной деятельности; на усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных программой учебного предмета; на формирование опыта научно-исследовательской деятельности по профилю специальности; профессиональные игры (162). Данная классификация теоретически возможна, однако при реальном применении игр каждая группа может содержать в себе аспекты некоторых других, поскольку в игре не всегда бывает только усвоение знаний, умений и навыков без учёта сложившихся качеств личности, а в рамках изучения одного учебного предмета без наличных качеств обучающегося сложно представить чистое формирование общих способов познавательной деятельности. Точно так же трудно представить профессиональные игры без их направленности на накопление индивидуального опыта научно-познавательной деятельности по профилю специальности. В действительности, включаясь в игру, обучающиеся вовлекаются в познавательную деятельность, которая становится основой для усвоения знаний, умений и практических навыков, необходимых для профессиональной деятельности. Познавательная активность, являясь одним из важных стимулов приобретения знаний и расширения кругозора, способствует также и формированию устойчивого интереса обучающихся к научно-исследовательской и будущей профессиональной деятельности. Профессиональной же игре, по всей вероятности, будут присущи черты всех видов игр, названных исследователем. Согласно точке зрения Н.А. Давыдова и Н.А. Бойченко, в современном обучении профессиональные игры предназначены по своим целям для развития творческого мышления, формирования практических навыков и умений, выработки индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач. (83, С.94).
Исходя из этого, более убедительна личностно ориентированная классификация О.Ю. Грязневой, в которой учитывается в первую очередь социальная сущность игры по двум осям развития «личность – общество» и «я – не я». Объективно при использовании игр в процессе развития личности учителя технологии и предпринимательства в системе «человек – человек» принципиальным является именно социальный аспект игры. В оси расположения игр «личность — общество» проявляются личностные качества человека в процессе его социализации и адаптации в социуме. В оси расположения игр «я — не я» люди как бы вживаются в образы других, беря на себя, их роли или «проигрывая» чужую жизнь через сопереживание. В итоге, выделяется четыре вида игр: с правилами (подвижные, спортивные, конкурсы, развивающие, деловые, педагогические), без правил (организационно-педагогические, проектные, инновационные и другие), импровизационные (драматизации и другие) и сюжетно-ролевые (75).
Среди наиболее важных для школы и вуза П.И. Пидкасистый и Ж.С. Хайдаров выделяют имитационные, исследовательские и символические игры. Дидактическая игра структурно представляет собой «упорядоченную действительность, текущую в своеобразной оболочке из правил и условий, которые никак не ограничивают развития игровой деятельности человека, а наоборот создают благоприятные условия для максимального проявления потенциальных способностей игрока, благодаря «всепроникающей активности» его творческой деятельности» (175, С.67).
Учитывая существующие в педагогической литературе различные подходы к классификации игр (функциональный, содержательный, структурный), попытаемся сгруппировать игры, целесообразные на учебных занятиях по Предпринимательству, Менеджменту и Маркетингу для развития профессионально значимых качеств учителя технологии и предпринимательства. При этом важно исходить из концепции личностно ориентированного обучения и особенностей содержания учебного предмета Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг. В рамках личностно ориентированного обучения высшее образование рассматривается, прежде всего, как становление человека, обретение самого себя, своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого начала. Тем самым, личностно ориентированное обучение создаёт условия не столько для формирования и воспитания, сколько для поддержания самоактуализирующегося человека, создания в нём механизмов самореализации, саморазвития, саморегуляции и самовоспитания, необходимых для становления самобытного личностного образа, успешного диалогичного взаимодействия с людьми. Без этого не может быть учителя технологии и предпринимательстваа, способного к самостоятельному выбору типа деятельности, конкретной роли для себя, к выработке собственных целей и средств для достижения их. Следовательно, классифицируя дидактические игры, важно исходить из того, что у каждого обучающегося в его действиях есть личностный смысл, есть и личностная значимость учения, на которые и надо опираться в вузовском учебном процессе.
Опираясь на концепцию личностно ориентированного обучения и возможности реализации её в практике вузовского обучения с учётом особенностей учебных дисциплин Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг и развития ПЗК личности, нами объективно выделено четыре вида дидактических игр: познавательные, проектировочно-исследовательские, имитационные, комплексные. При этом мы исходим из того, что центральным звеном в игровой ситуации для субъекта, включённого в неё, является проблема. Она «связывает познавательную деятельность человека с объективной действительностью (через ситуацию)» (211, С.64). Играющий, попадая в игровую учебную ситуацию, сосредотачивается на той задаче, которая стоит перед ним и должна быть решена в ходе игры. При решении проблемы возникает прямое и опосредованное общение между игроками, предназначенное для достижения образовательных и воспитательных целей. Таким образом, проблема, скрытая в игре, стимулирует личностную потребность в познании, что, в свою очередь, побуждает играющего к актуализации необходимых качеств личности в постановке цели, соответствующей проблеме, и, далее, к целенаправленной деятельности по разрешению проблемы. Проблема в данном случае как бы переводится из сферы потребности в сферу цели человеческой деятельности (211).
Дидактическая ценность этих игр, как нам представляется, — в реализации конкретных учебных целей по усвоению предметных знаний, а развивающая и воспитательная – в развитии на основе приобретённых знаний таких гностических качеств и интеллектуальных способностей, как сообразительность, находчивость, анализ и синтез, активность, контактность, самостоятельность. При этом деление игр строго на лексические, фонетические, грамматические, стилистические и орфографические представляется недостаточно адекватным, так как обучение фонетике практически невозможно без лексики, грамматике — без лексики, стилистике — без лексики и грамматики и т.д. Так, важно применять игры, способствующие развитию и лексических и грамматических навыков на уровне слова; на уровне предложения — игры, направленные на усвоение лексики, грамматики, фонетики; на уровне текста — игры, развивающие орфографические, лексические и грамматические навыки.
Вторая группа игр – проектировочно-исследовательские, то есть игры, направленные на изучение проблемы и требующие проектирования процесса её решения участниками.
Имитационные игры – это такие игры, в которых решение профессионально направленной проблемы связано со многими знаниями, умениями и навыками будущего учителя технологии и предпринимательства, его способностью творчески мыслить, принимать самостоятельные решения в условиях моделирования будущей деятельности. Одной из функций игрового моделирования является поиск личностью самостоятельного решения в учебно-познавательной деятельности. Важно учитывать, что на этапе первоначального вузовского обучения целесообразны следующие типы игрового моделирования. Во-первых, репрезентативное — с представлением наиболее значимых, сущностных или характерных явлений и ситуаций профессиональной деятельности. Во-вторых, вариативное — с подбором варианта выполнения деятельности к уже имеющемуся. В третьих, проблемное, ориентированное на изучение профессиональной деятельности при решении определённого класса задач с последующим поиском своего решения применительно к конкретной проблемной ситуации. Наконец, адаптивное моделирование, в котором используется в качестве основы известный способ решения задачи, но впоследствии этот способ адаптируется к условиям конкретной ситуации профессиональной деятельности, и преобразующее (коррективное), состоящее в изменении данной ситуации (196).
Ряд авторов (В.А. Сластёнин, Л.С. Подымова) констатирует, что в условиях игрового моделирования учебной деятельности осуществляется её переход в учебно-творческую, поскольку при этом используются резервные возможности и творческие способности учащихся, а их мыследеятельность освобождается от стереотипов, что очень важно в развитии осознанной готовности к осуществлению профессиональной деятельности (196).
Имитационные игры, таким образом, предполагают в комплексе дидактических игр по развитию ПЗК активную самостоятельную деятельность обучающихся по имитационному моделированию конкретных систем и игровому моделированию профессиональной деятельности человека в этих системах. Чаще всего термин «имитационные игры» принимается для всех видов деловых игр, так как такого рода игры охватывают основные сферы подражательно-копирующего моделирования жизни. В деловых играх имитация способствует приближению к реальной практике, деятельности с целью научения чему-либо. Имитационные игры входят, наряду с организационно-деятельностными, организационно-коммуникативными, организационно-мыслительными и ролевыми играми, в систему деловых игр, поскольку каждая из них предполагает игровую имитационную модель, которая воссоздает условия, содержание, отношения, динамику той или иной деятельности.
Характерно, что в мире сегодня используется более 2 тысяч деловых игр. В нашей стране деловые игры возникли еще в 30-е годы. Их название и форма отличались от сегодняшних, но основные принципы разработки и применения уже были отражены в них. Первая деловая игра, автором которой является М.М. Бирштейн, была ориентирована на учебные цели как средство подготовки управленческих решений и называлась тогда «организационно-производственными испытаниями» (62). Само понятие «деловая игра» пришло из США, где в 1957 году деловая игра была применена для обучения студентов-экономистов и будущих руководителей фирм.
Вторая волна разработки и внедрения деловых игр в нашей стране началась с работ И.М. Сыроежина. Проблема деловой игры стала предметом исследования многих отечественных и зарубежных авторов (М.М. Бирштейн, А.А. Вербицкий, Я.С. Гинзбург, В.М. Ефимов и др.). В настоящее время учёными разрабатываются и теоретически обосновываются следующие разновидности игр: учебно-деловые (А.А.Вербицкий, П.И. Пидкасистый), имитационно-моделирующие (М.В. Кларин), ситуационно-ролевые (И.И. Богомолова, Л.А. Петровская), обучающие игры (В.И. Бедерханова), организационно – деятельностные (О.С. Анисимов, Г.П. Щедровицкий), дидактически-имитационные (Ж.С. Хайдаров), имитационные (М.М. Лебедев), учебно-имитационные (О.П. Знаменская), операционные (Р.Г. Грей, К.Ф. Грей), дидактические (Е.В. Семёнова, Н.Н. Страздас), учебно-ролевые (Е.П. Коровяковская, О.П. Юдина), познавательные игры (Ю.К. Бабанский). А.А. Вербицкий, многопланово рассматривающий деловую игру в высшей школе с позиций знаково-контекстного обучения, видит её сущность в том, что она является «формой воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деятельности, моделирования систем отношений, характерных для данного вида труда» (47, С.128). Тем самым, учебная деловая игра задает в обучении предметный и социальный контексты будущей деятельности, позволяет проиграть возможные варианты поведения, принятия решений, предполагаемые конфликты, чем закрепляет и развивает наиболее важные для учителя технологии и предпринимательства качества его профессиональной деятельности.
