Влияние русских народных сказок на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста

Федеральноеагентство по образованию
Департаментнауки и профессионального образования
Кемеровскойобласти
ГОУ СПО«Беловский педагогический колледж»
Влияние русских народных сказок наразвитие связной речи детей старшего дошкольного возраста
Выпускнаяквалификационная работа
 
Белово
2007

Оглавление
Введение
Глава 1. Психолого — педагогическиосновы развития связной речи детей дошкольного возраста
1.1 Понятие связной речи детейдошкольного возрастаи ее значение для развития личности ребенка
1.2 Проблема развития связной речи втрудах педагогов
1.3 Особенности связной речи детейстаршего дошкольного возраста
1.4 Диагностика развития связной речидошкольников
Выводы по первой главе
Глава 2. Русские народные сказки каксредство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста
2.1 Виды сказок и их влияние наразвитие связной речи дошкольников
2.2 Особенности восприятия ипонимания русских народных сказок детьми старшего дошкольного возраста
2.3 Методы приемы художественногочтения и рассказывания русских народных сказок детям старшего дошкольноговозраста
2.4 Анализ программы воспитания иобучения детей старшего дошкольного возраста «Планета сказок»
Выводы по второй главе
Глава 3. Экспериментальное изучениевлияния русских народных сказок на развитие связной речи детей старшегодошкольного возраста
3.1 Анализ развития связной речидетей старшего дошкольного возраста
3.2 Развитие связной речи старшихдошкольников при помощи системы мероприятий на основе использования русскихнародных сказок
3.3 Динамика развития связной речидетей старшего дошкольного возраста
Заключение Список литературы
Приложение А. Методика проведения диагностики уровня связнойречи детей
Приложение Б. Конспект занятия по методике развития речив старшей группе
Приложение В. Характеристика монологической речи
Приложение Г. График обследования по пересказу русскойнародной сказки «У страха глаза велики»
Приложение Д. Конспект проведения беседы
Приложение Е. Характеристика коммуникативных уменийдетей
Приложение Ж. График обследования по специально организованнойбеседе «Русские народные сказки»
Приложение К. Общая диаграмма развития связной речи удетей старшего дошкольного возраста
Приложение Л. Общая диаграмма развития связной речи удетей старшего дошкольного возраста (сравнительная)
Приложение М. Система воспитательныхмероприятий на основе использования русских народных сказок ввоспитательно-образовательном процессе ДОУ
 

Введение
Для ребенка хорошаясвязная речь – залог успешного обучения грамоте и развития. Кому не известно,что дети с плохо развитой связной речью нередко оказываются неуспевающими поразным предметам.Речь – инструмент развития высших отделов психикичеловека. Обучая ребенка родной речи, взрослые способствуют развитию егоинтеллекта и высших эмоций, подготавливают условия для успешного обучения в школе.У ребенка старшего дошкольного возраста (5 – 6 лет) речьдолжна быть чистой внятной, без нарушений звукопроизношения, ведь в этомвозрасте заканчивается процесс овладения звуками. Возрастает речеваяактивность: малыш не только задает вопросы сам и отвечает на поставленныевопросы взрослого, но и охотно и подолгу рассказывает о своих наблюдениях ивпечатлениях.
Согласно определениюА.М.Бородич — «Связная речь — это смысловое развернутое высказывание (рядлогически сочетающихся предложений), обеспечивающих общение и взаимопониманиелюдей».
Не все дети одинаковоуспешно овладевают фонетической, лексической и грамматической стороной. Ноименно их взаимосвязь является важнейшим условием формирования связной речи.Основная задача речевого развития ребенка дошкольного возраста это овладениенормами и правилами родного языка, определяемыми для каждого возрастного этапаи развития его коммуникативных способностей. Заметим, что индивидуальныеразличия речевого уровня у детей одного возраста могут быть исключительновелики [1].
При разработке проблемразвития речи дошкольников, совершенствования содержания и методов обученияязыку в психолого-педагогическом аспекте Ф.А.Сохин выделил три основныхнаправления:
1) структурное(формирование структурных уровней системы языка — фонетического, лексического,грамматического);
2) функциональное(формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции — развитиесвязной речи, речевого общения);
3) когнитивное(познавательное формирование способности к элементарному осознанию языков иречевых явлений).
Что касается первогонаправления, то было установлено, что наибольшая эффективность в овладенииязыком достигается при условии, если дети вовлекаются в активную речевуюработу.
В исследованиях второгонаправления авторы стремились найти наиболее четкие критерии связности речи,чем просто ее логичность, последовательность. В качестве основных показателейсвязности было принято умение ребенка структурно правильно строить текст,используя при этом необходимые средства связи между предложениями и частямивысказывания.
Исследования третьегонаправления были прямо нацелены на то, чтобы сформировать у детейпервоначальные лингвистические представления, понимание того, что такое слово,предложение, как они строятся, из каких частей состоят. Следует подчеркнуть,что осознание звукового состава предложения подводит ребенка к порогу овладенияграмотой и главное — закладывает основы нового отношения к языку, сознательногооперирования им, что является важной предпосылкой для успешного школьногообучения.
Практическая проверкарезультатов исследований показала, что работа с детьми по предлагаемой методикеприводит к крупным сдвигам в речевом и общем умственном развитии дошкольников.У ребенка формируется высокая культура речи, тенденция к ее саморазвитию,повышается точность речи, ее выразительность и связность. Дошкольники начинаютуместно употреблять средства художественной выразительности в собственномречевом творчестве (при сочинении загадок, сказок, стихов).
Дети даже без специальногообучения с самого раннего возраста проявляют большой интерес к языковойдействительности, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и награмматическую сторону языка. При стихийном речевом развитии лишь немногие изних достигают высокого уровня, поэтому необходимо целенаправленное обучениеречи и речевому общению. Центральной задачей такого обучения являетсяформирование языковых обобщений и элементарного осознания явлений языка и речи.Оно закладывает у ребенка интерес к родному языку и обеспечивает творческийхарактер речи.
 Русские народные сказкираскрывают перед детьми меткость и выразительность языка, показывают, какбогата родная речь юмором, живыми и образными выражениями. Поразительная мощьязыкового творчества русского народа ни в чем не проявила себя с такойяркостью, как в народных сказках. Присущая необычайная простота, яркость,образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы иобразы заставляют выдвигать сказки как фактор развития связной речи детейпервенствующего значения. Русские народные сказки способствуют развитию речи,дают образцы русского литературного языка.
В формировании связнойречи ярко выступает и взаимосвязь речевого и эстетического аспектов. Так,обучение пересказу фольклорных и литературных произведений в целях формированияумения строить связное монологическое высказывание естественно предусматриваетознакомление детей с изобразительно-выразительными средствами художественноготекста (сравнения, эпитеты, метафоры, синонимы). Связное высказываниесвидетельствует, насколько ребенок владеет богатством родного языка, егограмматическим строем, и одновременно оно отражает уровень умственного,эстетического, эмоционального развития малыша.
Объект исследования:развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.
Предмет исследования: русские народные сказки как средстворазвития связной речи детей старшего дошкольного возраста.
Цель исследования:выявление влияния русских народных сказок на развитие связной речи старшихдошкольников.
Гипотеза исследования: мыпредполагаем, что развитие связной речи детей старшего дошкольного возрастабудет осуществлять эффективнее, если:
— планомерно,целенаправленно использовать разнообразные виды русских народных сказок ввоспитательно-образовательном процессе ДОУ;
— учитывать спецификувлияния русских народных сказок на развитие связной речи дошкольников;
— определить системувоспитательных мероприятий на основе использования русских народных сказок ввоспитательно-образовательном процессе ДОУ.
Для достижения целиопределены задачи:
1) Проанализироватьпсихолого-педагогическую литературу по данной проблеме;
2) Экспериментальновыявить возможность использования русских народных сказок на занятиях поразвитию речи и в повседневном общении;
3) Разработатьсистему мероприятий для детей старшего дошкольного возраста на основеиспользования русских народных сказок.
Исследование предполагаеткомплексное использование таких методов, как:
- анализпсихолого-педагогической литературы;
- анализ календарно- тематического плана воспитателя;
- эксперимент;
- математическаяобработка данных;
- графическаяобработка данных.

Глава 1.Психолого — педагогически основы развития связной речи детей дошкольноговозраста
 
