Теория обучения в высшей школе
План
1. Некоторыеисходные положения теории обучения в высшей школе. Задачи высшей школы
2. Краткая историческаясправка о теории обучения в высшей школе
3. Основныеинформационно-методические компоненты системы учебного процесса в вузе
3.1 Лекции
3.2 Практическиезанятия
3.3 Семинарскиезанятия
3.4 Учебная,производственная и преддипломная практика
3.5 Дипломная работа
3.6 Компонентыконтроля занятий студентов
1. Некоторые исходныеположения теории обучения в высшей школе. Задачи высшей школы
Задачи, стоящие передвысшей школой, требуют ее всестороннего совершенствования. Педагогическийпроцесс в высшей школе становиться все более сложным и многообразным, и поэтомунеобходим глубокий системный подход для понимания связей и отношений всехсоставляющих его компонентов.
В высших учебныхзаведениях получают интенсивное развитие научная организация учебного процесса,автоматизированные информационные и управляющие системы, все шире используютсяв учебном процессе и научных исследованиях компьютеры.
Говоря о проблемахсовременного образования, невозможно рассматривать его в отрыве от общемировыхтенденций. Однако на постсоветском пространстве на них наслаивается ряд весьмасущественных особенностей, наиболее серьезной и трудно преодолимой из которыхявляется кризисная социально-экономическая ситуация. Развал экономики, ростпреступности, политические шараханья, недоверие к власти, невнимание властей,отказ от общечеловеческих ценностей накладывают на образование черты, откоторых оно свободно в цивилизованном мире.
Зарубежное образование помногим компонентам и сейчас продолжает уступать тому уровню, который еще недавнобыл достигнут у нас.
Довольно частоутверждают, что XXI век будетвеком информационных технологий. Безусловно, они коренным образом меняют весьобраз жизни, возможности и особенности образования, включая и образовательныетехнологии, связанные с телевидением и «Интернетом». Однако неследует забывать, что компьютерно–информационные технологии–всего лишьмощнейший технический инструмент, который может и должен стать помощникомпедагога, но не педагогом. Если мы продолжаем искать определение XXI веку, то правильнее всегопредположить, что он будет веком принципиально нового образования, векомнеобходимой и неизбежной теории познания с «человеческим лицом».
Если исходить из понятияобразования как формирование человеческой сущности, то на нем лежит отпечатоктого, что есть в культуре в целом, и того, чего недостает. Ей остро недостаетгуманизма. Человек, обретя очень многое, потеря себя.
Современная философскаямысль, при всем разнообразии ее течений, сходится в одном: самая страшная изкатастроф, угрожающая человечеству, –крушение человека и человечности, а всеостальные–технические, экологические, экономические –лишь производные от нее.
«Гуманизм – этоправда», писал А.Камю (французский философ и писатель 20 века). Гуманен человек, пытающийсяпонять причины происходящего, ответственно осмыслить возможные пути.
Задача образования XXI в. – это преодоление кризисакультуры, духовности, гуманизма в самом широком смысле.
2. Краткаяисторическая справка о теории обучения в высшей школе
В классической педагогикетеория обучения (дидактика) представлена в виде пирамиды. Основания еепринадлежит дошкольному воспитанию и обучению, весь объем занимает начальная исредняя школа. Высшей школе в этой пирамиде принадлежит вершина, т.е.математическая точка, теоретически существующая, практически отсутствующая.Действительно, учебный процесс в высшей школе почти не направляется и неопределяется теорией обучения. Приводятся доводы, что в высшей школе занимаютсяне школьники, а студенты – взрослые люди, ответственные за свои знания и засвою подготовку. Преподавание ведут не учителя общеобразовательных предметов науровне однотипных элементарных сведений, а профессоры, доценты – специалистывысшей квалификации. Для высшей школы необходима своя, специфическая теорияобучения.
Начальным отправным положением построения теорииобучения высшей школы, несомненно, должно быть то, что накоплено общей теориейобучения, проверено жизненной практикой и определено как педагогическинеобходимое и рациональное. Построение теории обучения невозможно безрассмотрения некоторых общих положений и принципов классической теорииобучения.
Начало общей(классической) теории обучения, уходит к Платону и Аристотелю. Основой обученияПлатон полагал познание Вселенной и деятельности человека. Процесс обучения онсравнивал с колесницей, которую везут два коня: воля – коренник, чувство–пристяжная. Управляет колесницей разум, вынужденный часто прибегать киспользованию кнута, особенно по отношению к пристяжной.