Деловая игра, используемая в учебном процессе в качестве дидактической, обладает рядом особенностей, преодолевающих недостатки традиционных методов обучения. Она обеспечивает, во-первых, системное представление учебного материала, приближая обучающихся к реальным условиям порождения потребностей в знаниях и их практическом применении, что развивает осмысленность учения, личностную активность, возможности перехода от познавательной мотивации к профессиональной. Она позволяет, во-вторых, воссоздать структуру и функциональные звенья будущей профессиональной деятельности в игровой учебной модели, что даёт совокупность обучающего и воспитательного эффекта за счёт обеспечения перехода от организации и регуляции деятельности преподавателем к саморегуляции и самоорганизации деятельности самим обучащюимся. Наконец, у неё довольно широкие возможности употребления информации в функции средства регуляции квазипрофессиональной деятельности, что превращает эту информацию в знания (47). Именно эти преимущества деловой игры следует учитывать при педагогическом проектировании системы дидактической игры в процессе вузовского обучения. Исключительно важным является здесь соединение личностного и операционного аспектов деятельности обучающихся в игре, в результате чего субъект игры — обучающийся — обретает адекватный личностный смысл в учебной деятельности.
Однако здесь следует учитывать социально-психологические сложности и проблемы, объективно возникающие в ходе деловой игры в силу противоречивого характера развития групповых взаимоотношений, сложности, порожденные самим руководителем деловой игры, его психологически неграмотным вмешательством (или невмешательством) в игровой процесс (64).
Внутри дидактических игр представляют интерес для вузовского обучения и организационно-деятельностные игры (ОДИ), как новый вид игрового моделирования, начало которому положил Г.П. Щедровицкий. Игры данного класса — проблемные деловые, проблемно-ориентированные, апробационно-поисковые и инновационные – чаще всего используют в управленческой деятельности при решении сложных социально-производственных задач. Главное их отличие в обучении учителей технологии и предпринимательства от других — это продолжительность: для реализации ОДИ требуется от нескольких дней до 2-3 недель. Достоинством этого вида игры является то, что она предстаёт как «движение всех персонажей, их воплощающих игрогрупп и игроков в линии моделирования затруднения, совмещения разногрупповых затруднений в интегральное затруднение, оформление затруднения по его содержанию до уровня проблемы, совмещение проблем в интегральную проблему, нахождение путей допроблематизации для персонажей, для отдельных групп и всей игры в целом, демонстрирование действия в соответствии с депроблематизацией (сведение к задаче) в ином «направлении». О.С. Анисимов справедливо характеризует ОДИ как целостную единицу игры нового типа, которая совмещает все процессы коллективного саморазвития и развития деятельности (13).
Подводя итоги проведённого теоретического анализа проблемы дидактических игр и имитационных методов активного обучения, можно представить систему игр с обучающим, развивающим и воспитательным потенциалом игровых методов в процессе подготовки учителей технологии и предпринимательства с заданным качествами личности (табл. 3).
продолжение
--PAGE_BREAK--Дидактические игры выступают как инструмент формирования многих ПЗК личности профессионала и активизации его деятельности в учебном процессе. Сочетание личного опыта и знаний в них позволяет обучающемуся системно увидеть процесс будущей профессиональной деятельности. В предлагаемых обстоятельствах игры лучше и легче осознаётся смысл обучения, а, выступая в разных ролях – обучающемуся лучше проявить себя, почувствовать уверенность в своих силах. Проблемные ситуации несут в себе возможность и необходимость целеполагания и целеосуществления, что является существенным условием развития профессионально значимых качеств активной личности. Участники игры целостно воспринимают взаимосвязанные проблемы, извлекают из памяти информацию в нужный момент, восполняют ее недостаток интуитивным путем итак далее, следовательно, в дидактической игре мышление играющих оказывается и наглядно образным, и ретроспективным, и прогностичным. Это означает, что обучающийся «видит» в комплексе микропроблемы, возникающие в процессе игры, и одновременно закрепляет своё качество работать на опережение, на предвидение возможных ситуации, успехов и потерь в динамике своих будущих функциональных обязанностей (47).
На участника дидактической игры, включённой в учебную деятельность, особое воздействие оказывает и атмосфера группового сотрудничества, в которой он учится преодолевать психологические барьеры в общении с другими людьми, совершенствовать качества своей личности, устранять такие качества, как нетерпимость, агрессивность, обидчивость, замкнутость, которые существенно мешают эффективному исполнению учебных, а в будущем профессиональных функций.
Таблица 3
Характеристика дидактических игр в процессе вузовского обучения.
Признаки
активного
игрового
обучения
Виды игр
Учебно-ролевые
Ситуационно-ролевые
Коммуникативно-ролевые
Имитационно-деятельностные
Познавательно-деятельностные
Учебно-деловые
Организационно-деятельностные
Проектно-творческие
1. Наличие модели управляющей системы, включенной в конкретную
систему деятельности в процессе обучения
+
+
+
+
+
+
+
—
2. Наличие модели среды взаимодействия в процессе обучения и правия, определяющих поведение людей
+
+
+
+
+
+
+
—
3. Наличие ролей
+
+
+
+
+
+
+
+
4. Различие ролевых целей участников игры
+
+
+
—
—
+
+
+
5. Взаимодействие ролей
+
+
+
+
+
+
+
+
6. Многоальтерна-тивность решений
+
+
+
—
—
+
+
+
7. Наличие общей цели у всего игрового коллектива
+
+
+
+
+
+
+
+
8. Наличие системы группового и индивидуального оценивания деятельности уча-стников игры
+
+
+
+
+
+
+
+
9. Наличие управляемого эмонационального напряжения
+
+
+
+
+
+
+
+
10. Коллективная выработка решений
—
+
+
+
+
+
+
+
Для успешного педагогического проектирования системы дидактических игр с целью развития ПЗК личности учителя технологии и предпринимательства на учебных занятиях, целесообразно обратиться к рассмотрению ведущих функций дидактической игры. Знание и учёт функций игры помогут преподавателю осознанно отобрать необходимые игры, чётко организовать их, предвидеть их педагогические результаты. В науках, исследующих социально-педагогический аспект деятельности человека, под функцией чаще всего понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы (196). Функции игры — её разнообразная «полезность» (С.А. Шмаков). Бесспорно, существуют разные «полезности» игры, связанные с учебной деятельностью, с воспитанием нравственных качеств, с организацией межличностных отношений, с развитием психических процессов и т.д.
В таблице 4 мы представляем результаты нашего сопоставительного анализа содержания функций дидактической игры в вузовском обучении вообще и при обучении Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга.
Таблица 4 Целевые функции дидактических игр, применяемых с целью развития ведущих качеств личности будущего учителя технологии и предпринимательства
Целевые функции игры
Содержание функций в вузовском обучении
Содержание функций при обучении дисциплин Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг
1
2
3
1. Воспитательная
Формирование нравственных качеств и ценностей личности на основе общечеловеческих норм, социально ориентированной мотивации
Формирование оценочно-эмоционального отношения к миру, интереса к изучению дисциплин Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг
2. Социально-ориентирующая
Передача личности в ходе игригровой деятельности знаний, духовных и нравственных идеалов, эталонов социального опыта общения с людьми
Передача знаний об обществе, нормах культуры общения, взаимодействия; воспитание чувств, нравственности
3. Обучающая
Стимулирование развития методов познавательной деятельности, умений учиться, потребности приобретать и пополнять знания, осмысленно овладевать знаниями, умениями и навыками.
Содействие процессу овладения знаниями лексики, грамматики, фонетики, умениями и навыками говорения, аудирования, чтения, письма и перевода.
4. Организационно-деятельностная
Содействие развитию умений сотрудничать, работать в коллективе, принимать адекватные ситуации решения, получать и целенаправленно использовать информацию
Организация деятельности обучающихся по добыванию предметных знаний, стимулирование активности по усвоению учебного материала
5. Развивающая
Развитие интеллектуальной, эмоциональной и волевой сфер личности будущего учителя технологии и предпринимательства
Умственное развитие, совершенствование способностей к языку, гума- нитарное, культурное и эстетическое развитие личности играющих
6. Побудительно-стимулирующая
Воздействие на комплекс способностей и потребностей участников игры, их влечений, желаний, стремлений, интересов, убеждений, содействие позитивной направленности поведения, развитию внутренней позиции
Обеспечение удовлетворённости играющих учебным процессом, формирование положительного отношения к изучению Предприни- мательства, Менеджмента и Маркетинга.
7. Коммуникативная
Формирование индивидуального стиля общения и поведения при коллективном решении задач, обогащение коммуникативных качеств в структуре личности будущего учителя технологии и предпринимательства за счёт установления в игре отношений соперничества, взаимодействия и сотрудничества при решении общей задачи
Развитие коммуникативной компетенции обучающихся, качеств взаимоуважения, взаимопонимания, справедливого и успешного взаимодействия
8. Психокоррекционная
Естественная коррекция в ходе игры негативных проявлений личностных качеств (замкнутость, вспыльчивость, конфликтность и др.), создание условий для преодоления несовместимости в общении, снятия напряжённых внутриколлективных отношений
Создание условий для снятия «зажима» обучаю-щихся, их боязни быть самими собой, страха перед ошибками, для целенаправ-ленного развития способ-ностей каждого играющего в процессе взаимодействия в группе
9. Рефлексивная
Помощь обучающемуся в осознании самого себя, в выяснении того, как другие знают и понимают его личностные особенности, эмоциональное сос-тояние, педагогическое построение в игре умозаключений, обобщений, аналогий, оценок
Оценивание сформиро-ванности своих знаний, умений и навыков через оценивание деятельности других, справедливая само-оценка достигнутого себя путём сравнения себя сегодняшнего с вчерашним
10. Функция саморазвития и самоутверждения
Стимулирование осознания самим обучающимся его способностей и лучших качеств, повышение веры в собственные силы и возможности, раскрытие в себе нового, непознанного, важного для деятельности и общения
Создание условий для сохранения психического здоровья и полноценной сознательной учебной деятельности
Все представленные функции дидактических игр доказывают педагогические возможности системного использования игры на занятиях Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга с целью развития качеств личности будущего учителя технологии и предпринимательства. Очевидно, что при педагогическом проектировании и организации игровой учебной деятельности необходимо стремиться к целостной реализации всех функций в педагогическом процессе обучения учителя технологии и предприни-мательства, хотя в каждой игре в равной степени не всегда можно в равной степени реализовать все выделенные функции. Но то, что они взаимосвязаны и взаимодополняют друг друга, свидетельствует о безусловной ценности применения дидактической игры как важного средства развития личности в процессе обучения.