1.1 Понятие,формы и функции связной речи
Под связной речьюпонимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихсяпредложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считалРубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущегос точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [1, с.245].Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность длясобеседника
Связная речь – это такаяречь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания.Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи неосознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявленынадлежащим образом в его речи.
В методике термин«связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельностьговорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3)название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используютсятермины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, ирезультат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чемпредложение. Его стержнем является смысл (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и другие).Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанныемежду собой и тематически объединенные, законченные отрезки [4, с.44].
Основная функция связнойречи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге имонологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяютхарактер методики их формирования.
В лингвистической ипсихологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваютсяв плане их противопоставления. Они отличаются по своей коммуникативнойнаправленности, лингвистической и психологической природе.
Диалогическая речьпредставляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка.Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения,классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога являетсячередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующимговорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идетречь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическаяречь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией.Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной,сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексикаи фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложныебессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связностьдиалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличаетсянепроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типичноиспользование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения,привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовымположениям и темам разговора (Л.П.Якубинский) [1, с.247]. Речевые клишеоблегчают ведение диалога.
Монологическая речь –связное, логически последовательное высказывание, протекающее относительнодолго во времени, не рассчитанное на немедленную реакцию слушателей. Она имеетнесравненно более сложное строение, выражает мысль одного человека, котораянеизвестна слушателям. Поэтому высказывание содержит более полную формулировкуинформации, оно более развернуто. В монологе необходимы внутренняя подготовка,более длительное предварительное обдумывание высказывания, сосредоточение мыслина главном. Здесь тоже важны неречевые средства (жесты, мимика, интонация),умение говорить эмоционально, живо, выразительно, но они занимают подчиненноеместо. Для монолога характерны: литературная лексика развернутостьвысказывания, законченность, логическая завершенность; синтаксическаяоформленность (развернутая система связующих элементов); связность монологаобеспечивается одним говорящим [1, с. 248].
Эти две формы речиотличаются и мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами,и ее содержание и языковые средства выбирает сам говорящий. Диалогическая речьстимулируется не только внутренними, но и внешними мотивами (ситуация, вкоторой происходи диалог, реплики собеседника).
Следовательно,монологическая речь является более сложным, произвольным, более организованнымвидом речи и поэтому требует специального речевого воспитания.
Несмотря на существенныеразличия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общениямонологическая речь органически вплетается в диалогическую, а монолог можетприобретать диалогические свойства. Часто общение протекает в форме диалога смонологическими вставками, когда наряду с короткими репликами употребляютсяболее развернутые высказывания, состоящие из нескольких предложений исодержащие различную информацию (сообщение, дополнение или уточнение сказанного).Л.П. Якубинский, один из первых исследователей диалога в нашей стране, отмечал,что крайние случаи диалога и монолога связаны между собой рядом промежуточныхформ. Одной из последних является беседа, отличающаяся от простого разговораболее медленного темпа обмена репликами, большего их объема, а так жеобдуманностью, произвольностью речи. Такую беседу называют отличие отспонтанного (неподготовленного) разговора подготовленным диалогом.
Взаимосвязь диалогическойи монологической речи особенно важно учитывать в методике обучения детейродному языку. Очевидно, что навыки и умения диалогической речи являютсяосновой овладением монологом. В ходе обучения диалогической речи создаютсяпредпосылки для овладения повествованием, описанием. Этому помогает и связностьдиалога: последовательность реплик, обусловленное темой разговора,логико-смысловая связь отдельных высказываний между собой. В раннем детствеформирование диалогической речи предшествует становлению монологической, а вдальнейшем работа о развитию этих двух форм речи протекает параллельно.
Ряд учёных считают, чтохотя овладение элементарной диалогической речью первично по отношению кмонологической и подготавливает к ней, качество диалогической речи в её зрелойразвёрнутой форме во многом зависит от владения монологической речью. Такимобразом, обучение элементарной диалогической речи должно подводить к овладениюсвязанным монологическим высказыванием и потому, что бы последнее могло быть,как можно раньше включено в развёрнутый диалог и обогащало бы беседу, предаваяей естественный, связный характер [4, с. 45].
Связная речь может бытьситуативной и контекстной. Ситуативная речь связана с конкретной нагляднойситуацией и не отражает полностью содержание мысли в речевых формах. Онапонятна только при учёте той ситуации, о которой рассказывается. Говорящийшироко использует жесты, мимику, указательные местоимения. В контекстной речи вотличие от ситуативной её содержание понятно из самого контекста. Сложностьконтекстной речи состоит в том, что здесь требуется построения высказывания безучётов конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.
В большинстве случаевситуативная речь имеет характер разговора, а контекстная речь — характермонолога. Но, как подчёркивает Д.Б.Эльконин, неправильно отождествлятьдиалогическую речь с ситуативной, а контекстную- с монологической. Имонологическая речь может иметь ситуативный характер [1, с. 45].
Важным в связи собсуждением сущности связанной речи является уяснение понятия «разговорнаяречь». Дети дошкольного возраста овладевают, прежде всего, разговорным стилемречи, который характерен, главным образом, для диалогической речи.Монологическая речь разговорного стиля встречается редко, она ближе ккнижно-литературному стилю.
В педагогическойлитературе чаще подчёркивается особая роль связной монологической речи, но неменее важно овладение диалогической формой общения, поскольку в широкомпонимании «Диалогические отношения…это почти универсальное явление,пронизывающие всю человеческую речь и все отношения и проявления человеческойжизни» (М.М.Бахтин) [1, с. 249].
Развитие обеих формсвязной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребёнка изанимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детскомсаду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средствопрактического овладения языком. Освоение разных сторон речи являетсянеобходимым условием развития связной речи, и в тоже время развитие связнойречи способствует самостоятельному использованию ребёнку отдельных слов исинтаксических конструкций. Связная речь вбирает в себя все достижения ребёнкав овладении родным языком, его звуковым строем, словарным составом,грамматическим строем.
Связная речь выполняетважнейшее социальное функции: помогает ребёнку устанавливать связи сокружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, чтоявляется решающим условием для развития его личности.
Обучение связной речиоказывает влияние и на эстетическое воспитание: пересказы литературныхпроизведений, самостоятельные детские сочинения развивают образность ивыразительность речи, обогащают художественно-речевой опыт детей.
В зависимости от функциивыделяют четыре типа монологов: описание, повествование, рассуждение иконтаминацию (смешанные тексты). В дошкольном возрасте наблюдаютсяпреимущественно контаминированные высказывания, в которых могут использоватьсяэлементы всех типов с преобладанием одного из них. Воспитатель должен хорошознать особенности каждого типа текстов: их назначение, структуру, характерные дляних языковые средства, а также типичные межфразовые связи.
Описание – этохарактеристика предмета в статике. В описании выделяется общий тезис,называющий объект, затем идет характеристика существенных и второстепенныхпризнаков, качеств, действий. Завершает описание итоговая фраза, выражающаяоценочное отношение к предмету.
Повествование – этосвязный рассказ о каких-нибудь событиях. Его основой является сюжет,развертывающийся во времени. Повествование служит для рассказа о развивающихсядействиях и состояниях (повествование о фактах, событиях, о состоянии инастроении, о переживаниях).
Рассуждение – этологическое изложение материала в форме доказательства. В рассуждении содержитсяобъяснение какого-либо факта, аргументируется определенная точка зрения,раскрываются причинно-следственные связи и отношения.
Пересказ – осмысленноевоспроизведение литературного текста в устной речи. Это сложная деятельность, вкоторой активно участвуют мышление ребенка, его память и воображение. Дляовладения пересказом необходим ряд умений, которым детей обучают специально:прослушивать произведение, понять его основное содержание, запоминатьпоследовательность изложения, речевые обороты авторского текста, осмысленно исвязно передавать текст.
 Пересказ художественныхпроизведений положительно влияет на связность детской речи. Дети следуютобразцу литературной речи, подражают ему. Тексты содержат образные описания,которые вызывают интерес детей, формируют умение описывать предметы и явления,совершенствуют все стороны речи, обостряют интерес к языку.
Рассказ – этосамостоятельное развернутое изложение ребенком определенного содержания.
Проблема развития связнойречи детей дошкольного возраста имела большое значение в трудах отечественных изарубежных педагогов.
1. 2 Проблемаразвития связной речи в трудах педагогов
Внимание к проблемеразвития связной речи детей дошкольного возраста мы находим в трудах чешскогопедагога-гуманиста Яна Амоса Коменского (1592-1672), который предлагал вкачестве средства развития связной речи использовать в работе с детьмихудожественные рассказы, басни, сказки о животных. Развитие связной речи, поего мнению, начинается с четкого правильного называния предметов: нужно учитьсамим вещам, а не словам, их обозначающим.
Близкими трудам Я.А.Коменскогопо содержанию обучения и методическим рекомендациям являются труды швейцарскогопедагога Иоганна Генриха Песталоцци (1746-1827). В обучении связной речи онустанавливал такую последовательность: познание внешнего вида предметов, егоотличительных признаков на основе восприятия, подбор ряда слов дляхарактеристики предмета, классификация слов и предметов, составление ираспространение предложений, объяснение значений слов, составление связныхтекстов. Разработанные Песталоцци упражнения одновременно развивалипознавательные способности [1, с.27].
Продолжениемпрогрессивных педагогических идей стала система обучения родному языку,разработанная выдающимся русским педагогом Константином Дмитриевичем Ушинским.В первоначальном обучении детей родному языку К.Д.Ушинский видел три цели.Первая – развивать дар слова, то есть умение выражать свои мысли. Для этоговажна наглядность обучения, опора на конкретные образы, воспринимаемые ребенком(явления природы, картины). Вторая цель – учить ребенка облекать свои мысли внаилучшую форму. Идеальными образцами такой формы служат художественныепроизведения, как народные, так и авторские. К.Д.Ушинский четко определилтребования к отбору произведений для детей: положительные идеи,художественность, доступность содержания. Им была впервые разработана системадетского чтения. В круг чтения детей великий педагог включил народные сказки,загадки, прибаутки, пословицы, произведения русских писателей и своисобственные. Третья цель – практическое усвоение грамматики, предшествующееизучению ее как науки. Этой цели могут служить разнообразные упражнения –придумывание предложений с заданным словом, подбор слов в нужной форме идругое. Все три цели должны осуществляться одновременно.