Аристотель в основеобучения и воспитания полагал реальное бытие и чувственное восприятие. Системуобучения и воспитания он рассматривал в составе трех благ: внешних, физическихи духовных. Знания он делил на два вида: достоверное (практическое) и вероятное(размышляющее), которые объединяются через речь, язык.
Основные направлениятеории обучения дал Ян Амос Коменский в XVII в. в работе «Великая дидактика».Существенными из этих положений и принципов, не утративших своего значения,являются: «Всякое познание берет начало от ощущений»; «Нельзяучить только на основании авторитета – нужны доказательства, использующие разуми чувства».
Я.А. Коменскийсформулировал принципы обучения: сознательности, последовательности инаглядности.
Большое значение онпредавал систематичности обучения: «Тот, кто строит дом, начинает не скрыши и стен, а с фундамента. Все сцепляется, связывается одно с другим, однона основе другого, причем именно так, а не иначе». Он полагал высшееобразование целесообразным завершать путешествием по разным странам, чтобыиметь широкий кругозор. Некоторые принципы и правила обучения Я.А. Коменского восновных направлениях сохранились и поныне.
Дидактикусовершенствовали и дополняли: Д. Локк – английский философ-материалист (1632-1704 гг.), который в педагогике исходил из решающего влияния среды навоспитание; Ж.Ж. Руссо – французский писатель и философ (1712 -1778гг.),педагогические взгляды которого выражены в романе –трактате, «Эмиль или Овоспитании»; К. Гельвеций – французский философ –материалист (1715-1771гг.) в сочинениях «Об уме», «О человеке» утверждал орешающей роли среды в формировании личности, доказывал опытное происхождениенравственных представлений, их обусловленность интересами индивида; Н.Песталоцци – швейцарский педагог–демократ (1746 -1827гг.), основоположниктеории научного обучения, развил идею соединения обучения с производительнымтрудом в своих работах: «Ленгард и Гертруда», «Как Гертруда учитсвоих детей», «Лебединая песня».
Особую роль в становлении и развитии высшегообразования исторически сыграла Киево-Могилянская академия (до 1701г. –коллегия). Это было первое высшее учебное заведение (1632-1817) в Украине,созданное на базе Киево-Богоявленского братства, и основанной в 1631г. ПетромМогилой школы при Киево-Печерской Лавре, т.е. почти на столетие раньше Московскогоуниверситета.
В 17-18 в.в. – крупнейший общеобразовательный инаучно-технический центр Украины, Белоруссии и России.
В Академии изучались 7 свободных наук, 9 языков,математика, поэтика, риторика, эстетика, философия, богословие, история,естественные науки. Они формировали мировоззрение и эрудицию нации, гражданскиеидеи. Преподаватели Академии пишут учебные программы, учебники. От севераРоссии до юга выпускники Академии честно служили делу просвещения, они работалив Харькове, Чернигове, Переяславле, создавали национальные школы в Сербии иРоссии. Академия имела самую большую библиотеку. Восемь лет над «Словом ополку Игореве» работал Я. Коменский, вывез «Слово» из УкраиныБыковский (архимандрит монастыря). Из Академии пошел украинский театр. ОтецГоголя был режиссером театра. Сюжеты театральных постановок были взяты изукраинской жизни («Вий», «Наталка-Полтавка», «Ночьперед Рождеством», «Запорожец за Дунаем» и др.)Киево–Могилянская Академия имела прекрасную картинную галерею, была средоточиемтрадиций и науки.
Значительный вклад втеорию обучения внесли русские дореволюционные просветители: В.Г. Белинский,Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, А.И. Герцен, К.Д. Ушинский,Л.Н. Толстой и др.
Вопросамсовершенствования преподавания в высшей школе большое внимание уделяли Л.В.Ломоносов, Н.И. Лобачевский, Д.И. Менделеев, Н.Е. Жуковский, И.М. Соловьев,И.П. Павлов, Н.И. Пирогов, и мн. др.
В развитие теорииобучения в вузах внесли свой вклад и советские ученые: С.И. Зиновьев, («Учебныйпроцесс в высшей школе»), С.М. Василевский («Лекционное преподаваниев высшей школе»), П.М. Гапонов («Педагогика высшей школы»), К.И.Васильев («Вопросы вузовской педагогики, психологии и дидактики»),Н.В. Кузьмина («Методы исследования педагогической деятельности») идр.