В итоге анализа психолого-педагогической литературы по проблеме применения дидактической игры как средства развития личности можно сделать предварительные выводы.
С точки зрения психологии, игра и учение отражают взаимосвязи общения, познания и труда. Поскольку становление личности происходит именно в процессе деятельности, познания и общения, то дидактическую игру следует рассматривать как особый вид социальной деятельности, своего рода школу социального развития личности, в которой закрепляются свойства, качества, способности, необходимые для выполнения социальных и творческих функций.
В педагогических исследованиях дидактическая игра характеризуется как полифункциональное и многоаспектное средство обучения, воспитания и развития личности обучающихся, которое обладает большими потенциальными возможностями для повышения эффективности единого процесса всестороннего и гармоничного развития личности.
Дидактическая игра в вузе по своему содержанию является своеобразным видом целевой деятельности, включённой в процесс обучения учителя технологии и предпринимательства и обладающей такими структурными компонентами, как игровые учебные цели и задачи, соответствующие общим педагогическим чётко поставленным целям профессионального обучения, содержание, субъекты и правила игры, обеспечивающие усвоение как предметного содержания учебной дисциплины, так и норм социального поведения. Под дидактической игрой мы понимаем специально организованную учебно-познавательную деятельность, в которой приобретаются знания, формируются способы, умения, навыки, развиваются профессионально значимые качества личности обучающегося за счёт активного включения в социально-коммуникативное взаимодействие в обстановке состязательности и творческого поиска. При этом на основании концепции личностно ориентированного обучения и с учётом особенностей предметов Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг мы выделяем четыре вида дидактических игр: познавательные, проектировочно-исследовательские, имитационные, комплексные. В основе предлагаемой нами классификации – положение о том, что центральным звеном игровой ситуации является проблема, которая связывает познавательную деятельность человека с объективной действительностью.
Игры, включённые в процесс вузовского обучения, выполняют воспитательные, социально-ориентирующие, организационно-деятельностные, побудительно-стимулирующие, коммуникативные, психокоррекционные, рефлексивные, обучающие и развивающие функции, а также функции саморазвития и самоутверждения в развитии личности. В связи с этим можно предположить, что игровая деятельность на занятиях Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга может обеспечить развитие личности в плане умственного, нравственного, эстетического воспитания, целенаправленного совершенствования способностей каждого играющего, формирования воображения, суждений, приобретения способов познавательной деятельности в сочетании с приобретением знаний и действенным их освоением в ходе ролевого общения.
Ценным для вузовского образования представляется комплексный подход к игре, которая не противостоит традиционному типу обучения, не противоречит современной личностно ориентированной теории обучения. Это может стать условием педагогического проектирования такого интегрированного обучения, в котором объединятся все типы обучения, всё лучшее, что было, есть и будет в теории и технологии обучения. В связи с этим в вузах особую остроту приобретает вопрос системного отбора и проектирования видов и форм организации таких дидактических игр, которые служат совершенствованию вузовского процесса обучения, ориентированного на подготовку учителей технологии и предпринимательства, по своим личностным качествам отвечающего определённым нормам социального поведения, социальному заказу общества.
Глава 2. Педагогическое проектирование дидактических игр, развивающих профессионально значимые качества личности (по занятиям по предпринимательской деятельности, менеджменту и маркетингу)
2.1 Педагогическое проектирование системы личностно ориентированных дидактических игр, развивающих профессионально значимые качества будущего учителя технологии и предпринимательства
Применение технологий обучения обеспечивает логическую последовательность постановки и решения педагогических задач на основе выбора содержания, форм, методов и средств обучения, адекватного целям подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства. Неслучайно поэтому, внедрение педагогических технологий в образовательный процесс вуза связано с разработкой идей личностно ориентированного обучения, которое предполагает формирование механизма саморегуляции личности каждого обучающегося как будущего профессионала. При этом, учебная ситуация, являясь основным процессуальным компонентом, актуализирует личностные функции обучающихся. Тем самым существенно меняется задача вузовского преподавателя. Его функция состоит не только в том, чтобы передать знания, сформировать сознательное отношение к учёбе, но и организовать обучение как совместную деятельность, сотрудничество. В структуре учебной деятельности основную роль играют многообразные формы взаимодействия преподавателя с обучающимися и обучающихся друг с другом, без осознанной поддержки, которых теряется смысл учения. Деятельность двух сторон педагогического процесса направлена на создание единства целей, перестройки взаимодействия, при этом происходит постепенное нарастание активности обучающихся вплоть до установления равнопартнёрских отношений с преподавателем.
Между тем, в массовом опыте организации учебного процесса в современной высшей школе переход к педагогике личностного развития происходит медленно. Далеко не все преподаватели осознают необходимость изменения статуса предметных знаний, превращения их из цели обучения в средство развития личности. Так как традиционные методы подготовки учителей технологии и предпринимательства в известном смысле ограничены и не способствуют развитию творческого мышления и самостоятельности обучающихся, то, по мнению исследователей (С.А. Габрусевич, Г.А. Зорин, М.В. Кларин, Э.Н. Коротков, Н.П. Шилов), необходима активизация учебно-воспитательного процесса как путём модернизации существующих форм и методов, так и путём разработки новых подходов.
Наше системное проектирование дидактических игр, применяемых в учебно-воспитательном процессе ввуза, как раз и направлено на организацию такой совместной деятельности, в которой происходит эффективное решение творческих задач, создаются предпосылки для развития индивидуальности личности, её профессионально значимых качеств. Мы принимаем за основу личностно ориентированный подход при проектировании педагогической системы дидактических игр в процессе изучения Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга, поскольку в рамках личностно ориентированного образования происходит становление ответственного и осознанного самоуправления личности, регуляция внутренней позиции и отношений обучающихся (25, 240, 3).
продолжение
--PAGE_BREAK--Как показало исследование сущности дидактической игры и возможностей влияния игровой учебной деятельности на развитие личности будущего учителя технологии и предпринимательства, для разработки педагогического системного проектирования дидактических игр вузовскому преподавателю следует прежде всего определить критерии успешности влияния игр на развитие ПЗК личности будущего учителя технологии и предпринимательства. Как считает П.Н. Городов (и мы разделяем эту точку зрения), для каждой науки весьма важным является вопрос о критериях, которыми можно руководствоваться при оценке происходящих явлений и процессов. Только при наличии таких критериев можно правильно сделать вывод о предпочтительных, наилучших вариантах педагогических воздействий (71).
Проведённый анализ критериев убеждает нас в том, что все рассмотренные позиции исследователей согласуются со следующим определением: “Критерий – признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо, мерило суждения, оценки”(39, С.450). Обращает на себя внимание тот факт, что каждый из исследователей предлагает свою систему критериев и показателей, отличающуюся как по принципам выделения, так и самим количественным набором показателей. Это объяснимо тем, что изучение личности, её свойств – дело весьма сложное, поэтому подлинным предметом объективного наблюдения в психологии человека, являются поступки, поведение людей, всегда включающие внутреннее психологическое содержание (188).
В итоге анализа, исходные позиции нашего исследования при выборе критериев и показателей процесса развития ПЗК будущего учителя технологии и предпринимательства на учебных занятиях Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга в условиях применения системы дидактических игр определялись, во-первых, на основании характеристик и ведущих качеств личности, во-вторых, профессионально значимых качеств личности учителя технологии и предпринимательства и, в-третьих, с учётом условий динамичного развития личности студента в ввузе. Среди условий, относящихся к деятельности самого обучающегося выделены: понимание им социальной значимости своей профессии, интерес к ней, осознание требований, которые она предъявляет к учителю технологии и предпринимательства; положительные мотивы, интеллектуальная и практическая активность в учении, общении и службе; объективность самооценки личностных качеств и стремление к их совершенствованию; благоприятный психологический климат в учебном коллективе. Сюда мы относим также и ориентацию на максимальные результаты и самореализацию во всех видах учебно-познавательной деятельности. Исходя из этого, нами выделены критерии и показатели успешности процесса развития ПЗК будущего учителя технологии и предпринимательства в дидактической игре (табл.5).
При выделении критериев и показателей мы допускаем и то, что измерить уровень развития какого-либо качества абсолютно объективно невозможно. Оценивание осуществляется людьми, поэтому элемент субъективности всегда будет присутствовать. Одна из важных идей нашего исследования состоит в том, что процесс развития ПЗК будущего учителя технологии и предпринимательства в игровой учебной деятельности неотделим от педагогического анализа достигнутого уровня развития личности на данном этапе обучения в ввузе. Это положение определяет и направления диагностики нашего исследования.
Таблица 5 Критерии и показатели успешности влияния системы дидактических игр на развитие ПЗК будущего учителя технологии и предпринимательства
В диагностическом плане необходимо было, прежде всего, определить уровень развития ПЗК личности, поскольку именно на начальном этапе важно развести, как собственно процесс развития ПЗК (структура качеств, субъекты, условия развития), так и игровую среду, в которой развёртывается этот процесс. Поэтому при проведении констатирующего этапа нашей опытной работы мы исходили из предположения, что диагностика развития ПЗК в игровой учебной деятельности позволяет спланировать не только алгоритм эффективной педагогической организации дидактических игр, но и спрогнозировать их последствия для учебного процесса, что даст возможность педагогу заранее подготовиться к появлению противоречий при внедрении игр в учебный процесс.
В ходе констатирующего эксперимента были обобщены суждения студентов о целесообразности использования дидактических игр не только на учебных занятиях по Предпринимательству, Менеджменту и Маркетингу, но и во внеучебное время и на самоподготовке. Данные приведены в таблице 8.
Таблица 8 Мнения студентов о целесообразности применения игр на занятиях предпринимательства (в процентах)
Применение игр
На учебных занятиях
Во внеучебное время
На самоподготовке
1. Да, целесообразно
75,6
31,5
22,3
2. Нет, нецелесообразно
10,5
32,4
48,3
3. Затрудняюсь сказать
13,9
36,1
29,4
При анализе полученных результатов мы не смогли однозначно ответить на вопрос, почему около 1/3 студентов считает нецелесообразным использование игр во внеучебное время, и почти половина всех опрошенных – на самоподготовке. Большинство студентов так аргументировали свои суждения: большой объём заданий на самоподготовку, проведение тренажей и консультаций во второй половине дня, перегруженность расписания четвёртыми парами. Студенты считают, что в силу этих обстоятельств у них не будет достаточно времени для качественной и регулярной подготовки к играм, это возможно только эпизодически. Этот момент мы учли далее при планировании комплексных игр.
