--PAGE_BREAK--Наприклад, у 3-му класі учні можуть цілком самостійно проводити досліди на виявлення властивостей повітря, снігу й льоду, води при нагріванні та охолодженні; умов, необхідних для життя рослин. У 4-му класі доцільно проводити досліди на виявлення властивостей (твердість, колір, блиск тощо) кам’яного вугілля та інших корисних копалин. Перед дослідом вчитель у короткій формі вступної бесіди підводить учнів до усвідомлення проблеми, яку належить розв’язати. Школярі дістають установку спочатку прочитати опис досліду в підручнику, а потім поступово, крок за кроком проробити все по черзі. Вчитель записує на дошці запитання, на які учням треба буде відповісти після завершення самостійних спостережень. Спостереження, досліди в поєднанні із самостійною практичною діяльністю поступово формують у дітей практичні вміння користуватися навчальними приладами (гномоном, флюгером, снігомірною рейкою, компасом, термометром, рулеткою тощо).
Крім знань про способи пізнавальної та практичної діяльності підручники для учнів 3-4 класів формують знання про цінності (біологічні, духовні, соціальні) (виховна функція).
Оскільки важлива роль у зазначеному процесі належить апарату організації засвоєння (зокрема навчальним завданням і вправам, виконання яких забезпечує формування відповідних умінь і навичок, що є засобами набуття нових знань) — це вимагає істотних змін методичного апарату підручників, на яких покладаються основні освітньовиховні завдання: допомогти учням у засвоєнні змісту освіти, досягненні цілей навчання, зафіксованих у програмі. Саме через методичний апарат створюються умови для забезпечення чіткої системи роботи з усіх питань, що становлять у сукупності процес засвоєння навчального матеріалу з предмета.
Проаналізуємо теоретичні і практичні підходи до побудови методичного апарату підручників для початкової школи. Передусім розкриємо сутність поняття „методичний апарат".
З огляду на специфіку навчальної літератури для школи першого ступеня й особливості організації навчального процесу в цій ланці освіти у сучасній дидактиці визначено таку структуру підручника:
текст (основний, додатковий, пояснювальний);
позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування).
Власне позатекстові компоненти підручника і є його методичним апаратом. Отже, методичний апарат підручника — це ті його компоненти, які доповнюють основний навчальний матеріал, допомагають учневі у засвоєнні змісту освіти, досягненні цілей навчання, зафіксованих у програмі. Методичний апарат, вважають дослідники, охоплює позатекстові компоненти підручника і визначає форму викладу навчального матеріалу. Поняття „навчальний матеріал” містить:
навчально-предметний матеріал (тексти);
організацію діяльності учнів, спрямовану на його засвоєння (завдання, запитання, задачі, ігрові форми, поєднання завдань і запитань з текстовими компонентами).
Апарат організації засвоєння як структурний компонент підручника представлений завданнями і вправами, запитаннями і відповідями на них, зразками оформлення записів, пам’ятками, узагальнювальними таблицями, поліграфічними виділеннями тощо. Основне призначення апарату організації засвоєння — навчити дитину вчитися; сформувати у школярів інструмент, за допомогою якого здобувається знання; запропонувати вчителеві орієнтовний зразок організації навчальної діяльності учнів.
Вправи і завдання розміщуються у підручниках для 3-4 кл. так, щоб забезпечити основні етапи процесу навчання. Таким чином автори підручників у доборі системи завдань передбачають ті, що спрямовані на:
усвідомлене сприймання навального матеріалу;
застосування знань, формування вмінь;
автоматизацію умінь, формування навичок;
творче застосування знань, умінь і навичок;
формування емоційно-ціннісного ставлення до пропонованого змісту;
контроль і корекцію результатів навчання.
Методичний апарат підручника — запитання і завдання; виконує різні функції: а) актуалізація опорних знань і вмінь; б) закріплення засвоєного змісту; в) застосування засвоєних знань і вмінь у нових ситуаціях та спонукання до висловлення передбачень про шляхи пошуку нових знань і способів діяльності, тобто творче використання (Т.М. Бібік).
Зазначені функції зумовлюють місце запитань і завдань в структурі підручника та їх спрямування. Якщо вони розміщені на початку тексту чи його логічно завершеної частини, то використовуються з метою актуалізації (репродуктивні) або спонукання до висловлення передбачення (творчі). Після логічно завершених частин змісту теми запитання і завдання застосовуються для закріплення і тому здебільшого вони репродуктивні. А після тексту всієї теми — призначені для теоретичного й практичного застосування учнями засвоєних знань і вмінь, встановлення зв’язків та залежностей, тому мають реконструктивний і творчий характер.