В последние время всебольше в педагогике поднимается вопрос о гуманитаризации и гуманизацииобразования и воспитания. Настоящее многолико, еще больше противоречивыхвозможностей содержит в себе уже ближайшее будущее. Как уловить реальные социокультурныезапросы, «неслышный голос бытия» -вот задача современного образованияи философия образования.
Чтобы успеть засовременными социокультурными изменениями, необходимо постоянноесамообразование – преобразование. Чтобы оно не происходило в форме беспрестанныхшараханий, в судорожных и оттого особенно безнадежных попытках «успеть»,«не опоздать», «не дать, чтобы тебя обогнали другие»(типичные стереотипы «современного» менталитета), сама философияобразования должна окончательно отказаться от экстенсивной модели (расширениеобъема) в пользу проникновения в сущность. Образованию и философии образованиянеобходимо «человеческое лицо» и следует от абстрактных схемповернуться к реальному человеку. Наша социально – экономическая ситуация водинаковой мере и причина, и следствие сложного неопределенного состоянияобразования. В числе утрат современной цивилизации, угрожающих культуре,человеку как творцу и творению культуры, философами уже давно замечены «приматцели над смыслом, смысла над бытием, власти над сущим…» Неспособностьиспытывать уважение -опаснейшая болезнь современной цивилизации. Мы являемсясвидетелями и участниками смыкания двух полюсов: «бессилия верить»(Ницше) и «внушающего ужас оптимизма» (Камю). «Самый общийпризнак современной эпохи –невероятная убыль достоинства человека в собственныхглазах», -писал Ницше. Слова Ницше об «убыли достоинства» могутбыть отнесены и к древности, но потеря достоинства в собственных газах –признакуже современности.
Обеспечивая достаточновысокий уровень профессиональных знаний, образование XXвека в большинстве стран одновременно обостряло отчуждениеэкономики и морали, морали и политики, искусства и образования, людей ипродуктов их деятельности, людей среди людей. Цинизм политических интриг,биржевых махинаций в международных масштабах, закулисных игр образованных «кукловодов»- наглядное свидетельство тому.
Образование в течениевсего ХХв. во многом порождало антикультуру. Прекрасному противостоит неужасное, а фальшивое. Именно фальшивостью больна современная цивилизация. Амрачный пророк Ницше сказал: «Истине противостоят не заблуждения, аубеждения». Сколь опасна приверженность «убеждениям», методичнонасаждаемых соответствующим образованием.
Еще более опасны «полукультурные»(выражения Д. Лихачева), полуобразованные люди, с прагматическим нигилизмомотворачивающиеся от всего, что им «не нужно», нахватавшиесяповерхностных знаний и навязывающие свои представления другим, умея грамотноговорить ни о чем. По словам русского философа начала ХХ в. П. Штерна, «воспитаноцелое поколение, знающее цену всему, но не знающее ценности ничего»,стремление «быть» смещается стремлением «иметь», разумоскудевает, в то время как интеллект растет. ХХ в. –глобальная империячеловека, но не человечности.
Прагматичное образованиеи воспитание ХХ века сделали хронической «боязнь человеческих отношений».«Быть человеком–опасно», -написал в середине нашего века философ Ж.П.Сартр. Уместно и наблюдение Д. Лихачева, высказанное на заре «перестройки»,когда стали вылезать полчища авантюрных, хватких, не обремененных излишнимизнаниями и моральными принципами людей: «Такие люди знают, что можнокупить все -дома, машины, женщин, слуг, дипломы, но невозможно купитьинтеллигентность, и вот этого они не прощают интеллигентным людям». Не укорли это нам, преподавателям?
Воспитание человечества вдухе человечности – вот насущная задача современной культуры, современногообразования.
3. Основныеинформационно-методические компоненты системы учебного процесса в вузе
Все виды и формы учебнойработы взаимно связываются и определяются четырьмя факторами: количеством,качеством компонентов, их функционированием, а также тем соединением их,которое создает общую систему подготовки специалиста высшей квалификацииданного профиля.
Оптимальность функционированиялюбой системы определяется надежностью связанной работы всех ее частей, аработа каждой части – надежностью системы в целом. Система учебного процесса,исходя из ее целей и задач, представляет собой совокупность ряда составныхчастей, компонентов, имеющих определенную форму и содержание. Каждый компонентэтой системы решает свои задачи и в то же время общие задачи обучения.