Рассуждая о степени участия преподавателя в подготовке и проведении игр, студенты видят преподавателя в следующих ролях: ведущего — 26%, участника наравне со студентами- 24%, арбитра – 22%, организатора — 21,3%, наблюдателя — 4,6%, болельщика — 2,1%. Характерно, что значительная часть опрошенных (76%) полагает, что преподавателю стоит доверять студентам подготовку и проведение игры, тем более что у многих из них уже есть опыт организации и проведения игр, ведь 47,1% из них с большим интересом занимались этим ещё в школе. В этой же группе есть и часть студентов, отличавшихся в школе пассивным отношением к игре: 42,4% участвовали по необходимости, 2,1% безразлично относились к проводимым играм, а 7,5% — не принимали никакого участия в играх.
Характерно, что при этом студенты хотели бы выполнять в учебной игре разные по степени активности и самопроявления личности роли: исполнителя (50,1%), ведущего (17,2%), организатора (8,4%), арбитра (7,6%) и только 17,7% — наблюдателя и болельщика. В том числе, 12,1% изъявили желание выступать в нескольких ролях: организатора, исполнителя, ведущего и арбитров. Как видим, игровые роли арбитра, организатора и ведущего, в которых проявляются важные социально-коммуникативные качества личности, готова взять на себя значительная доля студентов.
Эта информация представляется нам очень важной для организации игровой учебной деятельности, поскольку учёт настроенности студентов на участие в игре позволяет преподавателю делегировать полномочия организатора, ведущего, арбитра группе наиболее активных студентов. А это значит, что обучающиеся непосредственно включаются в процесс подготовки, проведения и анализа игры, то есть становятся субъектами деятельности. По теории Л.С. Выготского, процессы обучения и воспитания развивают человека не сами по себе, а лишь тогда, когда имеют деятельностные формы и обладают соответствующим содержанием (130).
На основании этого можно утверждать, что деятельность студентов, исполняющих роли организатора, ведущего, арбитра, исполнителя будет развивающей, преподаватель же должен способствовать этому развитию. Стержневыми при проектировании и организации деятельности преподавателя нам видятся следующие задачи: а) поддержание инициативы студентов в подготовке и проведении игр, б) содействие развитию творческого потенциала студентов на базе сотрудничества, в) учёт индивидуальной настроенности обучающихся на участие в игре и их готовности к взаимодействию в игровой учебной деятельности.
Для выявления факторов и условий, которые способствуют качественному проведению игры на учебных занятиях, студентам был предложен заранее подготовленный перечень. В результате статистической обработки получена ранжировка факторов (табл. 9).
Обобщённые мнения студентов, представленные в таблице 9, были чрезвычайно важны для организации нашей опытной работы. Поскольку цель исследования – выявление комплекса условий, обеспечивающих успешное развитие ПЗК личности обучающихся при использовании дидактических игр на занятиях по Предпринимательству, Менеджменту и Маркетингу, то мы рассматриваем эту информацию как очень существенную для нашей дальнейшей опытной работы.
Таблица 9 Представления студентов о факторах, способствующих успешности дидактических игр на занятиях по предпринимательству
Факторы Ранг
Личная значимость игры, эмоциональный настрой обучающихся и преподавателя на участие в игре
1
Чёткая организация игры (постановка задач, объяснение хода и правил игры, объективная оценка и подведение итогов)
2
Взаимоотношения сотрудничества и понимания в группе
3
Свобода действий играющих
4
Доверие к преподавателю в игре как к справедливому арбитру
5
Учёт интересов играющих и актуальность содержания игры
6
Активность играющих при подготовке, в процессе, при обсуждении результатов
7
Повторяемость игр на учебных занятиях
8
Обработка ранжировок проводилась следующим образом: подсчитывались суммы рангов (мест), набранные каждым условием, затем эти суммы возводились в квадрат и суммировались. Обобщённая ранжировка получена на основе наименьшей суммы рангов.
В педагогическом проектировании системы дидактических игр важно учитывать и то, что среди отрицательных качеств людей, которые, по мнению студентов, преодолеваются в ходе игры в процессе выполнения учебных задач, называются следующие: эгоизм (63%), неуверенность в себе (38,7%), неорганизованность (31,5%), закомплексованность (30,3%), замкнутость (16,4%), необщительность (14,3%), неумение высказать своё мнение(10,1%), боязнь быть непонятым (8,8%), скованность в поступках (8%), упрямство (7,1%), отчуждённость (6,7%), агрессивность (6,7%), тугодумие (5,9%), пассивность (5,5%), нерешительность (4,6%), равнодушие к происходящему (2,1%). При этом студенты видят качества, которые могут развиваться у них благодаря активному участию в игре. Так, на первое место они ставят эрудированность, далее в порядке значимости инициативность, творческость, целеустремлённость, самокритичность, самостоятельность, принципиальность, ответственность, культура мысли и речи (одинаковые ранги). Далее следуют: организованность, коллективизм, способность и умение сплотить людей, развитие требовательности к себе с уважением достоинства товарищей (Приложение 1).
Таким образом, в итоге анализа результатов нам удалось сформулировать требования, определившие специфику процессов проектирования и реализации системы дидактических игр и диагностики влияния учебно-игровой деятельности на развитие ПЗК личности студента. Эти процессы должны предусматривать:
учёт индивидуального опыта участия в играх каждого обучающегося;
опору на оценку развитости качеств и обученности студентов;
использование игр как индивидуальной деятельности по развитию и преобразованию ПЗК личности студентов;
проектирование таких дидактических игр, в которых формировались бы представления студентов о практическом применении знаний, умений и навыков, что придало бы учебному процессу действенный мотивационный фон;
организацию коллективно распределённой деятельности между всеми участниками игропроцесса;
наличие обратной связи, как с целой учебной группой, так и на индивидуальном уровне с отдельными студентами, для того чтобы иметь представление о возможных изменениях в личности студентов;
привлечение учителей технологии и предпринимательства в роли экспертов при оценивании уровня развития качеств личности студентов для большей объективности оценок.
Очевидно, что педагогическое проектирование как деятельность вузовского преподавателя осуществляется поэтапно. Каждый из этапов отвечает определённым требованиям, направлен на реализацию конкретных целей, реализуется в заданной очерёдности. Характер вычленения этапов зависит от уровня методологической проработки проблемы, который определяется либо общими закономерностями проектирования, либо ориентацией исследователей на схематичное отображение практики.
В теоретическом плане нами использован подход В.И. Гинецинского к определению этапов педагогического проектирования. Исследователь выделяет следующие этапы:
Констатация и оценка результатов реальной практической деятельности;
выдвижение гипотез о связи результатов с факторами учебного процесса;
построение конкретной педагогической системы – 1;
построение педагогической системы – 2 специального целевого назначения;
построение методики измерения параметров системы;
сравнение результатов измерения функционирования системы –1 и системы –2;
построение оптимизированного варианта конкретной педагогической системы (63).
В итоге, наша обобщённая схема, выполняющая роль «методологического ориентира» в осуществлении вузовским преподавателем проектировочной деятельности, включает в себя несколько шагов:
Шаг первый. Определение цели проектирования в выборе дидактических игр (целеполагание).
Шаг второй. Выяснение системы педагогических факторов и условий, влияющих на достижение цели развития ПЗК студентов (ориентировка).
Шаг третий. Описание педагогической действительности, подлежащей проектированию (диагностика исходного состояния развития ПЗК и отношения к игре).
Шаг четвёртый. Выдвижение вариантов достижения цели и оценка вероятности их достижения в конкретных условиях реализации системы игр: познавательных, проектировочно-исследовательских, имитационных, комплексных (прогнозирование).
Шаг пятый. Построение конкретной модели (проекта) педагогического объекта (моделирование) и построение методики измерения параметров педагогического объекта (экстраполирующий контроль), то есть уровня развития организаторских, проектировочно-конструктивных, гностических, коммуникативных, нравственных качеств личности обучающихся.
Шаг седьмой. Реализация проекта (внедрение).
Шаг восьмой. Оценка результатов осуществления проекта и сравнение с ожидавшимся уровнем развития ПЗК студентов в учебно-познавательной деятельности.
Шаг девятый. Построение оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта, коррекция действий обучающихся в игровой деятельности с целью развития ПЗК будущего учителя технологии и предпринимательства.
Общий смысл методологических положений педагогического проектирования сводится к следующему: а) прежде чем что-то менять, необходимо знать сущность и исходное состояние объекта изменения; б) на основании результатов деятельности на предыдущем этапе выдвигаются гипотезы относительно желаемого будущего данного объекта; в) определение условий, детерминирующих изменение объекта, может осуществляться на собственно теоретическом уровне, на основе обобщения аналогичного опыта организации обучения и за счёт опробования вариантов проектируемой деятельности в практике; г) результаты согласования отражаются в проекте (модели) организации педагогической действительности; проекты могут быть общего и целевого назначения; д) целенаправленное применение объекта предполагает наличие системы отслеживания, оценки степени достижения запланированных результатов, которая обеспечивает обратную связь (3, 63).
продолжение
--PAGE_BREAK--Проектирование системы личностно ориентированных дидактических игр, развивающих ПЗК учителя технологии и предпринимательства, осуществлялось нами с позиций основных положений системного подхода. Его сущность заключается в рассмотрении исследуемого объекта как системы. Наше понимание системного подхода базируется на следующем определении: “Система – множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, которое образует определённую целостность, единство” (38, С.463).
Основными системными принципами являются: целостность (принципиальная несводимость элементов системы и невыводимость из последних свойств целого; зависимость каждого элемента, свойства и отношения системы от его места, функций и так далее внутри целого), структурность (возможность описания системы через установление её структуры, то есть сети связей и отношений системы; обусловленность поведения системы поведением её отдельных компонентов и свойствами её структуры), взаимозависимость системы и среды (система формирует и проявляет свои свойства в процессе взаимодействия со средой, являясь при этом ведущим активным компонентом взаимодействия), иерархичность (каждый компонент системы в свою очередь может рассматриваться как система, а используемая в данном случае система представляет собой один из компонентов более широкой системы), множественность описания каждой системы (в силу принципиальной сложности каждой системы её адекватное познание требует построения множества различных моделей, каждая из которых описывает лишь определённый аспект системы).