К.Д.Ушинский внес большойвклад в методику развития связной речи детей дошкольного возраста. Всовременной практике детских садов широко используются упражнения, рассказы,написанные им, и народные сказки в его обработке [4, с.15].
Непосредственной ученицейи последовательницей К.Д.Ушинского была Елизавета Николаевна Водовозова(1844-1923) – известная в те годы детская писательница и педагог. Вслед засвоим учителем Е.Н.Водовозова считала, что воспитание должно осуществляться нанародной речи, народном творчестве. Развитие связной речи и мышления она рассматривалав тесной связи с накоплением чувственного опыта. В своем труде «Умственноеразвитие детей от первого появления сознания до 8-летнего возраста»Е.Н.Водовозова изложила программу развития у детей родной связной речи иметодику использования русского фольклора. Здесь она подробно изложила взглядына сказку, предложила серию сказок, доступных для дошкольников. По ее мнению,сказка должна опираться на детский опыт, развивать детскую фантазию, обогащатьречь народными оборотами и выражениями. Ценными были рекомендации по отборусказок. Многие сказки она предлагала рассказывать детям в специальнойобработке, в сокращенном виде.
Огромное влияние насодержание и методы работы по развитию связной речи детей оказала деятельностьЕлизаветы Ивановны Тихеевой (1867-1944), известного общественного деятеля вобласти дошкольного воспитания. Развитие связной речи, обучение родному языкуЕ.И.Тихеева рассматривала в связи с развитием личности. «Способностьчленораздельной речи является одним из наиболее значительных и характерныхпроявлений человеческой личности. Развивающаяся речь способствует развитиюличности в целом, и любая из сторон развития личности содействует развитиюязыка». Отсюда, по ее мнению, систематическое обучение связной речи должнолежать в основе всей системы воспитания в детском саду. Ею разработаны ипредставлены виды детского рассказывания: рассказы по заглавиям, по началурассказа, по картинам, из опыта и другие [1, с.32].
Значительное влияние наметодику развития связной речи оказала доктор педагогических наук, профессор,зав. кафедрой дошкольной педагогики МПГИ им. В.И.Ленина Евгения АлександровнаФлерина (1889-1952). Большой интерес представляют мысли Е.А.Флериной обобучении детей диалогической речи. Не уменьшая роли монолога, она указывала нато, что жизнь пронизана диалогическими взаимодействиями педагога и детей, детейдруг с другом. Опираясь на длительные исследования и педагогический опыт,Е.А.Флерина подчеркивала роль непринужденной обстановки в общении,необходимость специальных бесед с детьми, предложила свою классификацию иметодику бесед [1, с.33].
Проблемой развитиясвязной речи детей дошкольного возраста занималась Ольга Ивановна Соловьева.Возглавляя долгие годы Центральный научно-методический кабинет по дошкольномувоспитанию Министерства просвещения Ольга Ивановна очень много сделала длясовершенствования работы детских садов по развитию речи, а позднее, в 1956году, подготовила первое учебное пособие по методике для дошкольных педучилищ,в котором освещается развитие всех сторон речи, в том числе и развития связнойречи дошкольников.
Проблемой развитиясвязной речи детей дошкольного возраста занимались А.П.Усова, Л.А.Пеньевская,А.М.Бородич, Р.И.Жуковская, В.И.Логинова, Ф.А.Сохин – ученик С.Л.Рубинштейна,глубокий знаток детской речи, лингвист и психолог.
Мария Митрофановна Конина(1913-1991) – непосредственная ученица Е.А.Флериной, в течение почти 40 летпреподавала курс методики развития речи в Московском государственномпедагогическом институте им. В.И.Ленина. М.М. Конина продолжала развивать идеисвоего учителя в области художественного чтения и рассказывания детям. Этапроблема была заглавной в ее исследованиях. Она углубила подходы киспользованию художественной литературы как к средству умственного, речевого,нравственного и эстетического воспитания.
Проблема речевогоразвития детей изучались также в секторе дошкольного воспитания НИИ школ РСФСРпод руководством Ляминой Галины Михайловны. Психологические и педагогическиеисследования стали основой выработки речевых нормативов для детей разныхвозрастных групп. Психолого-педагогические исследования детской речивыполняются в трех направлениях (по классификации Ф.А.Сохина):
1) структурном –исследуются вопросы формирования разных структурных уровней системы языка:фонетического, лексического и грамматического;
2) функциональном –исследуется проблема формирования навыков владения языком в коммуникативнойфункции;
3) когнитивном –исследуется проблема формирования элементарного осознания явлений языка и речи.
Второе направление представленоисследованиями педагогических условий формирования связной речи, котораярассматривается как феномен, вбирающий в себя все достижения умственного иречевого развития детей.
Исследования в областисвязной речи в 60-70-е годы определялись во многом идеями Е.И Тихеевой,Е.А.Флериной. В них уточнялись классификация детских рассказов, методикаобучения разным видам рассказывания в возрастных группах (Н.А.Орланова,О.И.Коненко, Э.П.Короткова, Н.Ф.Виноградова).
На подходы к изучению иразвитию связной речи оказали влияние исследования в области лингвистикитекста. В исследованиях, выполненных под руководством Ф.А.Сохина и О.С.Ушаковой(Г.А.Кудрина, Л.В.Ворошнина, А.А.Зрожевская, Н.Г.Смольникова, Е.А.Смирнова,Л.Г.Шадрина), в центре внимания находится поиск более четких критериев оценкисвязности речи. В качестве основного показателя выступают умения структурновыстраивать текст и использовать различные способы связей между фразами ичастями [1, с.50].
1.3 Особенностиразвития связной речи детей дошкольного возраста
Развитие связной речипроисходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнениемдетской деятельности и формами общения с окружающими людьми.
В подготовительномпериоде развития речи, на первом году жизни, в процессе непосредственно-эмоциональногообщения со взрослым закладываются основы будущей связной речи.
В эмоциональном общениивзрослый и ребёнок выражают разнообразные чувства (удовольствие илинеудовольствие), а не мысли. Постепенно отношения взрослого и ребёнкаобогащаются, расширяется круг предметов, с которыми он сталкивается, а слова,которые раньше выражали только эмоции, начинают становиться для малышаобозначениями предметов и действий. Ребёнок овладевает своим голосовымаппаратом, приобретает умение понимать речь окружающих. Понимание речи имеетогромное значение во всём последующем развитие ребёнка, является начальнымэтапом в развитие функций общения. Складывается особый тип общения, при которомвзрослый говорит, а ребёнок отвечает мимикой, жестом, движением.
На основе понимания,сначала очень примитивного, начинает развиваться активная речь детей. Ребёнокподражает звукам и звукосочетаниям, которые произносит взрослый, сам привлекаетвнимание взрослого к себе, к какому-нибудь предмету. Всё это имеетисключительное значение для развития речевого общения детей: зарождаетсянамеренность голосовой реакции, её направленность на другого человека,формируются речевой слух, произвольность произнесения [4, c.46].
К концу первого — началувторого года жизни появляются первые осмысленные слова, но они преимущественновыражают желания и потребности ребёнка. Только во второй половине второго годажизни слова начинают служить для малыша обозначениями предметов. С этогомомента ребёнок начинает использовать слова для обращения к взрослому иприобретает возможность посредством речи вступать в сознательное общение совзрослым. Слова для него имеют смысл целого предложения. Постепенно появляютсяпервые предложения, сначала из двух, а к двум годам из трёх и четырёх слов. Кконцу второго года жизни ребёнка слова начинают грамматически оформляться. Детивыражают свои мысли и желания более точно и ясно. Речь в этот период выступаетв двух основных функциях: как средство установления контакта и как средствопознания мира. Несмотря на несовершенство звукопроизношения, ограниченностьсловаря, грамматические ошибки, она является средством общения и обобщения.
На третьем году жизнибастрами темпами развивается как понимания речи, так и активная речь, резковозрастает словарный запас, усложняется структура предложений. Дети пользуютсясамой простой, естественной и первоначальной формой речи – диалогической,которая сначала тесно связана с практической деятельностью ребёнка ииспользуется для налаживания сотрудничества внутри совместной предметной деятельности.Она состоит в том обращении к собеседнику, содержит выражение просьбы и помощи,ответы на вопросы взрослого. Такая грамматически мало оформленная речьмаленького ребёнка ситуативна. Её смысловое содержание лишь в связи ситуацией.Ситуативная речь больше выражает, чем высказывает. Контекст заменяют жесты,мимика, интонация. Но уже в этом возрасте дети учитывают в диалоге припостроении своих высказываний то, как их поймут партнёры. Отсюда эллиптичностьв построении высказываний, остановки начатом предложении.
В дошкольном возрастепроисходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главнойособенностью этого возраста является возникновения планирующей функцией речи. Вролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи:речь, инструктирующая участников игры, речь – сообщение, повествующая взросломуо впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретаетформу монологической, контекстной.
Как было показано висследовании А.М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том,что от исключительного господства ситуативной речи ребёнок переходит к речиконтекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером егообщения с окружающими. Изменения образа жизни ребёнка, усложненияпознавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новыхвидов деятельности требует более развёрнутой речи, а прежние средстваситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речьконтекстная [1, с.252].
Переход от ситуативнойречи к контекстной, по мнению Д.Б.Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе стем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход кконтекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматическогостроя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средстваязыка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся всёболее развернутыми и связными.
В младшем дошкольномвозрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формахречи. Для неё характерны не полные, неопределённо-личные предложения, состоящиечасто из одного сказуемого; название предметов заменяются местоимениями. Врассказах ребёнка переплетаются факты из материала на заданную тему свсплывающими на поверхность фактами из личного опыта.
Ситуативность не являетсяабсолютной принадлежностью возраста ребёнка. У одних и тех же детей речь можетбыть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами иусловиями общения.
Вывод А.М.Леушиной нашелподтверждение в исследовании М.И.Лисиной и её учеников. Учёные доказали, чтоуровень речевого развития зависит от уровня общения у детей. Форма высказываниязависит от того, как понимает ребёнка собеседник. Речевое поведение собеседникавлияет на содержание и структуру речи ребёнка. Например, в общении сосверстниками дети в большей мере используют контекстную речь, поскольку им надочто-то объяснить, в чём-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающимиих, дети чаще ограничиваются ситуативной речью.
Наряду с монологическоюречью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формысосуществуют и используются в зависимости от условий общения.
Дети 4-5 лет активновступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказываютсказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают о игрушкам и картинкам.Вместе с тем их связная речь ещё несовершенна. Они не умеют правильноформулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы вбольшинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушение логики;предложения в нутрии рассказа часто связанным лишь формально (словами: ещё,потом).
В старшем дошкольномвозрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точноотвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместныереплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложностизадач, решаемых в совместной деятельности.
Совершенствуется имонологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание,повествование, от части рассуждения) с опоры на наглядны материал и бес опоры.Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличиваетсяколичество сложносочинённых и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем узначительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборефактов для своих рассказов, в логически последовательно из расположении,структурирование высказываний, в их языковом оформлении.
1.4 Диагностикаразвития связной речи дошкольников
 