Система носит характерсложного адаптированного поведения сторон –обучаемой и обучающей на основедвижения и анализа учебной информации.
Компонентами системыучебного процесса являются: лекции, практические и семинарские занятия,лабораторные работы, учебные научно–исследовательские работы, учебная ипроизводственная практика, курсовые работы и проекты, дипломные работы и проекты,компоненты контроля (консультации, коллоквиумы, экзамены, тестирование,самостоятельная работа студентов).
Все эти компонентыявляются не только информационными, главное –они одновременно выполняютобучающую роль. На их основе формируются знания, навыки и умения студентов,формируется специалист определенной профессии.
Основной формой выраженияучебного процесса высшей школы является учебный план -государственный документ,определяющий содержание, формы (виды) учебной работы, время изучения учебных дисциплин,последовательность их изучения, а так же способы оценки и контроля знанийстудентов.
Формой выражениясодержания изучаемых предметов, видов обучения, применения средств и материаловзанятий являются программы учебных дисциплин.
В них приводитьсядетальный перечень основных разделов и тем изучаемых предметов,последовательность их изучения, даются методические и организационные указанияк ним, исходя из целей и задач обучения. На основании учебного плана и программосуществляется планирование всей учебной работы, составляется расписаниезанятий, на основе типовых программ разрабатывают рабочие программы,указывается время, необходимое для изучения каждой темы, каждого раздела (часыотведенные на все виды работ по каждой теме), рекомендованная литература,дается указание об использовании технических средств обучения, приводитьсяосновное содержание, характер выполнения, методы проведения практических,лабораторных занятий, семинаров, курсовых работ, указывается объем и сроки ихвыполнения.
Ритм учебного процесса иравномерность распределения учебной работы студентов во многом зависят от того,насколько хорошо составлено расписание занятий –инструмент оптимальногораспределения загрузки студентов, их аудиторной и самостоятельной работы.
Преподавание всегда, вовсех формах и видах учебной работы не только включает сообщение информации, нои выражает направление мыслительной деятельности студентов. Оно должновоспитывать в них нравственность, духовность, любовь к своему отечеству.
Рассмотрим основные компонентысистемы учебного процесса высшей школы.
3.1 Лекции
Лекция в системе высшейшколы играет весьма существенную роль, она является ведущей, направляющейформой учебного процесса. Ее влияние распространяется на все остальныекомпоненты системы обучения. Лекция –это главная информационная магистраль. Онавыражает основное содержание знаний, изучаемых учебных дисциплин, организуетформирование знаний в систему. В арсенале современного преподавателя вузанаходятся многочисленные средства передачи информации, каждое из которых играетсвою учебную роль. Но есть одно средство педагогического взаимодействия,которое стоит над всеми –слово преподавателя, живая речь. М.В. Ломоносовговорил о красноречии педагога: «Искусство о всякой материи красноговорить и тем преклонять других к своему об оной мнению». Квалификацияпреподавателя высшей школы в значительной мере определяется тем, насколькосодержательно и мастерски он читает лекции. При систематической работе ипрактике научиться читать лекции и читать хорошо вполне возможно. Демокритговорил: «Ни искусство красноречия, ни мудрость, не могут быть достигнуты,если им не учиться». История высшей школы имеет большое число примеровобразцового лекционного преподавания: Т.Н. Грановский, В.О. Ключевский, С.М.Соловьев, Н.Н. Костомаров, Д.И. Менделеев, М.С. Грушевский, Вернадский, К.А.Тимирязев, А.Ф. Кони и мн.др. Их лекции отличались глубоким анализом материала,будили мысль и действовали на чувства слушателей, заставляли размышлять оглубине, сущности и значении предмета изучения, отличались широкой эрудицией,выразительностью речи, критическим подходом к источникам, новизной в изложенииматериала, широкой научностью.
Подлинный педагог-лекторвысшей школы тот, кто умеет находить в известных явлениях нечто новое, кто вдохновляетстудентов высокими идеалами, убеждает их в правильности утверждаемых им мыслей,воздействует на чувства слушателей.