Реализация принципов целостности и структурности при педагогическом проектировании системы дидактических игр предполагает в первую очередь знание сущности и исходного состояния объекта изменения, полное представление о конкретных исходно заданных элементах системы игр и связях между ними. Учёт элементов (цель, содержание, условия, правила, субъекты и т.д.), правил их включения в систему и связей между ними обеспечивает модельное описание организации и функционирования системы игр через её структуру. Все элементы проектируемой системы игр должны быть подчинены единой цели и являются основными варьируемыми параметрами модели системы.
Если рассматривать проектируемую нами систему игр (схема 1) с позиций её организации и функционирования, то она может быть представлена как взаиморасположение системообразующих элементов, таких, как цель, педагогические задачи, субъекты игры (преподаватель – студенты), организационно-деятельностные условия дидактической игры (определение содержания и целей проведения игровой деятельности, включённость субъектов в различные виды игры, организация учебно-игровой деятельности, а также наличие системы оценок и самооценок процесса и результатов игры, социально-педагогические условия успешности игровой учебной деятельности студентов и личностно-психологические условия развития ПЗК студентов в дидактической игре.
Главным системообразующим элементом “по вертикали” в проектируемой нами системе дидактических игр является цель – развитие ПЗК личности учителя технологии и предпринимательства при включении студентов в учебно-игровую деятельность.
Цель, выражая общую направленность педагогической системы, выступает как система конкретных задач. Следовательно, цель и задачи соотносятся как целое и часть, система и её компоненты. Поэтому цель может быть представлена как система решаемых задач. При определении цели и педагогических задач конкретной дидактической игры в учебном процессе освоения Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга в ввузе мы исходим из того, что любая игра имеет многоцелевой характер, связанный с многоплановостью игровой деятельности человека, т.е. в игре происходит поэтапная реализация промежуточных целей, подчинённых в свою очередь личной цели каждого конкретного играющего. Осуществление игровой деятельности начинается с принятия субъектом игры цели. Цель осознаётся самим человеком, и процесс целеполагания принимает личностный характер.
Поскольку в качестве главной цели процесса воспитания, обучения и развития в ходе дидактической игры в ввузе мы рассматриваем развитие ПЗК личности будущего учителя технологии и предпринимательства, то достижение этой цели может осуществляться через решение таких педагогических задач, как развитие индивидуальных потребностей в саморазвитии, самообучении, самовоспитании студентов, развитие позитивного взаимодействия с сокурсниками, формирование активной позиции в игровой учебной деятельности. При достижении цели развития ПЗК личности в дидактической игре необходимо и возможно, опираясь на уже имеющиеся мотивы деятельности, вовлекать студентов в игровую учебную деятельность, способствующую развитию требуемых качеств.
Известно, что в условиях вузовского обучения между субъектами исследуемого процесса существует взаимодействие, которое представляет собой комплекс воздействий преподавателя на обучающихся, с одной стороны, обучающихся на преподавателя, с другой стороны, и, наконец, обучающихся друг на друга (схема 2).
Схема 2
Педагогическое проектирование содержания деятельности субъектов дидактических личностно развивающих игр, направленных на развитие ПЗК учителя технологии и предпринимательства
I. Подготовительный этап
1. Диагностический этап
Деятельность педагога Деятельность обучающихся 1 2 Анализ учебной ситуации в группе (позитивной готовности студентов к участию в игре, их настроенности на игру, языковой компетенции, интереса студентов к предмету, характера взаимоотношений).
Диагностика индивидуальных особенностей студентов и сложившихся уровней развития ПЗК личности.
Осознание своего статуса, характера межличностных отношений.
Анализ возможностей и способности участия в игре.
Самооценка знаний, умений и навыков по Предпринимательству, Менеджменту и Маркетингу.
Самооценка личностных качеств.
2. Этап планирования
Проектирование правил и условий успешной игровой учебной деятельности.
Постановка учебно-игровых задач.
Определение места и времени проведения игры в плане занятия в сочетании с другими методами организации учебной деятельности.
Разработка сценария ДИ и содержания деятельности студентов.
Выяснение степени готовности обучающихся к участию в прогнозировании индивидуальных способностей студентов, к разрешению проблемных или конфликтных ситуаций.
Прогнозирование возможных трудностей (психологических, языковых) и путей их преодоления.
Принятие целей ДИ.
Определение ролевого участия в игре и позитивный настрой на игру
Усвоение необходимого для игры предметного учебного материала. Формулирование собственных задач действия, представлений о пользе конкретной игры для личного развития.
II. Этап непосредственного осуществления учебно-игровой деятельности
Организация игровой учебной деятельности, развивающей ПЗК личности студентов с учётом функций игр.
Помощь и коррекция отношений и взаимоотношений.
Побуждение к активному взаимодействию.
Руководство игрой (организатор, исполнитель, арбитр, наблюдатель).
Содействие саморазвитию и самообучению студентов в игре.
Управление общением в системе субъект-субъектных отношений в игре.
Участие в игровой деятельности.
Мобилизация усилий в игровой деятельности, совместный творческий поиск путей разрешения проблемных ситуаций.
Индивидуальная личная инициатива в выполнении игрового действия.
Реализация личностной концепции игровой учебной деятельности.
Открытость общению и учению в ходе игры.
Стремление к самореализации, к воплощению в игре своих намерений, раскрытиюспособностей.
III. Оценочно – результативный этап
Анализ результатов игровой деятельности и взаимодействия группы.
Оценивание сложностей и трудностей в процессе игры и путей их разрешения.
Подведение итогов работы и личного вклада играющих.
Определение степени сформированности ПЗК и удовлетворённости студентов участием в игре.
Оценка собственного вклада и вклада участников команды в совместную деятельность.
Анализ неудач и их причин.
Объективная самооценка и взаимооценка действий в игре.
Самоанализ проявления ПЗК в ходе игры.
В рамках системного подхода установление как прямых, так и обратных связей является органичной частью всего процесса проектирования. В игре обучающиеся излагают или воспринимают информацию в процессе общения друг с другом и преподавателем. Преподаватель выступает либо в роли носителя информации, либо как реципиент информации, исходящей от обучающихся. При этом суть его действий сводится то к тому, чтобы спланировать, организовать игру, высказать своё мнение, то к тому, чтобы спроектировать ход игровой деятельности с учётом выявленных в ходе общения в игре недостатков, просчётов. Характер действий обучающихся также может быть двояким: с одной стороны, они исполняют игровые роли, решают проблемные задачи индивидуально или в группе, оценивают действия свои и партнёров по игре, а с другой стороны, работают над совершенствованием знаний, умений и навыков по предмету, развитием качеств своей личности. В данном аспекте мы считаем целесообразным рассмотреть содержание деятельности субъектов учебно-игровой деятельности.
Поскольку одним из принципов системного проектирования является принцип взаимозависимости системы и среды, который предполагает формирование и проявление свойств системы в процессе взаимодействия со средой, охарактеризуем условия, в которых реализуется система и которые оказывают влияние на организацию и функционирование системы. Условия можно характеризовать как среду, в которой реализуется постоянная причинно-следственная связь между выделенными предметами, явлениями, процессами. Выявление условий предполагает, с одной стороны, чёткое определение явлений, между которыми выясняется наличие устойчивой детерминации, а с другой – описание той «среды», в которой данная связь объективно существует. Поскольку система дидактических игр, развивающих ПЗК личности учителя технологии и предпринимательства, проектируется нами для её реализации в учебном процессе ввуза, то целесообразно рассмотреть ещё определение категории «дидактические условия». «Дидактическое условие – это обстоятельство процесса обучения, которое является результатом целенаправленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приёмов), а также организационных форм обучения для достижения определённых целей» (7, С.124).
2.2 Реализация личностно развивающих дидактических игр в процессе организации учебных занятий по Предпринимательству, Менеджменту и Маркетингу
Предварительное выделение структуры профессионально значимых качеств учителя технологии и предпринимательства, отбор личностно ориентированных дидактических игр, их адаптирование к условиям вуза и апробация, целевое педагогическое проектирование системы дидактических игр на занятиях по Предпринимательству, Менеджменту и Маркетингу и во внеучебное время для развития качеств личности будущего учителя технологии и предпринимательства обусловили переход к реализации системы игр на практике.
Дидактическая игра вводится в учебный процесс как один из методов активного обучения, и её особенность в том, что она организуется как совместная деятельность. Сотрудничество в игре развивается как взаимодействие, при котором происходит переход от максимальной помощи преподавателя в решении учебных задач к последовательному нарастанию активности обучающихся, вплоть до полного саморегулирования действий и появления позиции партнёрства с преподавателем. В силу этого на практике наиболее существенным моментом дидактической игры является сохранение её своеобразия как игровой деятельности, в которой максимально проявляется самостоятельность, инициатива, активность и творчество как личные качества её участников.
Специфика обучающей среды реализации дидактических игр определяется следующими факторами: количество студентов в учебной группе; успеваемость студентов по предмету (текущий, промежуточный, итоговый контроль); отношение студентов к игровой учебной деятельности, их настроенность на игру (результаты опроса); степень удовлетворённости участием в игре (результаты опроса); уровень развитости личностных качеств студентов (данные анкетирования – оценка экспертов и самооценка студентов).
По форме проведения в опытной работе игры подразделяются на четыре группы: индивидуальные, парные, групповые и коллективные. Индивидуальная форма – действия одного человека по выполнению игрового задания. Парная форма — игра одного человека с другим в обстановке соревнования. Групповая форма — игра трёх и более соперников, преследующих в обстановке состязательности одну и ту же цель. Коллективная форма — это групповая игра, в которой соревнование между отдельными игроками заменяют команды соперников.
В зависимости от степени участия преподавателя в игре выделялись как игры с активным участием преподавателя (в качестве руководителя или даже участника), так и игры с пассивным участием преподавателя (в роли арбитра, наблюдателя, болельщика). Причём характерно, что в любой из них деятельность играющего становится активной самостоятельной деятельностью, а сам он — субъектом педагогического процесса, выступающим в различных ролях: участника игропроцесса, организатора, консультанта, эксперта.