Связная речь в своей естественной форметрудно поддается объективному анализу, поскольку зависит от условий общения, ототношений между участниками общения.
В педагогической практике целесообразноиспользовать учетно-проверочные занятия, на которых ставятся различныедиагностические задачи (описать игрушку, рассказать по картине, написать письмозаболевшему Петрушке) с целью выяснения того, как дети усвоили программуобучения связной речи. По их ошибкам и затруднениям можно судить о степени развитияумений связной речи и об эффективности методики обучения. В данном случаерезультаты выполнения контрольных заданий помогут воспитателю внести коррективыв содержание и методику обучения [2, с.64].
Для более точной и глубокой характеристикиуровня развития связной речи и выявления сдвигов, произошедших под влияниемобучения, можно воспользоваться методикой анализа и оценки детских текстов,разработанной в педагогических исследованиях. Так, высказывания описательноготипа оцениваются по следующим критериям, предложенным Т.А.Ладыженской: общаяструктура текста (наличие частей); выделение микротем и их раскрытие (полное,частичное); последовательность микротем; виды внутритекстовой связи,самостоятельность и плавность речи. Аналогично оцениваются и повествовательныерассказы с учетом особенностей их структуры, логики развития сюжета. Наосновании этих критериев условно выделяют уровни развития связной речи иопределяют характер индивидуально-дифференцированного подхода в процессеобучения [2, с.64].
При необходимости используются некоторыематематические методы обработки полученного материала (самые простые).Например, при изучении динамики развития внутритекстовых связей в детскихрассказах можно определить коэффициент нарушений в оформлении высказываний поформуле K = (N1:N)*100, где N — общееколичество фраз в рассказе, а N1 – количество фраз, не завершенных в грамматическомотношении, содержащих нарушения в согласовании слов. Аналогично можноподсчитать коэффициенты интонационного и семантического оформления фраз,словарного разнообразия текста. Сравнение коэффициентов в разные периодыобучения поможет более объективно оценить результаты работы с детьми.
Большое внимание в педагогической практикеуделяется определению речевой готовности детей к обучению в школе. Наряду слексическим, грамматическим, фонетическим развитием ребенка изучается и уровеньразвития связной речи (подчеркнем еще раз значимость связной речи для обученияв школе).
Для изучения уровня развития связной монологической речи чащеиспользуются, во-первых, задания на воспроизведение готового текста (методика«пересказа текста») и, во-вторых, задания на самостоятельное придумываниерассказа по картине или без наглядного материала.В первом случае детям предлагают прослушать незнакомыйрассказ или сказку, небольшие по объему. Пересказы записывают и анализируют последующим показателям:  1) понимание текста – правильное формулированиеосновной мысли;
 2) структурирование текста — умениепоследовательно и точно строить пересказ (выявляется на основе сопоставленияпересказа со структурой текста);
 3) лексика – полнота использованиялексики оригинала, замена авторских выразительных средств собственными;
4) грамматика – правильностьпостроения предложения, умение использовать сложные предложения;
5) плавность речи – наличие илиотсутствие длительных пауз;
6) самостоятельность – наличие илиотсутствие необходимости в подсказках по ходу пересказа и в повторном чтениитекста.
Каждый показатель оценивается отдельно.Высшая оценка воспроизведения текста 12 баллов (условно). 2 балла – правильноевоспроизведение; последовательное и точное построение пересказа; использованиеавторских слов и своих точных словозамен; наличие разных типов предложений,отсутствие грамматических ошибок; полное отсутствие неоправданных пауз;самостоятельное пересказывание. 1 балл – незначительные отклонения от текста;отсутствие нарушений логики; отсутствие грамматических ошибок, преобладаниепростых предложений; отсутствие длительных пауз; небольшое количество подсказок.0 баллов – неверное воспроизведение; нарушение структуры текста; бедностьлексики; многочисленные паузы; необходимость в подсказках.
Таким образом, оценка в 12 балловсоответствует высокоиу уровню воспроизведения текста, оценка свыше 6 баллов –среднему уровню, оценка меньше 6 баллов – низкому уровню.
При рассказывании по картинке дети, содной стороны, опираются на ее содержание, а с другой – могут проявлятьсобственное творчество. Безусловно, следует подбирать картинку, доступную детямпо содержанию и средствам изображения.
Детям предлагают внимательно рассмотретькартинку и составить рассказ. Рассказы фиксируются и подвергаются анализу сточки зрения предметно-логического содержания и языкового оформления.
Речь оценивается по следующим параметрам:
1) целостность — единство темы;
2) последовательность и структурноеоформление;
3) связность – оценивается путеманализа способов межфразовой связи, подсчитывается количество предложений, несвязанных или формально связанных между собой;
4)  развернутость рассказа, его объем- измеряется путем подсчета слов и предложений, устанавливается соотношениепростых и сложных предложений;
5) самостоятельность – оцениваетсяпутем подсчета вспомогательных вопросов;
6)  плавность – оценивается путемподсчета длительных пауз, нарушающих целостность рассказа.
Количественное выражение оценки весьмаусловно, как и при пересказе. Методика интерпретации результатов такжеаналогична. Ориентируясь на обобщенную оценку указанных качеств, можно охарактеризоватьпримерные уровни развития связной речи детей [2, с.66].
Для изучения навыков и уменийдиалогической речи чаще всего используются наблюдения за свободным общениемдетей. Обращается внимание на характер общения, на инициативность ребенка, егоумения вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника ипонимать его, ясно выражать свои мысли.
Таблица 1 — Оценка коммуникативных уменийдетей№ Критерии оценки коммуникативных умений детей Оценка в баллах Уровень речевой коммуникации 1 Ребенок активен в общении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легко входит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает свои мысли, умеет пользоваться формами речевого этикета, умеет задавать и отвечать на вопросы, своевременно вступать и завершать диалог 3 высокий 2 Ребенок умеет слушать и понимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других; умение пользоваться формами речевого этикета неустойчивое, умеет отвечать на вопрсы, вступать в диалог 2 средний 3 Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении с детьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, не умеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержание, не умеет задавать и отвечать на вопросы, не всегда вступает в диалог 1 Низкий
Большое влияние на развитие связной речиоказывают русские народные сказки, которые рассматриваются в следующей главе.
Выводы по первой главе
Связная речь – это такаяречь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания.Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логическисочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Основнаяфункция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основныхформах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности,которые определяют характер методики их формирования. Развитие обеих формсвязной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития ребёнка изанимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детскомсаду. Обучение связной речи можно рассматривать и как цель, и как средствопрактического овладения языком.
Проблема развития связнойречи детей дошкольного возраста имела большое значение в трудах отечественных изарубежных педагогов.
В старшем дошкольномвозрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точноотвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместныереплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложностизадач, решаемых в совместной деятельности.
Связная речь в своей естественной форметрудно поддается объективному анализу, поскольку зависит от условий общения, ототношений между участниками общения.
В педагогической практике целесообразноиспользовать учетно-проверочные занятия, на которых ставятся различныедиагностические задачи с целью выяснения того, как дети усвоили программуобучения связной речи. По их ошибкам и затруднениям можно судить о степени развитияумений связной речи и об эффективности методики обучения. В данном случаерезультаты выполнения контрольных заданий помогут воспитателю внести коррективыв содержание и методику обучения.
Для более точной и глубокой характеристикиуровня развития связной речи и выявления сдвигов, произошедших под влияниемобучения, можно воспользоваться методикой анализа и оценки детских текстов,разработанной в педагогических исследованиях.