Существенно необходимо на младших курсах приучитьстудентов вести записи лекций, так как правильное конспектирование не только фиксируетосновное содержание лекций (выводы, закономерности, формулировки), но иактивизирует восприятие лекционного материала и организует внимание студентов кпредмету. В лекционном изложении любого предмета нельзя только оперироватьсистемой устоявшихся знаний, необходимо в какой–то мере освещать пути развитияданной области науки в будущем.
Педагогическаяэффективность лекций, интерес к ним определяется также применениемвспомогательных средств – демонстрацией эксперимента, наглядностью, а такжеиспользованием технических средств обучения.
Особое вниманиерекомендуется обращать на подготовку к первой лекции, к первой встрече состудентами. От того, как будет подготовлена и прочитана первая лекция, многоебудет относиться и ко всему лекционному курсу преподавания.
На конспектированиелекций студентами существуют различные точки зрения, но истина одна:незаписанная мысль –потерянная мысль.
О подготовкепреподавателем лекции, о его речевой культуре, имидже, о подготовке к чтениюлекции изложено в темах 2,3,4 данного конспекта лекций.
3.2 Практические занятия
Практические занятияявляются одной из существенно важных форм учебной работы студентов. Здесь онивпервые практически устанавливают пути приложения научных знаний, ихзакрепление и расширение, оценивают методы и средства современной науки.
При широком понятии подпрактикой понимается всякая практическая деятельность студентов: упражнения,решение задач, семинарские работы, производственная и учебная практика и т.д.Практические занятия следуют за лекциями с интервалом в 2-3 лекции с группой в25-30 человек, по некоторым предметам с подгруппой 12-15 человек. Они позволяютзакреплять и совершенствовать ранее полученные навыки, умения. Необходимо ихтак строить, чтобы студенты вынуждены были предварительно прорабатывать нетолько лекционный материал, но и дополнительную литературу, что позволитвключать элементы проблемного обучения.
Цели практическихзанятий:
· закреплениезнаний путем активного повторения материала лекций;
· развитиеспособности самостоятельно использовать полученные знания;
· приобретениенавыков самостоятельного решения научно –практических вопросов;
· приведениеразрозненных знаний в определенную систему;
· ознакомление сметодами и средствами науки в их практическом применении;
· Подготовка кконтролю (в виде экзамена или тестирования)полученных на лекциях теоретическихзнаний и т.д.
В процессе практическихзанятий надо последовательно усложнять задания с целью углублениясамостоятельной работы студентов над учебным материалом.
Выполненную работу надооценивать.
3.3 Семинарские занятия
Семинарские занятияотносятся к практическим занятиям, но представляющим особую форму сочетаниятеории и практики. На семинарских занятиях студенты выступают с устным илиписьменным изложением учебного материала на определенную, заданную тему.Занятия могут сопровождаться различными видами иллюстрированного материала.
Семинары представляютсобой более высокую степень учебных занятий по сравнению с практическимизанятиями.
Значительный интереспредставляют спецсеминары, которые проводятся по отдельным специальным темам настарших курсах, что позволяет прививать студентам навыки научного мышления,выступать на них активными участниками некоторой научной дискуссии, отстаиватьсвое мнение в споре. Необходимо, конечно, чтобы такие обсуждения вовлекли всехучастников семинара, а не только студентов–докладчиков и преподавателя.Семинарские занятия требуют весьма продуманной организации и тщательнойподготовки:
1. Определение формыпроведения занятия – свободная в виде беседы или выступления студентов, безпредварительного распределения тематики; реферативная форма, при которойзаранее назначается докладчик и содокладчики; смешанная форма, сочетающаяобсуждения докладов и свободное выступление как по тематике докладов, так и повопросам, соприкасающимся с этой тематикой.
2. Четкоепланирование работы семинара –тематики, содержания, метода проведения.
3. Подготовкавопросов Вопросы должны быть не столько контролирующими знания студентов,сколько дающими направление дискуссии, активизирующими мысли студентов. Онибывают: основные, направляющие, дополнительные, вспомогательные, уточняющие,наводящие и др.
4. Организациявыступлений студентов. Семинарские занятия относятся к такому виду учебнойработы, где может быть создана обстановка для наиболее откровенного разговорапо существу предмета изучения. Преподаватель должен заранее сообщить студентамтематику докладов, рефератов, перечень литературы, рекомендовать включениенекоторых спорных, дискуссионных положений, доказательности и обоснованностивсего, что излагает студент в своем выступлении.