Игры, реализуемые на занятиях по Предпринимательству, Менеджменту и Маркетингу характеризуются общностью стадий и этапов функционирования. В качестве стадий и этапов проведения игры мы рассматриваем следующие: стадия подготовки игры (этап диагностики основных элементов, включая выбор темы, определение целей и задач, определение структуры, диагностику факторов, влияющих на ход игры; этап подготовки сценария); стадия проведения игры (этап ознакомления обучающихся с исходной ситуацией, распределение ролей; этап проведения игры), стадия анализа и подведения итогов. Сценарий игры представляет собой поэтапное, детальное описание действий её участников. Он содержит информацию об основных направлениях деятельности, рекомендации для организатора игры, сохраняя возможность для индивидуального творчества и саморазвития.
Анализ результатов и подведение итогов игр на занятиях осуществляется, как правило, в ходе коллективного обсуждения. Система оценок действий участников игры основывается на следующих критериях: уровень знаний учебного материала, степень согласованности действий участников, уровень артистичности при выполнении ролевых функций, оригинальность решения, быстрота выполнения игрового задания, степень аргументированности при защите своих решений, степень проявления личностных качеств: эрудированность, принципиальность, дисциплинированность, организованность, инициативность, исполнительность, доброжелательность и других.
В целом система игр включает в себя познавательные, проектировочно-исследовательские, имитационные, комплексные игры. Причём, в нашей опытной работе применялись различные виды познавательных игр.
Остановимся подробнее на содержании некоторых из них, которые использованы нами на учебных занятиях. Формы организации игры «Маркетинг и предприниматель» — самые разные: парная, групповая и коллективная, но лучше всего она проходит при коллективной форме организации.
Игра «Маркетинг и предприниматель» — является моделью комплекса маркетинга. Цель участников игры – реализация товара, максимально удовлетворящего потребностям потребителей. Участнки разбиваются на ттри команды (фирмы). Каждая фирма производит свой товар, т.е. разрабатывает подробную спецификацию и создает рисунки, изображающие данные товары. Другая фирма является конкурентом. Третья грйппа является потребителями и администраторами (жюри).
Задания:
1)Провести опрос потребителей, которые должны уметь определить содержание вопросов анкеты, методы и приемы проведения опросов, обработать получеееную информацию.
2) Фирмам разработать товар в соответствии с результатами опроса. Отобрать подготовленные рисунки, вырезки из журналов.
3) Разработать фирменный стиль. Придумать и нарисовать ваш фирменный знак, название фирмы, стиль фирмы.
4) Создать рекламный ролик прни помощи компьютера, рисунков, объявлений.
5) Фирмы представляют свой товар, показывают рекламный ролик. Все участники органищуют дискуссию, задают вопросы, высказывают свои соображения.
Администраторы дают оценку наиболее активным участникам и выскеазывают мнение о товаре. Какая фирма набирает наибольшее количество баллов, тот товар и реализуется. Подведение итогов, вручение призов и наград фирмам и отдельным участникам.
продолжение
--PAGE_BREAK--Как правило, все эти игры организуются в парной, групповой или коллективной форме, чтобы снять психологические барьеры в общении, проходят в обстановке состязательности, улучшающей эмоциональный настрой играющих. Если же игровые задания решаются индивидуально, то все равно присутствует коллективное обсуждение, в ходе которого интенсивно развивается рефлексия действий обучающихся. В процессе игры каждый из участников вступает в активное взаимодействие с другими членами команды, что создаёт условия для сравнения себя с сокурсниками, для определения своих ошибок, выявления недостатков в своей деятельности, осознания их, а также для лучшего познания друг друга.
Личностно развивающую ценность проектировочно-исследовательских игр мы видим в том, что обучающиеся участвуют в них не просто потому, что это игра, а потому, что обстоятельства ставят их перед решением проблемы. Преподаватель же, решая задачу обучения общению, сотрудничеству, продумывает и организует игру таким образом, чтобы осуществлялось речевое взаимодействие обучающихся. Проектировочно-исследовательские игры, на наш взгляд, несут в себе очень большой педагогический потенциал. С одной стороны, в них создаётся проблемная ситуация, решение которой сопряжено с активизацией организаторских, конструктивных, коммуникативных, гностических качеств. С другой стороны, решить основную игровую задачу не представляется возможным без решения задачи коммуникативной. Процесс общения при достижении целей, таким образом, оказывает помощь при достижении целей, которые стоят перед обучающимися в ходе решения учебной проблемы.
Игра «Конкурс на лучший реферат» проводится после изучения темы курса. При работе над темой обучающиеся отбирают, продумывают учебный материал, изучают дополнительные источники по проблеме. Оформление реферата требует от студентов умений структурирования материала, анализа, выделения главного и обобщения информации, умений делать выводы. Сам конкурс проводится на занятии и состоит из представления рефератов членами команд-соперниц и дискуссии. В ходе дискуссии оппоненты задают вопросы, на которые отвечают как докладчик, так и другие члены команды. Свободный обмен мнениями, в котором принимают участие все члены группы, позволяет проникнуть в тему глубже. После завершения конкурса оценивается как сообщение представителя, так и работа группы в целом.
Таким образом, главное отличие имитационных игр от игр другого типа мы видим, прежде всего, в обязательном наличии профессионально направленной проблемы, решение которой связано со многими знаниями, умениями и навыками будущего учитель технологии и предпринимательства, его способностью творчески мыслить, принимать самостоятельные решения. В этих играх обеспечивается переход от организации и регуляции игровой деятельности преподавателем к самоорганизации и саморегуляции самими обучающимися. В имитационных играх на занятиях Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга мотивируется овладение и применение знаний обучающимися, что обеспечивает осмысленность учения, личностную активность, и вместе с тем, возможности перехода от познавательной активности к обучению, развитию и воспитанию для профессиональной деятельности.
На наш взгляд, все эти виды игры могут осуществляться в наиболее полной мере на втором и третьем годах обучения, когда пройден вводно-коррективный курс и создана достаточно прочная база для реализации самостоятельного переноса ранее усвоенных знаний и умений в новую среду.
В организационно-педагогическом плане для эффективной педагогической реализации спроектированной системы дидактических игр в условиях традиционного обучения необходимо не только их сочетание с другими методами, но и соблюдение определённой последовательности в применении игр, учёта их сложности. Внутри каждой группы преподавателю следует варьировать игры от простых к более сложным. Здесь имеется в виду не только учёт сложности учебного материала, включённого в ситуацию игровой деятельности, но и степень проблемности задания. Педагогический учёт этого требования способствует логичному переходу от одной игры к другой, связывает их в единую действенную систему, призванную решать задачи обучения, воспитания и развития обучающихся.
В итоге анализа опыта использования различных форм организации игровой учебной деятельности в наших экспериментальных группах видно, что наивысшей продуктивностью в плане развития личности обучающихся обладает такая форма игровой деятельности, при которой происходит процесс совместного решения игровых и учебных задач. Это достигается за счёт повышения интеллектуальной сложности заданий, предоставления большей самостоятельности обучающимся в выборе стиля деятельности в соответствии с их применением и индивидуальными способностями, а также за счёт проблемности творческих заданий. Такой формой организации дидактической игры является её коллективная форма. Поэтому, проектируя и реализуя дидактические игры, в системе развития ПЗК личности обучающихся, мы акцентировали внимание и на необходимости проведения игр типа КВН, конкурсов, викторин во внеучебное время. При этом в организационно-педагогическом плане мы придерживались соблюдения ряда условий.
Во-первых, такого рода игра должна проводиться регулярно, не менее одного раза в семестр и быть органически связанной с учебной работой, основываться на владении навыками и умениями, полученными студентами на занятиях, и развивать их. Во-вторых, материал, используемый во внеаудиторное время, должен быть личностно значимым для студентов, интересным в познавательном плане, развивающим их личность. В-третьих, при организации игровой деятельности во внеаудиторное время нужно использовать разнообразные приёмы и методы работы, чтобы охватить как можно большее число студентов. В-четвёртых, необходимо предоставлять максимальную самостоятельность обучающимся на этапах подготовки и проведения конкурсов, викторин.
Поскольку коллективные формы игровой деятельности во внеаудиторное время не имеют постоянной организационной структуры, то при их разработке следует ориентироваться на тему, цель, условия проведения. Исходя из этого, во внеучебное время дидактическая игра применяется в виде комплексной программы, использование которой даёт возможность обучающимся:
— активно участвовать в учебно-познавательной деятельности;
— проявить самостоятельность в решении речемыслительных задач;
— корректно общаться друг с другом в условиях соревнования;
— принять участие в творческом коллективном труде и т.д.
Ценным в реализации на занятиях системы игр является то, что игровая деятельность организуется как совместная деятельность, где обучающиеся связаны не только логикой выполнения задания, но и общей ответственностью за дело. В силу этого, преподаватели, применяющие дидактические игры в учебно-воспитательном процессе, непременно должны учитывать настроенность обучающихся на игру, их желание участвовать в игре. Кроме того, в психолого-педагогической литературе доказано, что от внутренней позиции личности зависит её восприимчивость или невосприимчивость к тем или иным воздействиям. Следовательно, успешность процесса обучения и развития в игровой деятельности зависит не только от внешних факторов, но и от внутренней готовности обучающихся к участию в дидактической игре, то есть от собственной установки на определённое поведение в игре. Педагогическое наблюдение в ходе опытно-экспериментальной работы показало, что участники игры по-разному ведут себя в игровой ситуации. Для кого-то обстановка совместного решения проблемы кажется необычной, вызывает растерянность, кто-то из обучающихся больше привык работать индивидуально, автономно от других, третьи же, наоборот, не могут сами определить правильность выбранного ими способа действия, критически проанализировать результаты деятельности и поэтому часто обращаются с вопросами к преподавателю и сокурсникам.
В итоге проведённой экспериментальной работы анализ степени настроенности студентов на включение в систему дидактических игр в экспериментальной группе в сравнении с контрольной, где такой системы игр не было, дал следующие результаты (табл. 10).
Как видно из таблицы 10, число студентов с интересом и активно участвовавших в игровой деятельности на учебных занятиях в экспериментальной группе в 2,1 раза выше по сравнению с контрольной, а безразлично относящихся к игре студентов в 2 раза меньше. Примерно в 2 раза меньше и количество не принимавших участие в игре. Следует отметить, что как в контрольной, так и в экспериментальной группах наиболее активны и заинтересованы игрой студенты с хорошей успеваемостью. Это объясняется их лучшей подготовленностью к восприятию речи преподавателя или студента, проводящего игру, в силу более высокой коммуникативной готовности участвовать в общении.