Глава 2.Русские народные сказки как средство развития связной речи старших дошкольников
 
2.1 Видысказок, их влияние на развитие связной речи детей
 
Русские народные сказкираскрывают перед детьми меткость и выразительность языка, показывают, какбогата родная речь юмором, живыми и образными выражениями. Поразительная мощьязыкового творчества русского народа ни в чем не проявила себя с такойяркостью, как в народных сказках. Присущая необычайная простота, яркость,образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы иобразы заставляют выдвигать сказки как фактор развития связной речи детейпервенствующего значения.
Всеобъемлющий генийПушкина и тот нуждался в одухотворяющем влиянии сказки, и не одного Пушкинаодухотворяли они, а каждого писателя, черпавшего содержание и силу изтворческих недр народа.
Горький говорит, что сказкиоткрывали перед ним просвет в другую жизнь, где существовала и, мечтая о лучшейжизни, действовала какая-то свободная, бесстрашная сила; что устная поэзиятрудового народа той поры, когда поэт и рабочий соединились в одном лице, этабессмертная поэзия, родоначальница книжной литературы, очень помогла емуознакомиться с обаятельной красотой и богатством нашего языка [14, с.55].
Если подобрать к термину«сказка» однокоренные слова, то получим ряд слов, который в определенной мерераскроет нам его смысл: сказка – сказывать, рассказывать. То есть сказка – этото, что рассказывается, это устный рассказ о чем-либо интересном как дляисполнителя, так и для его слушателя.
Сказка – ложь оказываетсясамой настоящей правдой: она учит нас быть добрыми и справедливыми,противостоять злу, презирать хитрецов и льстецов. Она утверждает народныепринципы жизни: честность, преданность, смелость, коллективизм.
Рассказы о самыхневероятных событиях глубоко поучительны, а их неправдоподобность служит болееяркому их восприятию.
Сочетание вымысла, самойневероятной фантастики и действительности – одна из главных примет поэтическогосодержания сказки. Современный итальянский писатель Альберто Моравиа былглубоко прав, когда сказал в одном из своих интервью: «Чтобы сказка быладействительно сказкой, а не просто вымыслом, нужны два элемента, казалось бы,начисто исключающие друг друга: необычность сюжета и наличие морали. Сказкенужна определенная экстравагантность, даже абсурдность – и в то же время онадолжна подчиняться законам логики» [28, с.87].
В соответствии с «закономхудожественной логики» сказки, подчиняясь общим правилам «установке навымысел», имея общие черты, различаются на подвиды, или жанры. К сожалению, внауке нет общепринятой классификации сказок, основанной на одних и тех жепринципах. И объяснение этому не в том, что плохо исследовали сказки ученые, ав том, что сказки чрезвычайно разнообразны и по типу героя, и по сюжетам, и покомпозиции. Мы будем подразделять сказки на сказки о животных, волшебные, исоциально – бытовые, или, как их еще называют, новеллистические, сказки.
В сказках о животныхглавным персонажем, естественно, являются животные (иногда им противостоитчеловек). В волшебных сказках действуют люди и фантастические существа (животные здесь, как правило, добрые помощники героя), в этих сказках идет речьо приключениях, обязательно связанных с волшебством. В социально – бытовыхсказках, как и в волшебных, основные персонажи – люди, но если в волшебныхсказках победа одерживается с помощью чародейства, то здесь герои становятсяпобедителями преимущественно благодаря своему уму, смекалке, смелости,хитрости.
В сказках о животных вкачестве главного персонажа выступает, наряду со зверями, мужик, которыйзанимается обычными для крестьянина работами: сеет рожь, ловит рыбу. Рядом сним старуха, которая прядет пряжу, готовит еду. Живут они в деревне,расположенной среди густых лесов, на берегах глубоких рек; вокруг деревень –широкие поля… В волшебных сказках рассказывается о царствах, о царях ицаревичах, королях и королевичах и о тех же крестьянах – землепашцах, охотникахи рыболовах – их подданных. В социально-бытовых сказках рядом с царем икрестьянином стоят барин и поп. Все это говорит о том, что в сказках изображенавполне определенная эпоха в жизни русского народа – древняя феодальная Русь.Унаследовав фантастику рассказов древнего человека, сказки, по существу,говорят не о природе, не о взаимоотношениях с ней, а о жизни человека вобществе, о нем самом.
Но сказки рассказывалисьне только в назидание маленьким. Многие из них при помощи забавного вымысла,остроумной шутки, нелепой ситуации высмеивают общечеловеческие пороки, и,прежде всего глупость. Ее воплощением в сказках о животных нередко являетсяволк. Его глупость – глупость жестокого и жадного зверя. Сказочники как будтонарочно ставят волка в такие условия, которые, казалось бы, оправдывают егопоступки, должны вызвать у слушателя чувство жалости к нему. Но этого непроисходит. Нет оправдания глупости, жадности и жестокости – вот что утверждаютсказки…
Противником волкавыступает лиса. Это «кумушка – голубушка» нередко за свою ловкость, храбрость иизворотливость в одурачивании волка вызывают наши симпатии. Выдумке инаходчивости лисы нет границ. Но хитрость, смекалка соседствуют у нее с безудержнойнаглостью, лицемерием и предательством. Лиса – такой же хищник, как и волк. Онавыгоняет зайчика из его избушки, съедает птенцов дрозда. И за эти поступки онажестоко расплачивается.
Таковы и другие вызывающиеосуждение персонажи сказок о животных: добродушный, на первый взгляд могучий,но глупый медведь, строптивая коза – дереза. Им противопоставлены храбрыйпетух, труженица мышка, безобидный зайка. И не случайно в качестве героевсказок выбраны слабые звери и птицы. Ведь те удивительней победа [28, с.78]!
В волшебных сказкахдругие персонажи. Зло представлено в них фантастическими, отвратительнымичудовищами. Это, прежде всего Кощей Бессмертный – страшный, сильный старичище,похищающий женщин, Баба Яга – «костяная нога, сама на ступе, нос в потолок, однанога в правый угол, а другая – в левый», Змей Горыныч. Это может быть и«мужичок с ноготок – борода с локоток» и др. Чудовища несут гибель людям ицарствам. Они необыкновенно сильны и агрессивны.
Но злое начало нередковоплощают в себе и человеческие персонажи: ненавидящая детей мужа мачеха,старшие брать героя.
Отрицательные персонажисоздают в волшебных сказках стихию таинственности, страшного. Именно из-заэтого волшебные сказки исключаются из детского чтения, взрослые слишкомоберегают «сказочный», «идеальный» мир ребенка, нередко забывая, свой не тольковзрослый, но и детский интерес к этим сторонам жизни. Но разве это правильно?Хорошо писала М.И.Цветаева: «Разве дети ненавидят Людоеда за то, что хотелотсечь мальчикам головы? Нет, они его только боятся. Разве дети ненавидят ЗмеяГорыныча? Бабу Ягу с ее живым тыном из мертвых голов? Все это – чистая стихиястраха, без которой сказка не сказка и услада да не услада. Для ребенка, всказке, должно быть зло».
Со всеми злыми, страшнымиперсонажами ведут борьбу не на жизнь, а на смерть главные герои волшебныхсказок – Иван-царевич, Иван-дурак, Иван Быкович. Их отличают скромность,трудолюбие, верность, доброта, готовность прийти на помощь, бескорыстие. Всевместе они воплощают неписаный моральный кодекс народа [14, с.34].
Только таким героямслужат волшебные помощники, только они становятся обладателями волшебныхпредметов. Ивана-царевича выручает из беды серый волк; герою сказки«Сивка-бурка» приходит на помощь чудесный конь; Мартынке, герою сказки «Волшебноекольцо», служат преданно собака Журка и кот Васька…
Герои волшебных сказоклетают на коврах-самолетах, бегают по земле в сапогах-скороходах, пользуютсяшапкой-невидимкой, едят со скатерти-самобранки.
Волшебные сказки –своеобразный вид устной приключенческой литературы народа. Сказочный геройпутешествует в «тридевятое царство, тридесятое государство». Здесь егоподжидают чудеса, неожиданные испытания, здесь ему нередко угрожает смерть. Новсе в волшебных сказках заканчивается благополучно – чаще всего женитьбойИвана-царевича или Ивана-дурака на распрекрасной царевне или королевне.
Именно благодаряволшебным сказкам утвердилось мнение, что во всех сказках все мытарства героязаканчиваются счастливо. Но ведь это далеко не всегда так, особенно если иметьв виду социально – бытовые, сатирические сказки, о которых речь впереди.
Социально-бытовые сказкипо содержанию ближе к сказкам о животных. Особенно сильно в них проявилосьсатирическое начало, выразившие симпатии и антипатии народа. Героем их являетсяпростой человек: крестьянин, кузнец, плотник, солдат…
Осмеянию всоциально-бытовых сказках, как и в сказках «Ерш Ершович», «Ворона-карабута», подвергалисьсудопроизводство средневековой Руси и даже сам царь. Неразумность,несправедливость решений суда народ объяснял глупостью судей, взяточничеством,но в сказках он как бы восстанавливал справедливость. Ненаказанным уходитбедняк от суда Шемяки («Шемякин суд»), отбивается благодаря смекалке своейдочери от неправедного суда воеводы мужик, отгадывающий загадки лучше, чем егоне далекий, но богатый брат («Семилетка»).
Во всем этом сказывалсяоптимизм народа, его вера в возможность мира и согласия в обществе и семье, егомечты о счастливом будущем. Довольно долго связывал народ утверждение на землесправедливости с именем царя. Считалось, что царя окружают нечестные,тщеславные, глупые бояре и приближенные. В сказках они высмеиваются,высмеиваются зло и остро (например, в сказках «Горшеня», «Елевы шишки»), царьже изображается мудрым человеком, наказывающим глупцов и награждающим умногомужика. Но в сказке «Царь и портной» царь показан уже таким же, как и егоприближенные: презирающим простого человека, глуповатым и смешным.
Значительная частьсоциально-бытовых сказок принадлежит к числу антицерковных. Бичующий смехобрушивается на глупых, жадных, продажных, грубых, необразованных попов. Именнооб этом сказки «Церковная служба», «Безграмотная деревня», «Поп и дьякон»,«Отец Пахом», «Похороны козла».
Народ видел недостатки ив собственной бытовой жизни, сказки помогали ему искоренять их. Они высмеиваютленивых, глупых людей, пустых мечтателей, высмеивают упрямство, болтливость,скупость, пьянство. «В них, — писал в статье «О народных сказках»В.Г.Белинский, — виден быт народа, его домашняя жизнь, его нравственные понятияи этот лукавый русский ум, столь наклонный к иронии, столь простодушный в своемлукавстве» [23, с.92].
Сказки – произведениябольшого искусства. Знакомясь с ними, не замечаешь их сложного построения –настолько они просты и естественны. Это – свидетельство высочайшего мастерстваисполнителей.
Нередко сказки (особенноволшебные) начинаются с так называемых присказок. Их назначение – подготовитьслушателя к восприятию сказки, настроить его на соответствующий лад. «Было этона море, на окияне, — начинает сказочник. – На острове Кидане стоит древо –золотые маковки, по этому дереву ходит кот Баюн: вверх идет – песню поет, авниз идет – сказки сказывает. Вот бы было любопытно и занятно посмотреть! Этоне сказка, а еще присказка идет, а сказка вся впереди. Будет эта сказкасказываться с утра до после обеда, поевши мягкого хлеба. Тут и сказку поведем…»Часто присказки юмористичны.
Присказка может изаканчивать сказку, и в этом случае она прямо не связана с содержанием сказки.Чаще всего в присказке появляется сам сказочник, намекающий, например, наугощение: «Вот тебе сказка, а мне крынка масла».
Традиционным элементомсказки является зачин (начало). Зачин, как и присказка, кладет четкую граньмежду нашей обыденной речью и сказочным повествованием. Вместе с тем в зачинеопределяются герои сказки, место и время действия. Самый распространенный зачинначинается со слов: «Жил-был…», «Жили-были…». У волшебных сказок болееразвернутые зачины: «В некотором царстве, в некотором государстве жил-былцарь…» Но нередко сказки начинаются прямо с описания действия: «Попался, было,бирюк в капкан…»
Сказки имеют исвоеобразные концовки. Концовки подводят итог развитию сказочного действия. Воткак, например, заканчивается сказка «О зимовых зверях»: «А бык со своимидрузьями и до сих пор живет в своей хате. Живут, поживают и добра наживают».
В сказках широкоупотребляются повторы (обычно не дословные). Повтор чаще всего бываеттроекратным. Так, в сказке «Барин и плотник» мужик трижды избивает барина заобиду, в сказке «Иван Быкович» богатырь три ночи подряд бьется на смерть соЗмеями, и каждый раз со Змеем с большим количеством голов.
В сказках (особенно вволшебных) часто встречаются и так называемые постоянные (традиционные)формулы. Они переходят из сказки в сказку, передавая устоявшиеся представленияо сказочной красоте, времени, пейзаже. О быстром росте героя говорят: «Растетне по дням, а по часам», его силу раскрывает формула, употребляющаяся приописании боя: «Направо махнет – улица, налево – переулочек». Так запечатлен бегбогатырского коня: «Скачет конь выше лесу стоячего, ниже облака ходячего, озерамеж ног пропускает, поля-луга хвостом устилает», а так передается красота: «Нив сказке сказать, ни пером описать».
Во многих сказках можнообнаружить стихотворную часть. Большинство традиционных формул, присказок,зачинов и концовок создано при помощи стиха, который получил названиесказового. Этот стих отличается от привычного для нас классического стихаПушкина, Лермонтова, Некрасова с определенным количеством слогов и ударений встихах и нередко рифмы; слогов же может быть разное количество. Например:
В некотором царстве,
В некотором государстве,
На ровном месте, как набороне,
Верст за триста встороне,
Именно в том,
В котором мы живем,
Жил-былцарь…
Некоторые сказки рассказывалисьполностью сказовым стихом. Таковы, например, сказки о козе – белой бороде,вороне-праведнице.
Широко используется всказках диалог – разговор между двумя или несколькими персонажами. Иногдасказки целиком построены на диалоге, как, например, сказка «Лиса и тетерев».Диалоги сказок – живые диалоги. Они передают естественные интонации говорящих,превосходно имитируют бесшабашную речь солдата, хитроватую речь мужика,глуповатую, со спесью, речь барина, льстивую речь лисы, грубую – волка.
Богат язык сказок.Животные в сказках имеют собственные имена: кот – Котофей Иваныч, лиса –Лизавета Ивановна, медведь – Михайло Иваныч. Нередки прозвища животных: волк –«из-за кустов хап», лиса – «на поле краса», медведь – «всем пригнетыш»…
В художественномпроизведении поэтические средства всегда используются целесообразно и экономно.Они являются и приметами жанра. Именно поэтому мы не встретим, например, всказках о животных вместо их привычного зачина «Жили – были…» развернутого,фантастического зачина волшебной сказки. Это было бы художественно нецелесообразно. Именно поэтому пышные «формульные» диалоги, которые ведут междусобой персонажи волшебных сказок, отличаются от диалогов персонажейновеллистических сказок: в последние диалоги приближены к нашей живой, бытовойречи, хотя и не копируют ее.
Таковы русские народныесказки. Они являются одной из самых драгоценных жемчужин, доставшихся нам внаследство. Если иметь в виду только сюжеты сказок, то их – более тысячи, аопубликованных записей сказок около пяти тысяч. А сколько хранится в архивах!
Детская книгарассматривается как средство умственного, нравственного и эстетическоговоспитания. Детский поэт И. Токмакова называет детскую литературу первоосновойвоспитания. По словам В.А. Сухомлинского, «чтение книг – тропинка, по которойумелый, умный, думающий воспитатель находит путь к сердцу ребенка».Художественная литература, а в частности русские народные сказки формируютнравственные чувства и оценки, нормы нравственного поведения, воспитываютэстетическое восприятие [1, с.347].
Русские народные сказкиспособствуют развитию речи, дают образцы русского литературного языка. Е.А.Флерина отмечала, литературное произведение дает готовые языковые формы,словесные характеристики образа, определения, которыми оперирует ребенок.Средствами художественного слова еще до школы, до усвоения грамматическихправил маленький ребенок практически усваивает грамматические нормы языка вединстве с его лексикой.
Н.С.Карпинская такжесчитала, что художественная книга дает прекрасные образцы литературного языка.В рассказах дети познают лаконизм и точность языка; в стихах – музыкальность,напевность, ритмичность русской речи; в сказках – меткость, выразительность [1,с.348].
Из сказки ребенок узнаетмного новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной ипоэтической лексикой. Сказка помогает детям излагать свое отношение кпрослушанному, используя сравнения, метафоры, эпитеты и другие средстваобразной выразительности.