Активная форма проведениясеминара имеет большое учебное и воспитательное значение: студенты учатсяслушать выступление своих товарищей, сравнивая с ними свое выступление,дополнять свои знания, исправлять их недочеты и отстаивать в споре своивзгляды.
Работу каждого студентанеобходимо оценивать.
Преподаватель должен самтщательно готовиться к семинару, продумать вступительное слово, егопедагогически оправданное влияние на выступление студентов, постановкувопросов, корректирование ответов, ответы на вопросы студентов, подведениеитогов семинара, оценка его.
3.4 Учебная,производственная и преддипломная практика
Основной задачей курсовыхработ и курсового проектирования является подготовка студентов к выполнениюкомплекса взаимосвязанных задач: учебных, научных, технических и другихобъединенных некоторой общей темой. С курсового проектирования и выполнениякурсовых работ начинается профессиональное становление студентов, определениеих наклонностей в самостоятельном решении задач, связанных с их будущейдеятельностью.
Наименование этих работуказывает на их принадлежность к определенному курсу. За время обучениястуденты могут выполнить несколько работ.
Курсовые работы и проектымогут выполняться группой студентов. Курсовые работы должны быть выполнены изащищены до экзаменов, зачетов, тестирования. Более рациональной считаетсязащита этих работ перед комиссией и студентами данного курса. На защите студентвыступает с кратким сообщением о работе и отвечает на вопросы членов комиссии,защищая свои оригинальные решения и понимание проблемы. При коллективномвыполнении работы, кроме одного сообщения, с докладами выступают все участникиработы. На защиту курсовых работ и проектов могут приглашаться специалисты,гости,
3.5 Дипломная работа
Учебная ипроизводственная практика ставит своей целью приобретение студентами навыковпрактической работы той профессии, которую приобретает студент в вузе.
Учебная практикадополняет и углубляет теоретические знания студентов, связывает обучение сбудущей деятельностью специалиста, прививает интерес к этой деятельности,позволяет определиться с пробелами в теоретических знаниях. В процессе учебнойпрактики осмысливается связь между различными предметами обучения.
Учебная практикапроводиться обычно на I –II курсах под руководством преподавателя по программе,четко определяющей характер выполнения студентами всех заданий, которыеотражены в дневнике по практике. Заканчивается практика подведением итогов путемпроведения зачетов или конференций.
Основная цельпроизводственной практики – глубокое изучение студентами особенностейвозможного места производственной работы после окончания высшей школы. В периодпрактики студенты учатся применять свои знания специальных, общенаучныхдисциплин к решению конкретных производственных задач, приобретают навыкиорганизационной работы.
Производственная практикав системе обучения важна также и тем, что во время ее проявляются склонностистудентов к конкретной деятельности –к научно –теоретической илипроизводственной, к проектной или административной, выявляются интересы,особенности характера и мышления.
Во время обучениястуденты проходят 2-4 практики в зависимости от специальности.
Задачей первой практикиявляется ознакомление студентов с основными объектами будущей практическойдеятельности, с организацией взаимосвязи всех подразделений объекта практики.
Вторая и третья практикиобычно носят характер самостоятельной работы студентов в качестве среднего истаршего персонала места практики. В период второй практики студенты получаютот руководителя задание решать небольшой сложности проблемы производственнойзначимости. Третья практика представляет собой логическое развитие второй путемпоручения студентам проведения работ большей сложности и самостоятельности. Всевиды практики производятся, естественно, со своей спецификой.
Преддипломная практика всоответствии со своим наименованием является заключительной практическойподготовкой студентов. На преддипломной практике студенты продолжают изучениеопыта применения полученных знаний в решении некоторых задач производства,закрепляют и расширяют специальные знания, систематизируют их и приобретаютуверенные навыки самостоятельного решения задач на уровне требований, предъявляемыхк высококвалифицированным специалистам. Одновременно эту практику студентыиспользуют для сбора материалов, необходимых для выполнения дипломного проекта.Темы дипломных проектов выбираются студентами перед этой практикой, в процессекоторой программа проекта уточняется и корректируются. Во время практикистуденты ведут дневники, представляют отчеты о своей работе. Практиказаканчивается конференцией студентов –практикантов и руководителей практики сучетом специалистов предприятия или учреждения.