Таблица 10 Динамика настроя студентов на участие в дидактических играх на занятиях по предпринимательству, менеджменту и маркетингу (в процентах)
Характер участия в играх
Состав участников по успеваемости
Эксперимент. группа
Контрольная группа
5 – 4
4 — 3
3
Итого
5 – 4
4 — 3
3
Итого
Заинтересован- ное активное участие
27,3
24,2
9,1
60,6
12,9
12,9
3,2
29
Участие в ДИ в силу учебной необходимости
9,1
3
18,2
30,3
9,7
16,1
25,8
51,6
Безразличное и пассивное отношение
3
—
6,1
9,1
3,2
3,2
13,0
19,4
Большое значение для целесообразной реализации системы дидактических игр имеет понимание всеми участниками игровой деятельности значимости для них дидактической игры. То, что для одних условий является удачным и эффективным, для других условий и других обучающихся может оказаться неприемлемым. Выбор отдельных дидактических игр и их соотношение с другими методами и средствами организации учебного процесса, потребностями играющих является очень важным при включении системы игр в учебный процесс.
Как показывает опыт, дидактическая игра способствует расширению кругозора и эрудиции, развитию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сопоставление, прогнозирование, восстановление целого по его составляющим, выдвижение и защита гипотез и других. Игровая деятельность обучающихся способствует повышению их мотивации, снятию психологических барьеров, затрудняющих общение.
Исходя из этого, открываются реальные возможности влияния на развитие в личности обучающихся тех способностей, которые им необходимы в будущем, посредством выбора и организации дидактических игр как средства развития качеств будущих учителей технологии и предпринимательства у обучающихся на занятиях Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга. Однако прежде чем говорить о развитости ПЗК, обратимся к анализу успеваемости в контрольной и экспериментальной группах.
Анализ динамики успеваемости в экспериментальной и контрольной группах показывает преимущества использования экспериментальной системы дидактических игр в учебном процессе. Как видим, в экспериментальной группе прирост успеваемости студентов стабильно выше, а это свидетельствует о том, что реализуемая система дидактических игр создавала условия для интенсификации процесса обучения, прежде всего за счёт активности обучающихся при подготовке, в процессе и при обсуждении результатов, а также благодаря учёту интересов играющих и актуальности содержания. Опыт убеждает нас, что игра, включённая в учебный процесс, способствует развитию познавательной активности обучающихся в изучении Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга, а увлекательность и ощущение посильности заданий благотворно сказываются на результатах обучения.
Таким образом, видно, что все без исключения игры способствуют развитию резервных возможностей обучающихся и их способностей. Причём, имитационные и проектировочно-исследовательские игры представляются наиболее значимыми для студентов с хорошей подготовкой, поскольку позволяют избавиться от стереотипов в мышлении, содействуют развитию самостоятельности в поступках и отношениях, способности к самоанализу и рефлексии. В силу того, что развитие качеств личности происходит в деятельности, познании и общении, в результате коллективно осуществляемого дела, а студенты со слабой подготовкой наиболее активны в познавательных, а затем проектировочно-исследовательских играх, то эта группа студентов считает наиболее значимыми для себя в плане развития личностных качеств познавательные и проектировочно-исследовательские игры.
Вместе с тем, студенты со средним уровнем компетенции при правильной организации игры преподавателем могут принимать участие во всех видах дидактических игр на занятиях Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга и распределяют их по степени значимости в следующем порядке: познавательные – проектировочно — исследовательские — имитационные.
Как показывает наш анализ опыта работы и экспериментальных данных, специфика дидактической игры способствует сплочённости учебной группы, развитию коммуникативных качеств. В учебно-игровой деятельности общение носит более тесный и личный характер в отличие от других видов учебной деятельности. Уровень развития четырёх из пяти коммуникативных качеств (общительность, чувство юмора, способность к сотворчеству и диалогу с людьми, доброжелательность в отношениях с людьми) стал высоким. При этом очень большая ответственность за развитие нравственных качеств у студентов в учебном процессе возлагается на преподавателя. Особые требования предъявляются к способности преподавателя наладить отношения с группой, почувствовать характер обучающихся, оценить их уровень образования и воспитания, для того, чтобы наиболее успешно выбирать способы и методы воздействия на них.
Именно поэтому так важно умение преподавателя Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга строить правильные взаимоотношения с обучающимися, создавать ситуации, в которых студенты могли бы проявить максимально свои самые лучшие качества, получили заряд оптимизма. По оценке экспертов, максимальный разрыв среди нравственных качеств наблюдается по таким качествам, как дисциплинированность, ответственность за выполняемое дело.
2.3 Условия успешного влияния дидактических игр на развитие профессионально значимых качеств учителя технологии и предпринимательства
Образовательный процесс в вузе, представляя собой комплексную систему дидактических воздействий, направлен в рамках личностно ориентированного обучения на реализацию целей развития личности. Исходя из принципиально верного положения о формировании и развитии личности в деятельности, в том числе и игровой, целесообразно рассмотреть стратегии воздействия на личность обучающихся с целью достижения большей результативности в плане развития их ПЗК. Результаты нашей опытно-экспериментальной работы по проектированию и реализации системы личностно ориентированных дидактических игр на занятиях по Предпринимательству, Менеджменту и Маркетингу в вузе позволяют систематизировать социально-педагогические условия успешного применения игровой учебной деятельности, организационно-деятельностные условия дидактической игры и личностно-психологические условия развития ПЗК студентов в игре.
Цель и задачи развития ПЗК личности будущего учителя технологии и предпринимательства в ходе дидактической игры при изучении Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга в ввузе формируются под влиянием условий реализации деятельности, поскольку условия выражают отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он существовать не может, а сам предмет выступает как нечто обусловленное. Иначе говоря, “условие — как относительно внешнее предмету многообразие объективного мира, в отличие от причины, порождающей то или иное явление или процесс, составляет ту среду, обстановку, в которой последние возникают, существуют и развиваются” (215, С.474) Таким образом, условия, а также все взаимосвязи и зависимости между ними и действия играющего в этих условиях, направленные на достижение цели и получение результатов, служат реализации цели и задач игры.
Анализ опыта применения дидактических игр позволил выделить, прежде всего, весьма важные для вузовского обучения и развития ПЗК личности социально-педагогические условия успешного прменения игровой учебной деятельности. Среди них: соблюдение законов, принципов и правил дидактической игры; взаимосвязь учебно-игровой деятельности с проектировочной и оценочной деятельностью; целевой педагогический выбор преподавателем адекватных видов и форм организации дидактических игр, соответствующих целям и задачам учебно-воспитательного процесса; осуществление индивидуально-дифференцированного подхода к студентам с разным уровнем обученности по предмету и с разной настроенностью на игру.
продолжение
--PAGE_BREAK--Результаты анализа проведенных работ по проблеме применения дидактических игр в учебно-воспитательном процессе ввузов свидетельствует, что педагогами выработаны принципы и законы игровой деятельности, которые необходимо учитывать при реализации дидактических игр (С.Н. Злобина, П.Н. Пидкасистый). В опытной работе подтверждено, что задачам развития ПЗК личности учителя технологии и предпринимательства отвечают определённые законы и принципы организации и проведения игры. Так, закон свободной коммуникации означает планирование единого и понятного всем игрокам языка символов и знаков игры, единой системы координат, исчисления и фиксации результатов игры. Закон единства цели выражает единое стремление всех игроков к достижению наибольшего конечного результата игры, а закон постоянного действия выражается в необходимости последовательности и очерёдности игровых действий. Закон автооценки действий означает, что достигнутые игроком или командой результаты являются объективной и достоверной оценкой уровня и качества подготовки к игре.
При организации игр мы учитывали такие принципы, как активность позиции, открытость обучающихся в их действиях, занимательность в разыгрывании и исполнении ролей, принцип индивидуальности и коллективности, самодеятельности и самостоятельности, принцип проблемности. Активность как основной принцип игровой деятельности выражает проявление физических и интеллектуальных сил человека, начиная с подготовки к игре, в самом её процессе, а также в ходе обсуждения полученных результатов. Открытость и доступность позиции в игре проявляются в том, что любая игра строится для свободного участия в ней людей. Проблемность реализуется при разрешении задач игры. Занимательность и эмоциональность отражают в дидактической игре увлекательные и интересные проявления игровой деятельности, которые оказывают сильное эмоциональное воздействие на игроков, становясь одной из основных причин побуждения к личному участию в игре. Дидактический смысл этого положения в том, что занимательность и эмоциональность усиливают познавательный интерес к игре и активность в процессах подготовки, участия и на оценочно-результативном этапе. Разыгрывание и исполнение ролей в игре на учебном занятии основано на игровом моделировании человеческой деятельности и отражает явления частичного или полного воспроизведения в роли и импровизации самой роли. Дидактический смысл этого принципа заключается в том, что его реализация в дидактической игре позволяет моделировать будущую профессиональную деятельность учителей технологии и предпринимательства и обучать студентов на основе сопряжённых моделей учёбы и труда. Принцип индивидуальности отражает сугубо личное отношение человека к игре, в которой развиваются те или иные качества, имеющие вполне определённую ценность для личностного и профессионального роста играющего. Для этого важно, чтобы в каждой игре имело место проявление чисто индивидуальных качеств как условие для самовыражения и самоутверждения обучающихся. В использованных нами на занятиях дидактических играх коллективность выражает совместный характер взаимосвязанной и взаимозависимой игровой деятельности в группах или командах, где каждый играющий представляет собой индивидуальность, а принцип диалогичности общения и взаимодействия партнёров по игре отражает стиль решения учебных задач, подготовки и принятия решений, развития познавательной активности. Одновременно с этим мы учитываем, что самодеятельность и самостоятельность игрока в игре — далеко не одно и то же. Так, самодеятельность проявляется в личном почине игрока, а самостоятельность несёт в себе функцию управления самопроизвольно выбираемым вариантом действий и деятельности.
Очень важным, как показывает наш опыт применения дидактической игры, является соблюдение принципа двуплановости игры, когда достижение игровых учебных целей служит средством реализации целей развития личности, целей обучения и воспитания (47).
В соответствии с законами и принципами организации учебно-игровой деятельности разрабатываются правила каждой конкретной игры. Правила игры — это те положения, в которых отражается сущность игры, соотношение всех её компонентов. Правила игры устанавливают логический порядок протекания игры, они никак не ограничивают развитие игровой деятельности обучающихся, а создают благоприятные условия для максимального проявления потенциальных способностей играющих благодаря их активности.