Воспитательная функциялитературы осуществляется особым, присущим лишь искусству способом – силойвоздействия художественного образа. Чтобы полностью реализовать воспитательныевозможности литературы, необходимо знать психологические особенности восприятияи понимания этого вида искусства дошкольниками.
Одним словом, сказки –это сказки. И хочется верить, что после такого большого, во многом новогознакомства с ними наши дети больше полюбят народное искусство, нашу историю,станут немного добрее и немного чище…
2.2Особенности восприятия и понимания русских народных сказок детьми старшегодошкольного возраста
В восприятии сказкиучаствуют все познавательные процессы: память, мышление, воображение. Слушаялитературное произведение, ребенок не видит перед собой описываемые события. Оних должен представить, опираясь на свой опыт. От того, насколько он правильноэто сделает, зависит понимание произведения, содержания и идеи.
Восприятие литературных ифольклорных произведении на втором году жизни конкретно. Оно возникает лишь втом случае, если текст сопровождает действия, которые выполняет ребенок вданный момент или разыгрывает взрослый с помощью игрушек.
В 2-3 года происходитпереход от ситуативного восприятия к обобщенному (Л.Павлова). Дети представляютне только отдельные образы, но и целостные картины, эпизоды, состоящие из цепивзаимосвязанных действий. Они начинают понимать не только житейские, обыденныеситуации, но и непредвиденные, оригинальные повороты сюжета, учатся«прогнозировать» поведение героев, предполагать конечный результат их действий.Малыша интересует результат действий персонажей, волнует собственнаясопричастность к происходящему, поэтому он может попросить попробовать кашу,которую сварила сорока[1, с.251].
Исследование восприятия дошкольникамисказки, проведенные А.В.Запорожцем, Д.М.Арановской, Т.А.Кондратович, выявилидвойственность этого процесса. С одной стороны, понимание сказки опирается нанепосредственное эмоциональное отношения к описываемым событиям и героям. Ононе носит чисто интеллектуального характера и полностью не опирается нарассуждающее мышление. С другой стороны, понимание возникает в процессеактивного сопереживания и содействия героям. Поэтому возникая в уме и опираясьна представления, оно имеет действенный характер. Дошкольник пытаетсявключиться в сюжет, повлиять на ход событий. При повторном чтении он не редкопросит пропустить эпизоды, в которых любимым героям что-то угрожает. Ребенокзанимает позицию внутри произведения, а позиция слушателя формируется только ксеми годам.
Пониманию литературныхпроизведений помогает литературная опора – иллюстрации к тексту. Для младшихдошкольников важными оказывается те картинки, которые последовательноизображают все основные события текста, а для старших – те, в которых ярче представленыдействия и взаимоотношения персонажей, позволяющие понять нравственную сущностьих поступков.
Важным в описаниикартинки является вопрос, с которым взрослый обращается к рисунку. Спрашивая отом, что изображено, взрослый ориентирует ребенка на перечисление нарисованныхпредметов. Вопрос «Что делают на картинке»? И приводит ребенка к раскрытиюфункциональных связей, то есть действий персонажей. На просьбу «Расскажи особытиях, изображенных на картинке» и ребенок, пытаясь их понять, истолковать,дает связные высказывания. Он определяет центр, ядро картинки, устанавливаетпространственное местоположение предметов, различные видимые и предполагаемыелогические взаимосвязи между ними, воспринимает рисунок как целое [1, с.253].
Если ребенок даеткартинке название, выраженное одним – двумя словами, то он обобщает увиденное,относит конкретный предмет или событие к соответствующей группе. В такомописании рисунка прослеживаются взаимосвязи восприятия, мышления и речи,анализа и синтеза.
2.3 Методыи приемы художественного чтения и рассказывания русских народных сказок детямстаршего дошкольного возраста
Дети дошкольного возраста– слушатели, а не читатели, русские народные сказки доносит до них педагог,поэтому владение им навыками выразительного чтения приобретает особое значение.
Перед воспитателем стоитсложная задача – каждую русскую народную сказку донести до детей какпроизведение искусства, раскрыть ее замысел, заразить слушателей эмоциональнымотношением к сказочным персонажам, их чувствам, поступкам или к лирическимпереживаниям автора, то есть интонационно передать свое отношение к героям идействующим лицам. А для этого необходимо самому воспитателю, прежде чемзнакомить детей со сказкой, понять и прочувствовать ее, суметь проанализироватьсо стороны содержания и художественной формы. И, конечно, педагог долженвладеть техникой чтения и рассказывания – четкой дикцией, средствамиинтонационной выразительности (правильно расставлять логические ударения,паузы, владеть темпом, умея ускорять или замедлять его, в нужных местахповышать или понижать голос) [5, с.20].
Рассмотрим методикухудожественного чтения и рассказывания на занятиях.
М.М.Конина выделяетнесколько типов занятий:
1. Чтение илирассказывание одного произведения.
2. Чтение несколькихпроизведений, объединенных единой тематикой или единством образов. Можнообъединять произведения одного жанра или несколько жанров. На таких занятияхобъединяют новый и уже знакомый материал.
3.Объединениепроизведений, принадлежащих к разным видам искусства:
А) чтение литературногопроизведения и рассматривание репродукций с картины известного художника;
Б) чтение в сочетании смузыкой.
На подобных занятияхучитывается сила воздействия произведений на эмоции ребенка. В подборематериала должна быть определенная логика – усиление эмоциональной насыщенностик концу занятия. В то же время учитываются особенности поведения детей,культура восприятия, эмоциональная отзывчивость.
4. Чтение и рассказываниес использованием наглядного материала:
А) чтение и рассказываниес игрушками (повторное рассказывание сказки «Три медведя» сопровождаетсяпоказом игрушек и действий с ними);
Б) настольный театр(картонный или фанерный, например по сказке «Репка»);
В) кукольный и теневойтеатр, фланелеграф;
Г) диафильмы,диапозитивы, кинофильмы, телепередачи.
5. Чтение как часть занятияпо развитию речи:
А) оно может бытьлогически связано с содержанием занятия;
Б) чтение может бытьсамостоятельной частью занятия.
В методике занятийследует выделить такие вопросы, как подготовка к занятию и методическиетребования к нему, беседа о прочитанном, повторное чтение, использованиеиллюстраций [5, с.348].
Сказки детям рассказываюти читают. Рассказывают реже, чем на предыдущей возрастной ступени, так как вбольшинстве своем сказки велики по объему и запомнить их воспитателю нелегко.
Подготовка дошкольников квосприятию новой сказки осуществляется по-разному.
1. Воспитательпомещает в книжном уголке новую книгу, если есть возможность, — отдельнорисунки художников к этому произведению. Дети, рассматривая иллюстрации,пытаются определить, что это за книга, о чем она. В начале занятия педагограсспрашивает детей об их предположениях, хвалит за наблюдательность,догадливость. Называет произведение.
2. Педагогдемонстрирует игрушки, предметы, имеющие отношение к содержанию сказки ималознакомые детям, помогает запомнить их названия, объясняет назначение,рассказывает об особенностях.
3. Воспитательпроводит специальное речевое упражнение, помогающее детям осваивать новыеслова. Так, перед чтением сказки «Заяц-хваста» он говорит: Стоит дом-великан.«Не дом, а домище!» — восхищаются прохожие. И предлагает детям самим придуматьслова, характеризующие очень крупные предметы. Выслушивает ответы. Проситзаканчивать фразы, которые она будет произносить (У кота усы, у тигра? – усищи,у кота лапа, у льва? – лапища»). Объясняет, что слова усищи, лапищи принадлежатзайцу – герою новой сказки «Заяц-хваста». Этот заяц, хвастаясь, говорил: «Уменя не усы, а усищи, не лапы, а лапищи, не зубы, а зубищи», — рассказываетпедагог. Просит повторить, как говорил заяц. Спрашивает: «Как вы думаете,должно быть в сказке пойдет речь про зайца-великана?» Выслушав противоречивыемнения детей, предлагает: «Ну что же, давайте проверим, кто из вас прав», — ичитает сказку.
4. Воспитательсообщает, что собирается рассказать сказку с совершенно необычным названием –«Крылатый, мохнатый да масленый». Спрашивает: «Как вы думаете, кто это такие?»(Отмечая на этот вопрос, дети упражняются в умении согласовывать прилагательноес существительным в роде и числе.)
«Название сказки вы знаете.Попробуйте, ориентируясь на него, сочинить ее начало», — предлагает воспитательновое задание. Затем просит придумать концовку к произведению [1, с.347].
В данной возрастнойгруппе надо чаще использовать присказки, особенно в тех случаях, когда не проводитсяподготовительная работа к занятию. Желательно, чтобы по своему настроюприсказка была связана с произведением, хотя подбор этот будет во многомусловен. Практика показывает, что во втором полугодии дошкольники, научившисьвслушиваться в присказку, нередко довольно верно угадывают, о чем будет идтиречь. Присказку следует рассказывать дважды. Для старшей группы можнорекомендовать следующие присказки:
Как кот в печи пирогипечет,
Кошка у окошка рубашкушьет,
Поросенок в ступе горохтолчет,
Конь у крыльца в трикопыта бьет,
Уточка в сапожках избуметет.
(К сказке «Крылатый,мохнатый
да масленый»).
 Лиса по лесу ходила
 Звонки песни выводила,
 Лиса лычки драла,
 Лиса лапотки плела.
 Это еще присказка,
 а сказка дальше пойдет.
 (К сказке«Лисичка-сестичка
 и серый волк».)
Посылали молодицу
Под горушку по водицу,
А водица далеко,
А ведерко велико.
Это еще не сказка –присказка,
А сказка вся впереди.
 (К сказке «Хаврошечка»).
Рассказывание сказки целесообразно завершать одной изтрадиционных для русского фольклора концовок, например:
Так они живут, И я тамбыл,
Пряники жуют, Мед, пивопил,
Медом запивают, По усамбежало,
Нас в гости поджидают. Врот ни капли не попало.
Или концовкой из сказок А.С. Пушкина: «Сказка ложь, дав ней намек! Добрым молодцам урок!»
Те же присказки можно использовать, читая детям сказкиво внеурочное время. Целесообразно повторять их и на занятиях по звуковойкультуре речи, предлагая детям назвать слова с определенным звуком. Все этопоможет запомнить детям присказки и самостоятельно использовать их в играх,драматизациях, спектаклях, обогатить речь дошкольников.
После чтения (рассказывания) педагог проводит беседу,которая помогает детям лучше понять содержание сказки, правильно оценитьнекоторые ее эпизоды; еще раз повторить наиболее интересные сравнения,описания, типично сказочные обороты речи, то есть постичь языковую особенностьпроизведений данного жанра.
Необходимость в такой беседе очевидна. Известныйсоветский психолог Б.М.Теплов отмечал, что произведение искусства выступаетперед ребенком как эстетический объект не с самого начала, а тогда, когда оностановится для него конкретным, осмысленным [1, с.349]. Это высказываниецеликом относится и к произведениям художественной литературы. В то же время неследует забывать, что каждая встреча со сказкой – это, прежде всего воспитаниечувств ребенка. Совершенно справедливо утверждение, что малыш должен нерассуждать, а наслаждаться услышанным. Однако необходимо еще раз подчеркнуть,что это возможно тогда, когда он хотя бы частично запомнит текст.
Таким образом, беседа посодержанию произведений должна не заслонять от ребенка только что услышаннуюсказку, а как бы «высветлить» ее, повернув к малышу всеми гранями, а затем ещераз представить (показать) ее во всей целостности.
Рассмотрим приемы,которые являются наиболее эффективными в беседах по сказкам. Условно их можноразделить на приемы, помогающие лучше разобраться в содержании произведения, иприемы, способствующие более полному проникновению в образный строй и языкисказки.
Приемы первой группы:
1. Вопросы. Они должныбыть разнообразными по своей направленности. Одни вопросы помогают детям точнееохарактеризовать героев сказки. Предложив вопрос, воспитатель может напомнитьим соответствующий эпизод, обратить внимание на отдельное слово, фразу,поступок персонажа.
— Какая лиса в сказке«Лисичка-сестричка и серый волк»? – спрашивает педагог.
— Хитрая, умная,жестокая,- говорят дети.
— И только – то? –удивляется педагог и зачитывает отрывок, в котором рассказывается, как рыжаяплутовка, вымазав голову тестом, дурачит волка-простофилю. Дети приходят квыводу, что лиса еще и находчивая, предприимчивая, заранее обдумывает своидействия, настоящая актриса.
Другие вопросы должныпомочь детям почувствовать главную идею произведения. Так педагога, выяснив увоспитанников, понравилась ли им сказка и, что особенно понравилось, свопросительной интонацией цитирует фразу из текста, в которой заключена моральсказки: «Так как же бывает, когда «один на другого кивает, свое дело делать нехочет»?» (сказка «Крылатый, мохнатый да масленый»). Дети говорят, что бываетплохо. Воспитатель предлагает рассказать, что случилось с каждым из персонажей.Затем спрашивает: «Когда же так бывает?» — добиваясь, чтобы дети повторилипоговорку, которая заключена в концовке сказки.
Для того чтобы дети лучшепочувствовали особенности данного жанра, можно предложить им вопросы такоготипа: «Почему это произведение называется сказкой?»; «Какие в нем есть черты,типичные для сказок?».
2. Рассматриваниеиллюстраций и накапливание у дошкольников представлений о том, как рисункихудожников помогают понять произведение.
Демонстрация рисунков(аппликационных панно). Например, воспитатель показывает рисунок яблони испрашивает: «Как вы думаете, это волшебная яблоня?» (занятие по сказке«Хаврошечка»). Дети дают отрицательный ответ, ссылаясь на то, что у этогодерева не серебряных веточек с золотыми листьями и наливными яблочками. Педагогв подтверждение их слов зачитывает соответствующее описание из текста. Затемпредлагает детям зажмуриться и представить необыкновенное дерево, а сам в этовремя заменяет первый рисунок другим – с волшебной яблоней.
С помощью этого приемадошкольников приучают вслушиваться и запоминать описание внешности героя, егокостюма уже при первом чтении сказки.
3. Словесные зарисовки.Детям предлагают вообразить себя художниками-иллюстраторами, подумать ирассказать, какие картинки они хотели бы нарисовать к сказке. Слушаявысказывания детей, педагог задает вопросы, помогающие ребенку уточнить длясебя ту или иную деталь («Как одета твоя Аленушка? Какие глаза у ведьмы? Если онатакая страшная, как же Аленушка не догадалась, что перед ней ведьма?»).
В свободное от занятийвремя дошкольникам предлагают нарисовать задуманные картинки. Воспитательраздает им листы бумаги одинакового формата. Из готовых работ он отбираетлучшие, делает к ним надписи, мастерит обложку, переплет. Самодельную книгупомещают в библиотеке методического кабинета. На следующий год ее обязательнопоказывают детям очередной старшей группы, рассказывают, как она была сделана.
Приемы второй группы:
1. Повторное чтениеотрывков из текста по заявкам детей. При таком чтении ребенок полнеевоспринимает художественные достоинства произведений, замечает сравнения,эпитеты и другие средства выразительности.
2. По просьбе воспитателядети припоминают и рассказывают о самом смешном эпизоде, самом грустном, самомстрашном; пересказывают описания природы, поступки героя, которые им особеннозапомнились.
3. Воспитатель напоминаетодин из эпизодов и просит рассказывать о нем подробнее. Зачитываетсоответствующий отрывок, при этом дети договаривают отдельные слова. Можнопредложить им провести соревнование: «Чей рассказ откажется интереснее(подробнее)?»
4. Драматизация отрывков, наиболее интересных в плане обогащенияи активизации словарного запаса. Например, диалога зайца и тетки вороны –сказка «Заяц-хваста»; отрывка из сказки «Крылатый, мохнатый да масленый» — сослов «сядут за стол – не нахвалятся» [5, с.22].
Объяснение незнакомыхслов – обязательный прием, обеспечивающий полноценное восприятие произведения.Следует объяснять значения тех слов, без понимания которых становятся неяснымиосновной смысл текста, характер образов, поступки персонажей. Вариантыобъяснения различны: подстановка другого слова во время чтения прозы, подборсинонимов (избушка лубяная – деревянная, горница — комната); употребление словили словосочетаний воспитателем до чтения, во время знакомства детей скартинкой («течет молоко по вымечку, а с вымечка по копытечку» — при рассматриваниикозы на картинке); вопрос к детям о значении слова.
 