3.6 Компоненты контролязанятий студентов
Дипломная работа являетсясамостоятельной заключительной работой студента на последнем курсе. Она можетбыть бакалаврской или магистерской. По своему содержанию эта работапредставляет оригинальное научное исследование, освещающее выпускникам одну изактуальных проблем в области данной специальности. После того, как темадипломной работы выбрана студентом, он подробно изучает относящиеся к этой темелитературные источники и другие материалы, включает в них свои исследования,проведенные в процессе обучения, опыт производственной практики, семинарских идругих занятий. В дипломной работе студент дает оценку того, как обстоит дело сданной проблемой в современной науке и в ее приложении к практике, анализируетсуществующие направления ее развития и практического применения, дает оценку икритический обзор этих направлений, затем приводит обоснованные соображения опутях решения проблемы и вносит предложения. Дипломная работа дополняетсяграфиками, таблицами, статистическими данными, а при необходимости образцамиэкспериментальных и демонстрационных установок. В настоящее время работавыполняется на компьютере.
Дипломная работапроводится под руководством выделяемого кафедрой руководителя-преподавателяучебного заведения или специалиста в данной области. Выполненная работа передзащитой рецензируется высококвалифицированным специалистом, дающим ей оценку, ипредъявляется к защите. Дипломную работу студент защищает перед специальнойкомиссией. На защите он излагает в своем докладе основное содержание работы,отвечает на заданные вопросы, затем знакомит членов комиссии с рецензией, послечего проводится обсуждение и выносится решение об оценки работы.
Существенно важнымисоставляющим системы учебного процесса является компоненты определения еесостояния, проверки и оценки знаний студентов. Компоненты контроля являютсяосновными средствами организации и управления системы обучения. К нимотносятся: посещение занятий, ведение конспекта, написание контрольных работ,устные опросы, практические занятия, семинары, экзамены, тестирование. Любыевиды работ должны оцениваться преподавателем. Окончательная оценка работыстудента (рейтинг) выставляется на основе учета всех видов работ.
Важным условием текущегоконтроля знаний студентов является повышение требований к занятиям исистематической самостоятельной работе студентов.
При обучении в вузенеобходимы систематические консультации–указания, советы, ответы преподавателяна вопросы студентов, главным образом применительно к рассматриваемомуматериалу на лекциях. Для консультаций отводится специальное время, если онипроводятся в дополнении к лекциям, семинарам и во время занятий. Частичноконсультации могут быть использованы и для принятия задолженностей по любомувиду учебных занятий.
Основная цельконсультации –педагогически целесообразная помощь студентам для глубокогопонимания пройденного учебного материала.
В системе обучения сиспользованием тестирования по всем изучаемым предметам отсутствуетэкзаменационная сессия. Тестирование проводится постоянно на протяжении учебныхсеместров. Каждый предмет делится на кредиты, охватывающие определенноеколичество учебного материала (кредит может быть один по данному предмету илиих несколько –все зависит от количества времени, выделяемого для изученияданного предмета). Для оценки знаний студентов разрабатываются тестовыесборники, содержащие набор вопросов первого, второго и третьего уровней.Студент сам выбирает уровень теста
· Тест А включаетвопросы трех уровней сложности (Iуровень -8 вопросов, IIй -8 вопросов, IIIй -4 вопроса).
· Тест В включаетвопросы трех уровней сложности (Iуровень -8 вопросов, IIй -10 вопросов, IIIй -2 вопроса).
· Тест С включаетвопросы двух уровней сложности (Iуровень -8 вопросов, IIй -12).
Первый уровень включаетвопросы, ответами на которые являются определения и понятия по данному курсу.
Второй уровень включаетвопросы и по каждому из них –ответы, из которых надо выбрать верный
Третий уровень(творческий) предлагает к рассмотрению вопросы, которые требуют обобщенияизученного материала, серьезной самостоятельной работы, умения высказывать своемнение по поставленному вопросу или заданию.
В результатеразработанной системы оценки знаний студентов по каждому уровню выставляетсярезультирующая оценка за выполненный тест, а по тесту выставляется рейтинг попредмету. Он состоит из 0,5 оценки по тесту плюс 0,5 оценки за выполненныеконтрольные работы, семинарские занятия, рефераты, т.е. за самостоятельнуюработу студента в семестре. Рейтинговая оценка является результатом всей работыстудента. Она выставляется в кредитную книжку.
Регулярное тестированиепозволяет контролировать систематическую работу студентов и не создаватьавральных экзаменационных сессий с недопусками из-за несданных зачетов,экономит учебное время.