Організація оволодіння новим природничим змістом здійснюється шляхом використання спеціальних, методів пізнання природи: спостережень, дослідів, практичних робіт. Способи їх виконання описано у відповідних темах підручника. Такий підхід забезпечує розвиток пізнавальної самостійності молодших школярів, викликає у них пізнавальний інтерес, бажання пізнавати природу.
Значне місце займають практичні роботи за малюнками підручника і географічними картами, які виступають джерелами нових знань.
Деякі складні практичні роботи зорієнтовані на фронтальне виконання під безпосереднім керівництвом учителя. Однак, залежно від методичних підходів учителя в конкретних ситуаціях практичні роботи і досліди учні можуть виконувати як індивідуально, так і в парах або групах.
Зауважимо, що виконання учнями дослідів, практичних робіт є обов’язковим, оскільки результати їх здебільшого не дублюються в текстах.
Емоційно-ціннісний компонент змісту реалізовано у підручнику шляхом добору значущого і цікавого для дітей фактичного матеріалу, конструювання різних за змістом та рівнем самостійності завдань, через актуалізацію власного досвіду дітей, спрямованість змісту особисто до кожного учня, діалогічний характер текстів.
Щодо виявлення розвивального впливу сучасних підручників на учнів 3-4 кл., то помітно, що домінуюче місце серед навчальних завдань займають вправи на розвиток загально-навчальних умінь і навичок. Їх найбільше у підручнику „Я і Україна" для 4 класу. Серед них переважають завдання на міркування, доведення, розкриття причинно-наслідкових зв’язків та змісту висловлювань (наприклад, „Як можна довести, що Земля має форму кулі? ”, „Поміркуй, чи залежить температура повітря від висоти Сонця", „Чому на земній кулі змінюються пори року?", „Доба триває 24 години. Чим це пояснюється? ”). Значна кількість завдань спрямована на формування в учнів уміння аналізувати предмети і явища навколишнього світу, порівнювати та узагальнювати їх („Порівняй рослинність степів та Південного берега Криму. Чим вони відрізняються?", „Чим план місцевості відрізняється від малюнка? ”). Чимало вправ підручника передбачають розвиток у молодших школярів спостережливості („Що з того, що намалював художник, ти спостерігав у природі?", „Розкажи про свої спостереження, які свідчать, що Земля — куля” та ін). окрема група завдань націлена на розвиток оцінної діяльності: виявлення власної життєвої позиції („Що запропонував би ти у даній ситуації? ”), на формування порад у конкретних життєвих ситуаціях („Що ти порадиш хлопчикові? ”), оцінювання вчинків дійових осіб („Розглянь малюнки. Скажи свою думку про вчинки дітей”).
Завдання творчого характеру найбільш повно представлені у підручнику „Я і Україна" для 3 кл. У ньому домінують вправи на складання речень та розповідей („Із поданими початками речень склади речення", „Склади розповідь за малюнком” та ін). Однак варто зауважити, що в цій книзі пріоритетне місце займають ті творчі завдання, які вимагають від учнів незначної перебудови відомого, тоді як вправи на цілковиту самостійність трапляються досить рідко. Найменше у чинних підручниках представлено завдань на розвиток психічних процесів. Серед них переважають вправи на розвиток уваги („Знайди у тексті… ”, „Зверни увагу! ”) та пам’яті (рубрики „Запам’ятай” та „Пригадай”).
Стосовно мотиваційної функції цих підручників, то зміст навчального матеріалу, а також методичне забезпечення сприяють формуванню у молодших школярів інтелектуальних почуттів; розвитку позитивних мотивів навчання; пізнавальних потреб та інтересів.
Виявлено, що аналізованих підручниках помітно збільшено кількість проблемних і пізнавальних завдань типу „Пофантазуйте", „Будьте дослідниками!", „Зробіть висновок", „Поміркуйте разом! ”, а також завдань, що формують емоційно-ціннісне ставлення до світу. Автори цих підручників вмістили наприкінці теми (розділу) узагальнювальні запитання, завдання, які мають проблемний характер, вчать порівнювати виучувані явища, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки. В такий спосіб вони забезпечують повторення, узагальнення і систематизацію основних положень теми.