2.4 Анализ программы воспитания иобучения детей старшего дошкольного возраста «Планета сказок»
 
В 2001 году в журнале №6 «Дошкольное воспитание» былаопубликована программа воспитания и обучения детей старшего дошкольноговозраста «Планета сказок», автором которой является В.Ашиков – экспертМеждународного комитета гражданской дипломатии, член Всероссийского движения«За культуру мира». В программе говорится о том, что, войдя в новоетысячелетие, мир с новой силой заговорил о ненасилии, дружбе и сотрудничествемежду народами, о Культуре. Все больше людей на планете сознают дикость войны иконфликтов, на какой почве они ни разгорались. Люди хотят жить в мире, хотятобщаться. Но мир — это не просто отсутствие войн и конфликтов, это мир в нашихдомах, в наших сердцах. Все конфликты и раздоры начинаются в умах и сердцахлюдей, и поэтому огромное значение имеют воспитание в детях с первых лет жизнилюбви к людям, к природе, формирование представления о том, что каждый из нас — часть большой человеческой семьи.
2001 год – первый годВсемирного десятилетия Культуры мира в интересах детей планеты (2001-2010 гг.).В докладе, посвященному ему, Генеральный секретарь ООН отметил: «Международноедесятилетие Культуры мира и ненасилия в интересах детей планеты можетспособствовать определению направлений деятельности ООН в XXI веке на пути к построениюсправедливого и мирного глобального сообщества… Особое внимание в рамкахконкретных мероприятий, проводимых в ходе Десятилетия, может уделяться темаспектам, которые в наибольшей степени затрагивают детей, особенно образованию…Воспитание в духе Культуры мира должно основываться на всеобщих принципах иодновременно должно учитывать уникальные традиции и опыт каждого общества».
Одним из таких «всеобщихпринципов» является глобальная этика – общечеловеческие нравственно-этическиепринципы, которые есть во всех народных сказках, какому бы народу они непринадлежали. Именно народные сказки сохранили ту общечеловеческую мораль,которую, увы, сегодня многие растеряли.
Программа «Планета сказок» ставит задачу рассказать оразных странах, народах и культурах, ввести в мир общих для людей этическихценностей через самое близкое и доступное детям – через сказку. Сказка впрограмме становится гидом, проводником в каждую новую страну, в ее культуру, вмир природы и человека, его нравственных ценностей. Дети старшего дошкольноговозраста уже способны понять, что такое путешествие по планете, что значитдругая страна и другой народ, другой образ жизни, их начинает интересовать мирприроды. Все это есть в сказках разных народов, отобранных в программецеленаправленно.
Таким образом, народная сказка, будучи отражением душинарода, становится проводником его культуры в сердце ребенка. Чтобы каждоепутешествие в новую страну было интересным и увлекательным для детей, чтение(рассказывание) сказки необходимо в простой и доступной для детей формесопровождать рассказом (обязательно подкрепляемом наглядностью) о природе этойстраны, о людям (показать национальные костюмы и традиционное жилье), онародной музыке и детских песнях разных народов, о народных играх (подобратьподходящие для этого возраста). Важно, чтобы дети почувствовали красоту иприроды, и народного творчества, для этого и необходимо использовать красочныйиллюстративный материал, фонограммы, сувениры из разных стран.
Дети России, познакомившись со сказками разных народов,смогут не только больше узнать об их культуре, нравственных ценностях, обычаях,природе, но, что очень важно, лучше узнать, понять и полюбить свою собственнуюстрану, оценить ее своеобразие и неповторимость. Дети начнут понимать, чтокаждый народ неповторим и самобытен и одновременно что у всех нас много общего.Единство в многообразии должно стать для детей руководящим принципом в жизни.
Каждое занятие по программе строится в форме путешествия вкакую-то страну. Вначале вместе с детьми мы находим на глобусе или на карте этустрану, показываем иллюстративные материалы, слушаем музыку, песни, затемрассказываем сказку (можно показать диафильм или мультфильм). Во времярассказывания сказки можно всем вместе лепить ее персонажей, чтобы затемсложить «пластилиновую» сказку. На занятии дети могут нарисовать то, что имбольше запомнилось и понравилось, а в специально подготовленных для программыпособиях – раскрасить животных, растения, жилища изучаемой страны. Затем можно поигратьв одну из традиционных игр данного народа.
Детей можно познакомить со сказаниями, легендами,народными героями разных стран и времен.
Программа «Планета сказок» — это своеобразный экскурс вКультуру мира с целью помочь детям узнать и полюбить культурное и природноеразнообразие нашей планеты и в то же время сформировать в них качества,необходимые для того, чтобы вырасти человеком, способным увидеть мир имногоплановым, и единым.
Цель программы. Формирование основ Культуры мира,выраженных в миролюбии, любви и уважении к другим народам и культурам, широкомкругозоре и чувстве единения со всем миром.
Задачи. Познакомить с народными сказками разных стран, ихкультурой, миром природы и человека. Формировать понимать смысл сказок разныхнародов, умение находить в них нравственно полезное и видеть общее. Показатьразнообразие людей, культур, природы и помочь увидеть в них общее начало.Развивать чувство восприятия красоты в разнообразны ее проявлениях. Воспитыватьлюбовь, уважение и бережное отношение ко всем людям, народам и их культурам,природе, а также к своей родине – неотъемлемой части нашего общего Дома –планеты Земля.
Принцип подбора сказок. Сказки должны выражатьнравственные ценности, быть увлекательными, достаточно информативными (в нихобязательно должны быть отражены природные, культурные, бытовые и другиеособенности каждого народа). Сказки не должны быть слишком длинными, чтобы детина одном занятии могли услышать всю сказку от начала до конца. Хорошо, еслидети сами могут проиллюстрировать сказку. В этом им помогут используемые назанятии пособия и материалы.
Информационное наполнение занятия. Важно не перегружатьзанятия по программе излишней информацией о стране, ее природном мире. Детямданного возраста важно узнать главное (какие люди в ней живут, как онивыглядят, какие особые животные, растения там встречаются), увидеть красотународного творчесва, услышать народную песню, музыку. Занятие должно проходитьв непринужденной атмосфере, быть увлекательным, как любое путешествие. О том,сколько людей проживает в данной стране, каковы ее площадь, политический стройдети узнают позже, в школе. Но воспитатель, педагог, родители, занимающиеся сребенком по данной программе, должны иметь больше знаний о каждой стране, чемтот объем, который они дают ребенку.
География сказок. В программе должны быть представленысказки всех континентов: Азии, Европы, Африки, Австралии.
Путешествие предлагается начать по «Планете сказок» сРоссии, а, обойдя весь земной шар, вернуться домой, но уже с другой стороны. Нанашей планете около 200 стран, и, конечно не возможно рассказать о всех.Критериями выбора страны станет сама сказка и тот вспомогательный материал,который можно найти и рекомендовать, но страны, имеющие богатую национальнуюкультуру и природную специфику, должны быть представлены в первую очередь.
Программа «Планета сказок» адресована воспитателям ДОУ,педагогам, родителям.
Выводы по второй главе
Русские народные сказкираскрывают перед детьми меткость и выразительность языка, показывают, какбогата родная речь юмором, живыми и образными выражениями. Поразительная мощьязыкового творчества русского народа ни в чем не проявила себя с такой яркостью,как в народных сказках. Присущая необычайная простота, яркость, образность,особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы и образызаставляют выдвигать сказки как фактор развития связной речи детейпервенствующего значения.
 Сказки подразделяются насказки о животных, волшебные, и социально – бытовые, или, как их еще называют,новеллистические, сказки.
В восприятии сказкиучаствуют все познавательные процессы: память, мышление, воображение. Слушаялитературное произведение, ребенок не видит перед собой описываемые события. Оних должен представить, опираясь на свой опыт. От того, насколько он правильноэто сделает, зависит понимание произведения, содержания и идеи.
Дети дошкольного возраста– слушатели, а не читатели, русские народные сказки доносит до них педагог,поэтому владение им навыками выразительного чтения приобретает особое значение.Педагог должен владеть техникой чтения и рассказывания – четкой дикцией,средствами интонационной выразительности (правильно расставлять логические ударения,паузы, владеть темпом, умея ускорять или замедлять его, в нужных местахповышать или понижать голос).
Была рассмотрена методикахудожественного чтения и рассказывания на занятиях, подготовка дошкольников квосприятию новой сказки и приемы, которые являются наиболее эффективными вбеседах по сказкам.
Была проанализированапрограмма воспитания и обучения детей старшего дошкольного возраста «Планетасказок» опубликованная в 2001 году в журнале №6 «Дошкольное воспитание»,автором которой является В.Ашиков – эксперт Международного комитета гражданскойдипломатии, член Всероссийского движения «За культуру мира».
Программа «Планета сказок» ставит задачу рассказать оразных странах, народах и культурах, ввести в мир общих для людей этическихценностей через самое близкое и доступное детям – через сказку. Сказка впрограмме становится гидом, проводником в каждую новую страну, в ее культуру, вмир природы и человека, его нравственных ценностей. Дети старшего дошкольноговозраста уже способны понять, что такое путешествие по планете, что значитдругая страна и другой народ, другой образ жизни, их начинает интересовать мирприроды. Все это есть в сказках разных народов, отобранных в программецеленаправленно.

Глава 3.Экспериментальное изучение влияния русских народных сказок на развитие связнойречи детей старшего дошкольного возраста
 
3.1 Анализразвития связной речи детей старшего дошкольного
возраста
Исследование проводилосьна базе МДОУ №43 «Снежинка», в старшей группе.
Основной целью I этапа эксперимента является:определение уровня связной речи детей старшей возрастной группы.
Для проведенияконстатирующего эксперимента использовались диагностические методики,предложенные в учебном пособии Алексеевой М.М., Яшиной В.И., пересказ сиспользованием серии сюжетных картин и специально организованной беседы сдетьми. В Приложении А представлена методика проведения диагностики [2, с.65].
Алексеевой М.М. и ЯшинойВ.И. выделены 3 уровня развития связной речи детей:
I уровень – высокий
— Ребенок активен вобщении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легковходит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает своимысли, умеет пользоваться формами речевого этикета, умеет задавать и отвечатьна вопросы, своевременно вступать и завершать диалог.
II уровень — средний
Ребенок умеет слушать ипонимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, умениепользоваться формами речевого этикета неустойчивое, при общении допускаетошибки и незначительные паузы, умеет отвечать на вопросы, умеет отвечать навопросы, вступать в диалог.IIIуровень – низкий— Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении сдетьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, неумеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержания,словарь ребенка скуден, не умеет задавать и отвечать на вопросы, не всегдазавершает диалог.
Исследование проводилосьс детьми старшей возрастной группы в количестве 15 человек.
При подготовкеисследования мы подобрали хорошо знакомое детям произведение и к нему сериюкартинок. По ходу занятия каждый ребенок пересказывал русскую народную сказку«У страха глаза велики» (Приложение Б).
Анализируя полученныеданные, мы пришли к следующим выводам:
Высокий уровень развитиясвязной речи у 3 детей, что составляет 20%, дети правильно формулируют основнуюмысль произведения, умеют точно и последовательно строить описательный рассказпо картинкам, используют в речи простые и распространенные предложения,используют существительные, обозначающие название предметов; прилагательные,обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия героев; предлоги,употребляемые в речи.
Средний уровень развитиясвязной речи у 7 детей, что составляет 47%. Дети могут выразить основную мысльпроизведения. Последовательно, логично, связно пересказывают сказку, но приэтом присутствует небольшое количество подсказок воспитателя. В своей речибольше всего используют существительные и глаголы.
Низкий уровень развитиясвязной речи у 5 детей, что составляет 33%. Связная речь детей характеризуетсяневерным или не последовательным воспроизведением текста, нарушением егоструктуры, бедностью лексики, многочисленными паузами при пересказе,отсутствием описания внешнего вида героев и окончания текста.
Проведя обследование попересказу русской народной сказки «У страха глаза велики» с использованиемсерии картинок, мы увидели, что 10 детей старшей группы коллективные признакивыделяют все, в основном, так же структуру и последовательность описаниявыдерживают. Хорошо развита и связность высказывания. Больше всего в речи детиупотребляют существительные и глаголы, а меньше прилагательные. У 5 детейбедный словарный запас, во время рассказа с затруднениями и длительными паузамираскрывали содержание текста.
График обследования попересказу русской народной сказки «У страха глаза велики» с использованием сериисюжетных картин изображен в Приложении Г.
На последующем этапедиагностики, с каждым ребенком была проведена специально организованная беседапо русским народным сказкам (Приложение Д).
Проведя обследование поспециально организованной беседе, мы увидели, что у 5 детей, что составляет 33%- высокий уровень коммуникативных умений. Они умеют вступать в диалог, владеютречевыми оборотами для установления контакта, легко контактируют своспитателем, умеют поддерживать и завершать диалог.
У 7 детей (47%) – среднийуровень развития коммуникативных умений. Они умеют вступать в диалог, владеютречевыми оборотами для установления контакта, нелегко контактируют своспитателем, не всегда завершают диалог.
У 3 детей, что составляет20% — низкий уровень развития коммуникативных умений. Они не всегда вступают вдиалог, не владеют речевыми оборотами для установления контакта, умеют отвечатьна вопросы, но не умеют их задавать, не умеют завершать диалог.
График обследования поспециально организованной беседе изображен в Приложении Ж.
В результате исследованияуровня развития связной речи мы пришли к следующим показателям:
4 ребенка с высокимуровнем развития связной речи.
— Ребенок активен вобщении, умеет слушать и понимать речь, строит общение с учетом ситуации, легковходит в контакт с детьми и педагогом, ясно и последовательно выражает своимысли, умеет пользоваться формами речевого этикета, умеет задавать и отвечатьна вопросы, своевременно вступать и завершать диалог.
7 детей со среднимуровнем развития связной речи.
— Ребенок умеет слушать ипонимать речь, участвует в общении чаще по инициативе других, умениепользоваться формами речевого этикета неустойчивое, при общении допускаетошибки и незначительные паузы, умеет отвечать на вопросы, вступать в диалог.
4 ребенка с низкимуровнем развития связной речи.— Ребенок малоактивен и малоразговорчив в общении сдетьми и педагогом, невнимателен, редко пользуется формами речевого этикета, неумеет последовательно излагать свои мысли, точно передавать их содержания,словарь ребенка скуден, не умеет задавать и отвечать на вопросы, не всегдазавершает диалог.
Общий уровень данных посвязной речи детей мы отразили в таблицах (Приложение В и Е) и диаграмме(Приложение К).
Проанализировавкалендарно-тематический план воспитателя в старшей группе, мы выяснили, чточтение художественной литературы с использованием русских народных сказокпроводится 1 раз в неделю, что недостаточно развивает связную речь детей.

3.2Развитие связной речи старших дошкольников при помощи системы мероприятий
 
Проведя констатирующийэтап эксперимента, мы пришли к выводу, что необходимо с детьми, находящимися насреднем и низком уровне развития связной речи проводить более глубокую,целенаправленную и систематическую работу по развитию связных высказываний,посредством использования произведений русского народного творчества.
Мыразработали и предложили систему мероприятий для детей старшей группы на основеиспользования русских народных сказок в воспитательно-образовательном процессеДОУ. Формирующий эксперимент проводился в период с ноября 2006 года по март2007 года, в ходе которого мы преследовали цель: повышение уровня развитиясвязной речи детей старшего дошкольного возраста за счет проведения рядамероприятий. За время проведения формирующего эксперимента в данной возрастнойгруппе были поставлены: пьеса-сказка для детей старшего дошкольного возраста«Колобок — Ледяной бок», музыкальный спектакль по произведениям Г.Струве длястаршей и подготовительной к школе группе «Страна счастья», в основе котороголежали русские народные сказки и музыкальный спектакль по мотивам русскойнародной сказки «Царевна-лягушка». Были проведены 10 дополнительных занятий (по2 в месяц), в основе которых лежали русские народные сказки, в конце каждогомесяца проводилась викторина, направленная на закрепление и систематизациюпройденного материала занятий, также было проведено 6 театрализованных игр и 2игры драматизации, содержание которых отражает суть русских народных сказок[Приложение М].