Целевой педагогический выбор адекватных видов и форм организации учебно-игровой деятельности предполагает целенаправленное применение дидактических игр в соответствии с целями каждого конкретного учебного занятия и этапом проведения занятия, а также во взаимосвязи с другими методами и средствами обучения и воспитания. Для того чтобы педагогическая организация игровой учебной деятельности была успешной, педагогу важно заранее иметь представление о целях и задачах занятия и его предполагаемых результатах. Умело организованная игра вплетается в канву занятия и вступает в свои права, сочетаясь с другими методами и средствами, как форма отношений играющих, как средство, помогающее обучающимся понять и принять отношения руководства и ответственной зависимости, долга и дисциплины, как метод обогащения эмоциональной сферы играющих.
В качестве условия успешного применения дидактических игр выделяется взаимосвязь учебной деятельности с проектировочной и оценочной деятельностью. Это условие реализуется в нашей опытно-экспериментальной работе через: — формирование общественного мнения, утверждающего ценность коллективной игровой деятельности; — проектирование организации дидактических игр с целью согласования личных интересов каждого с интересами всей команды; — постоянную смену ролей “исполнитель – организатор – ведущий – арбитр — наблюдатель“; — обсуждение взаимоотношений, возникающих при организации коллективной зависимости играющих от участия в игре каждого; — предоставление свободы действий обучающимся для самостоятельного планирования, анализа и оценки своей игровой деятельности.
Особо следует подчеркнуть значение общего мнения членов команды и оценки результатов игровой деятельности студентов. Общеизвестно, что в этой форме реагирования команда выступает субъектом воспитания. Против оценки членов команды, сокурсников трудно возразить, в то время как оценка преподавателя нередко вызывает сомнение в её объективности со стороны студентов. Как показывает наш опыт, объективность и справедливость оценки положительно стимулируют студентов, помогают устранить недостатки в учёбе, во взаимоотношениях с сокурсниками.
Преподаватель, какую бы игру он ни организовывал, постоянно должен контролировать обучающе-воспитательно-развивающее действие игры. Это необходимо потому, что превращение педагогических методов воздействия в игре во внутренние способы организации поведения и деятельности самих обучающихся — одно из важнейших средств развития их личности. Чем более чётко сформулирована личностная концепция игровой учебной деятельности обучающихся, тем более успешно педагогическое воздействие игры.
В качестве ещё одного условия успешного влияния дидактических игр на развитие ПЗК учителя технологии и предпринимательства мы рассматриваем установку обучающихся на творческую самореализацию в учебно-игровой деятельности. Самореализация определяется двойственностью позиции личности в процессе игры: играющий осознаёт себя одновременно как субъект и объект игропроцесса. Игра позволяет человеку «быть на голову выше самого себя, своего обычного поведения» (54, С.74), по-разному координировать своё собственное «я» (143, С.83). И если в игре раскрываются резервные возможности обучающихся, происходит личностное гармоничное самовыражение и саморазвитие, повышение работоспособности, то это свидетельствует об успешности применения той или иной игры.
Стремление студентов к адекватной самооценке собственного участия в дидактической игре рассматривается нами как один из важных факторов развития личности, сама же самооценка – как одна из значимых характеристик личности. От неё зависит активность человека и его стремление к самосовершенствованию. Поэтому в ходе нашей опытно-экспериментальной работы было важно знать, какова степень адекватности самооценки студентов, чтобы правильно построить систему взаимоотношений для достижения наибольшей пользы от участия студентов в игре. Следует заметить, что стремление к адекватной самооценке, являясь ценным инструментом педагогического проектирования дидактических игр в системе развития ПЗК, открывает реальную возможность формирования недостающих качеств личности учителя технологии и предпринимательства. Сама же игровая учебная деятельность строится как целенаправленный и формирующий личность студента эксперимент.
В качестве организационно-деятельностных условий дидактической игры мы рассматриваем следующие: определение содержания и целей проведения учебно-игровой деятельности, установление субъект-субъектных отношений в игре, включение обучающихся в различные виды дидактических игр, организация учебно-игровой деятельности студентов, наличие общей системы оценок и самооценок процесса и результатов дидактической игры.
Определение содержания и целей игры предполагает такой подход к проведению учебно-игровой деятельности, который связывает в единую систему весь процесс от возникновения педагогического замысла, направленного на решение педагогических задач до анализа и оценки результатов сотворчества. В рамках такого подхода концентрируются творческие усилия всех субъектов игры, осуществляется подчинение всех структурных компонентов игровой учебной деятельности реализации цели и педагогических задач подготовки творческой личности учителя технологии и предпринимательства. Кроме того, отбор содержания дидактических игр осуществляется с учётом деятельностных способностей обучающихся к активному выполнению игровых ролей как социально и индивидуально значимых.
При использовании дидактических игр в учебном процессе ввуза существенное значение имеет установление субъект-субъектных отношений, основанных на межличностном взаимодействии преподавателя и обучающегося и обучающихся между собой. Преподаватель, занимая позицию партнёра-помощника, способствует созданию реальных предпосылок для саморазвития личности обучающихся. Он должен делать всё на учебном занятии с применением игр так, как будто иначе и быть не может. Однако это не означает, что преподаватель не управляет ходом игры и не осуществляет контроль. Напротив, наш опыт показывает, что игра приобретает естественный характер в том случае, когда преподаватель готовится к игре: умело распределяет роли, предусматривает все трудности, мотивирует игровые ситуации, поддерживает общий положительный эмоциональный фон, то есть выступает как «социально-компетентное и одновременно профессионально — заинтересованное лицо». (214, С.249).
Совместная целесообразная деятельность двух субъектов игровой учебной деятельности, «эффективное социально-педагогическое взаимодействие» (Л.В. Филлипова), направлены прежде всего на утверждение и самоутверждение статуса обучающихся в мире общественных отношений, явлений, развитие знаний, умений, установок и личностных качеств.
В то же время в процессе игры обучающиеся вступают в общение друг с другом. Готовность к конструктивному общению, непредвзятому отношению к противоположному мнению, признание рационального момента в иной позиции являются не только принципами, но и необходимыми условиями реализации игровой учебной деятельности в системе «обучающийся — обучающийся».
Существенной характеристикой диалогического общения в рамках дидактической игры является равенство позиций и активная роль взаимодействующих сторон. Индивидуализированное отношение субъектов игры друг к другу, к содержанию игры и учебной дисциплины проявляется в действиях, настроениях и преобразуется в групповое отношение субъектов. Последнее не является простой суммой отношений людей, а его следует рассматривать как сложное интегративное образование, результат взаимодействия, взаимовлияния и взаимодополнения участников игры.
Результаты дидактической игры оцениваются обычно игровыми баллами или суждениями преподавателя и участников игры. Итоги игры выступают в двойном плане — как игровой и как учебно-познавательный результат. В ходе заключительного обсуждения, обучающиеся совместно анализируют не только ход и результаты игры, но и ход учебно-игрового взаимодействия. Смысл такого обсуждения в том, чтобы побудить обучающихся пересмотреть стереотипы неэффективных действий.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Поиск путей и условий развития ПЗК личности учителя технологии и предпринимательства при обучении Предпринимательству, Менеджменту и Маркетингу в вузе позволяет сформулировать ряд выводов.
В психолого-педагогическом плане ПЗК, во-первых, соотносятся с определённой деятельностью, во-вторых, характеризуются как способности к конкретной деятельности, которые в этой же деятельности и развиваются. С учётом этих особенностей ПЗК личности учителя технологии и предпринимательства выступают как совокупность существенных и наиболее устойчивых личностных свойств, умений и способностей, которые необходимы для выполнения профессиональных функций и реализации человека в служебной деятельности.
В практическом плане при организации педагогической деятельности по развитию ПЗК учителя технологии и предпринимательства в системе обучения важно учитывать широкие возможности учебной дисциплины Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг в плане развития социально-коммуникативных качеств, реализуемых в процессах деятельности, общения и познания выпускника ввуза.
Анализ психолого-педагогических исследований и опыта использования дидактической игры в учебном процессе вузов позволил выявить и учесть её педагогические возможности в разностороннем развитии личности обучающихся, раскрыть методологические аспекты теории дидактической игры как средства развития профессионально значимых качеств будущего учителя технологии и предпринимательства на занятиях Предпринимательства, Менеджмента и Маркетинга. В психологическом плане игра представлена как результат взаимосвязи общения, познания и труда, как особый вид социальной деятельности, в которой формируется индивидуальное сознание человека. Проигрывание в игре разных жизненных ситуаций является актуальным, значимым, необходимым для развития личности, изменяет её сознание, формирует устойчивые, в том числе профессиональные интересы, потребности, навыки взаимодействия и действия.
Дидактическая игра, выступая как многоаспектное средство обучения, воспитания и развития личности обучающихся, обладает большими педагогическими возможностями, что и позволяет включить её в процесс подготовки будущих учителей технологии и предпринимательства. Дидактическая игра — специально организованная учебно-познавательная деятельность, в которой приобретаются знания, формируются способы, умения, навыки, развиваются профессионально значимые качества личности обучающегося за счёт активного включения в социально-коммуникативное взаимодействие в обстановке состязательности и творческого поиска. В практике обучения Предпринимательству, Менеджменту и Маркетингу дидактические игры представляют собой особое средство организации познавательной деятельности, всестороннего развития личности в плане её умственного, этико-эстетического воспитания, развития коммуникативных умений и оценочно-эмоционального отношения к действительности, окружению, себе. Методологической основой педагогического проектирования системы личностно ориентированных игр на занятиях по Предпринимательству, Менеджменту и Маркетингу, развивающих ПЗК является системный подход. Его использование позволяет разработать модель игровой деятельности как взаиморасположение и взаимосвязь элементов, таких, как цель, педагогические задачи, субъекты игры (преподаватель – студенты), организационно-деятельностные условия осуществления дидактической игры, социально-педагогические условия успешности игровой учебной деятельности и личностно-психологические условия развития ПЗК студентов в игре.
Типология личностно ориентированных дидактических игр, обеспечивающих рост ПЗК личности, включает в себя познавательные, проектировочно-исследовательские, имитационные и комплексные игры. В основе данной типологии положение об игре как носителе проблемы, которая связывает познавательную деятельность человека с объективной действительностью, а также базовые положения теории личностно ориентированного обучения и особенности учебных дисциплин Предпринимательство, Менеджмент и Маркетинг, в рамках которой реализуются отобранные и адаптированные к условиям вуза игры.