3.3Динамика развития связной речи детей старшего дошкольного возраста
Проведя формирующийэксперимент целенаправленно и систематически развивая связную речь, при помощисистемы мероприятий на основе использования русских народных сказок ввоспитательно-образовательном процессе ДОУ, мы пришли к выводу, что проведеннаянами работа помогла повысить уровень речевого развития детей в целом и связнойречи детей в частности.
Мы получили высокийрезультат по сравнению с результатами, которые были получены на констатирующемэтапе эксперимента.
Мы увидели, что у 4детей, что составляет 27%, находившихся на среднем уровне развития связнойречи, наблюдается переход на высокий уровень, так как дети правильно формулируютосновную мысль произведения, умеют точно и последовательно строить описательныйрассказ по картинкам, используют в речи простые и распространенные предложения,используют существительные, обозначающие названия предметов; прилагательные,обозначающие свойства; глаголы, обозначающие действия предметов; предлоги,употребляемые в речи.
 3 детей с низким уровнемразвития связной речи достигли среднего уровня, что составляет 20%. Этохарактеризуется тем, что дети могут выразить основную мысль произведения.Последовательно, логично, связно пересказывают сказки, но при этом присутствуетнебольшое количество подсказок воспитателя. В своей речи больше всегоиспользуют существительные и глаголы.
Анализируя результатыпроведенной работы, можно сделать вывод, что проведенная нами работа надсвязной речью с использованием русских народных сказок помогла детям повыситьуровень развития связной речи детей старшего дошкольного возраста.
Общий график развитиясвязной речи смотрите в Приложении Л.
Заключение
Нами был изучен опытотечественных и зарубежных педагогов по проблеме развития связной речидошкольников. Были построены теоретические предложения, которые легли в основуорганизации эксперимента.
Проводился анализрезультатов исследования и сделаны основные выводы. Мы раскрыли понятие связнаяречь, осветили особенности и задачи связной речи, раскрыли методы руководстварусскими народными сказками для развития связных высказываний детей.
Работая над проблемойсвязной речи на занятиях по русским народнымсказкам, мы пришли к выводу, что планомерное, систематическое использованиерусских народных является эффективным средством развития связной речи. Русские народные сказки обеспечивают высокую эффективностьв работе по развитию связной речи детей, поскольку раскрывают перед нимиметкость и выразительность языка, показывают, как богата родная речь юмором,живыми и образными выражениями. Присущая необычайная простота, яркость,образность, особенность повторно воспроизводить одни и те же речевые формы иобразы заставляют выдвигать сказки как фактор развития связной речи детейпервенствующего значения. Из сказки ребенок узнает много новых слов, образныхвыражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. Сказкапомогает детям излагать свое отношение к прослушанному, используя сравнения,метафоры, эпитеты и другие средства образной выразительности.
 Для воспитателей ДОУ мырекомендовали использовать в своей работе составленные нами мероприятия.
Данная работа будетполезна для педагогов-практиков, которые хотят оптимально и эффективноразвивать связную речь детей.

Списоклитературы
1. Алексеева, М.М.Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] /М.М.Алексеева, В.И.Яшина. — М.: изд. центр «Академия», 2000. – 400с.- 30000экз. – ISBN 5-7695-0521-4
2. Алексеева, М.М.Речевое развитие дошкольников [Текст] / М.М.Алексеева, В.И.Яшина. — М.: изд.центр «Академия», 1999. – 158с.- 30000 экз. – ISBN 5-7695-0391-2
3. Артемова, Л.В.Театрализованные игры дошкольников [Текст] / Л.В.Артемова.- М.: Просвещение,1995. –127с.-150000 экз.- ISBN5-09-001627-5
4. Бородич, А.М.Методика развития речи детей [Текст] / А.М.Бородич. – М.: Просвещение,1981.-255с.- – 390000 экз.
5. Гербова, В.В.Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада [Текст] /В.В.Гербова.-М.: Просвещение, 2003. — 175с.- 10000 экз.
6. Карпинская, Н.С.Художественное слово в воспитании детей [Текст] / Н.С.Карпинская.– М.:Педагогика, 2002.-400с.-300000экз.
7. Короткова, Э.П.Обучение детей дошкольного возраста рассказыванию [Текст] / Э.П.Короткова .– М.: Просвещение,-2004.-398с.
8. Крупская Н.К. Одошкольном воспитании. – М.: Просвещение, 1973.
9. Леонтьев А.А.Язык, речь, речевая деятельность. – М., 2004.
10. Львов, М.Р.Словарь-справочник по методике русского языка [Текст] / М.Р.Львов.– М.:Просвещение,- 2000.-10000 экз.
11. Люблинская А.А.Воспитателю о развитии ребенка. – М., 2001.
12. Максаков, А.И.Правильно ли говорит ваш ребенок [Текст] / А.И.Максаков.-– М.: Просвещение,-2003. – 159с.
13. Максаков А.И.,Тумакова Г.А. Учите, играя. – М., 2005.
14. Макарова, В.Н.Формирование готовности студентов к работе по развитию речи детей дошкольноговозраста [Текст] / В.Н.Макарова– М.: 1996.-234с.
15. Метод научнойпедагогики Марии Монтессори. – Киев, 2001.
16. Новоторцева, Н.В.Развитие речи детей [Текст] / Н.В. Новоторцева.- Ярославль.: ТОО “Гринго”, 1995.-240с.-35000 экз.- ISBN 5-88723-009-6
17. Петрова, Т.И.Подготовка и проведение театрализованных игр в детском саду [Текст] /Т.И.Петрова, Е.Л.Сергеева, Е.С.Петрова.- М.: Школьная пресса, 2003.- 128с.- 15000 экз.- ISBN5-9219-0142-3
18. Развитие общенияу дошкольников (характеристика основных форм общения со взрослыми у детей отрождения до 7 лет) [Текст] / Под ред. А.В.Запорожца и М.И.Лисиной. – М.:Педагогика, 2004.-336с.-20000 экз.
19. Развитие речидетей дошкольного возраста. / Под ред. Ф.А.Сохина. – М.: Просвещение, 2000. –223с.
20. Рождественская,В.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста [Текст] /В.И.Рождественская, Е.И.Радина – М.: Просвещение, 2002.-432с.-20000 экз.
21. Соловьева, О.И.Методика развития речи и обучения родному языку в детском саду [Текст] /О.И.Соловьева.– М.: Просвещение, 1966.-176с.- 200000 экз.
22. Усова, А.П.Обучение в детском саду [Текст] / Под ред. А.В.Запорожца. – М.: Просвещение,1981.- 400с.-30000экз.
23. Ушакова, О.С.Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст] / О.С. Ушакова, Е.М.Струнина.-М.: Владос, 2004.- 288с.-10000 экз.- ISBN 5-691-00871-4
24. Федоренко, Л.П.Методика развития речи детей дошкольного возраста.[Текст] / Л.П.Федоренко,Г.А.Фомичева, В.К.Лотарев. – М.: Просвещение, 2004.-323с.-10000 экз.
25. Флерина Е.А.Эстетическое воспитание дошкольника. – М., 1961.
26. Хрестоматия длядетей старшего дошкольного возраста / Сост. Р.И. Жуковская, Л.А. Пеньевская. –М.: Просвещение, 2001.-234 с.-10000 экз.
27. Хрестоматия подетской литературе / Сост. А.Л. Табенкина. – М.: Просвещение, 2002.
28. Швайко, Г.С. Игрыи игровые упражнения для развития речи.[Текст] / Под ред. В.В.Гербовой. – М.:Просвещение, 1981.-234с.

ПриложениеА
Методика проведениядиагностики уровня развития связной речи детейДля изучения уровня развития связной монологической речидетям предлагают прослушать сказку, небольшую по объему. Пересказы записывают ианализируют по следующим показателям: 1) понимание текста – правильное формулированиеосновной мысли;
 2) структурирование текста — умение последовательно иточно строить пересказ (выявляется на основе сопоставления пересказа соструктурой текста);
 3) лексика – полнота использования лексики оригинала,замена авторских выразительных средств собственными;
 4) грамматика – правильность построения предложения,умение использовать сложные предложения;
 5) плавность речи – наличие или отсутствие длительныхпауз;
 6) самостоятельность – наличие или отсутствиенеобходимости в подсказках по ходу пересказа и в повторном чтении текста.
Каждый показатель оценивается отдельно. Высшая оценкавоспроизведения текста 12 баллов (условно). 2 балла – правильноевоспроизведение; последовательное и точное построение пересказа; использованиеавторских слов и своих точных слово замен; наличие разных типов предложений,отсутствие грамматических ошибок; полное отсутствие неоправданных пауз;самостоятельное пересказывание. 1 балл – незначительные отклонения от текста;отсутствие нарушений логики; отсутствие грамматических ошибок, преобладаниепростых предложений; отсутствие длительных пауз; небольшое количество подсказок.0 баллов – неверное воспроизведение; нарушение структуры текста; бедностьлексики; многочисленные паузы; необходимость в подсказках.
Таким образом, оценка в 12 баллов соответствует высокомууровню воспроизведения текста, оценка свыше 6 баллов – среднему уровню, оценкаменьше 6 баллов – низкому уровню.
При рассказывании по картинке дети, с одной стороны,опираются на ее содержание, а с другой – могут проявлять собственноетворчество. Безусловно, следует подбирать картинку, доступную детям посодержанию и средствам изображения.
Детям предлагают внимательно рассмотреть картинку исоставить рассказ. Рассказы фиксируются и подвергаются анализу с точки зренияпредметно-логического содержания и языкового оформления.
Речь оценивается по следующим параметрам:
 1) целостность — единство темы;
 2) последовательность и структурное оформление;
 3) связность – оценивается путем анализа способовмежфразовой связи, подсчитывается количество предложений, не связанных илиформально связанных между собой;
 4) развернутость рассказа, его объем — измеряется путемподсчета слов и предложений, устанавливается соотношение простых и сложныхпредложений;
 5) самостоятельность – оценивается путем подсчетавспомогательных вопросов;
 6) плавность – оценивается путем подсчета длительныхпауз, нарушающих целостность рассказа.
Количественное выражение оценки весьма условно, как и припересказе. Методика интерпретации результатов также аналогична. Ориентируясь наобобщенную оценку указанных качеств, можно охарактеризовать примерные уровниразвития связной речи детей.

Приложение Б
Конспект занятия пометодике развития речи в старшей группе
 Тема: Пересказ русскойнародной сказки «У страха глаза велики» с использованием серии сюжетныхкартинок.
Цель: изучение уровняразвития связной монологической речи детей.
Оборудование: сериясюжетных картинок по сказке «У страха глаза велики».
Ход занятия
Воспитатель сообщаетдетям, что сегодня на занятии разговор пойдет о русской народной сказке. Проситвспомнить, как обычно начинаются сказки и как заканчиваются. Предлагает назватьизвестные им русские народные сказки. Следит за точностью ответов, поправляетребенка, если он воспоминает авторскую сказку или сказку народов мира. Хвалитдетей за активность, за правильные ответы дает фишки.
Затем дети называют своилюбимые русские народные сказки и воспитатель предлагает детям вспомнитьизвестную им сказку «У страха глаза велики».
Воспитатель начинаетрассказывать:
По синю морю, корабльбежит,
Серый волк на носу стоит,
А медведь паруса крепит.
Заюшка кораблик заверевку ведет,
Лисичка из-за кустикахитро глядит:
Как бы зайку украсть.
Как бы веревку сорвать.
Это еще не сказка, априсказка,
а сказка вся впереди.
Воспитатель прерываетсяна этом и говорит:
- Дети, так как вызнаете эту сказку, попробуйте ее рассказать сами, а в помощь вам у меня естьсерия сюжетных картин по этой сказке. Картинки помогут вам в пересказе.
Дети по выбору воспитателя пересказывают отрывки сказки. Воспитательопрашивает всех детей.
 Воспитатель читает заключительную фразу, чтобы помочь малышам уяснить,что поговорку «У страха глаза велики» приводят в тех случаях, когда людям отстраха чудится то, чего нет в действительности.
В конце занятиявоспитатель спрашивает у кого больше фишек, чему учит данная сказка, трудно либыло ее пересказывать, кому что в ней особенно понравилось.