Щоб полегшити засвоєння навчального матеріалу, підручники містять частково виконані вправи: подається лише початок виконання або пропущені окремі ланки у ході виконання тощо. Наприклад, автори чинного підручника „Я і Україна" для 3 кл. пропонують такі частково виконані вправи: „Придумай кінцівку оповіданню. Обговоріть ситуацію", „На основі правил, яких дотримувались учні понад 150 років тому, складіть правила, які ви хотіли б адресувати собі", „Добери до поданих слова, протилежні за значенням", „Вправа „Розкажи про себе” (робота в парах). У бесіді використовуйте подані початки речень, доповнюючи їх по своєму: Мене цікавить...; Я люблю читати...; У мене добре виходить...; Мені хочеться бути схожим на...; „Знайди в тексті поради, як треба доглядати за руками; шкірою; зубами; нігтями; взуттям? Випиши поради, які ти вважаєш найбільш корисними", „Вправа „Добре слово" (робота в парах). Продовжте речення: Мені подобається, коли ти...; Я бажаю тобі...; Я хочу разом з тобою… ”, „Продовжте ці рядки: Ніхто не має права: ображати, карати, принижувати,...; Кожен має право: захистити, допомогти, поділитися,..."
Педагогічно доцільним є застосування в підручниках зразків виконання вправ та їх письмового оформлення, а також зразків правильного прочитання і пояснення слів і записів. Вправи за зразком — це завдання з повною орієнтувальною основою дій: учні знають, як виконувати його і які результати повинні отримати. Такі вправи особливо важливі у початковій школі. Адже психологічною особливістю молодших школярів є здатність до наслідування, тобто виконання дій за зразком. Необхідність застосування зазначеного типу вправ зумовлена також відсутністю відповідного досвіду в учнів початкових класів. Отже, з огляду на здатність молодших школярів до наслідування виправданим є наведення у підручниках для початкової школи зразків:
виконання завдань (як повних, так і часткових) та їх оформлення;
правильного прочитання і пояснення слів і записів;
рубрик „Виконуй так… ”, „Міркуйте так! ”;
завдань, які розкривають послідовність дій.
Аналіз чинних підручників „Я і Україна" 3-4 кл. дає підстави стверджувати, що в них порівняно багато вправ — дослідів, практичних робіт, спрямованих на виконання дій за зразком (наприклад, щоб дізнатися, з чого складаються речовини, радять виконати досліди за зразком (підручник „Я і Україна", 3 кл., с.80); щоб правильно визначити та записати температуру, „роби так:..." (практична робота, підручник „Я і Україна”, 3 кл., с.84).
Важливе значення з-поміж складових апарату організації засвоєння займають таблиці, які можна застосовувати для повідомлення нової інформації, узагальнення і систематизації знань. Таблиці, крім цього, містять цікавий пізнавальний матеріал. Особливе місце посідають і карти; більшість їх є у книзі для 4 кл. (наприклад, „Промисловість України", „Природні зони України", „Фізична карта півкуль" та ін.).
Ілюстративний матеріал підручників для 3-4 кл. реалізує його функції специфічними засобами — кольоровим і чорно-білим зображенням. Він слугує наочною опорою мислення, яка посилює пізнавальний, емоційний, естетичний та інші аспекти навчального матеріалу підручників (що особливо важливо для молодших школярів, оскільки у них переважає наочно-образне мислення), а також є носієм певної інформації, засобом виховного впливу на учнів. До ілюстративного матеріалу належить: ілюстрації, таблиці, схеми, плани, діаграми тощо. Ознакою підручників для початкової школи є домінуюча роль і розмаїття ілюстрацій. Важливо, щоб ілюстрації відповідали віку дітей, особливостям їхнього сприймання. Дослідники вважають, що оскільки молодші школярі слабко орієнтуються в навколишньому світі, мають невеликий життєвий досвід, то наочні зображення мають бути такими, щоб не ускладнювати орієнтування дітей на сторінках підручника. У підручниках „Я і Україна" 3-4 кл. дібрано багато завдань, які спрямовують на роботу з ілюстраціями, наприклад, „Обговоріть правила догляду за зображеннями на малюнку речами", „Розглянь і розкажи, які зміни відбулися з жолудем?", „Як змінюється людина після народження", „Розглянь малюнок. Розкажи, що трапилося з Федьком”, „Розглянь малюнок. Він допоможе пригадати, що ти спостерігав, коли був біля яру, урвистого берега річки (Шари земної поверхні) ”, „Схема розмноження риб, земноводних, плазунів, птахів, звірів (ілюстрації) ”, („Будова шкіри", „Будова скелета", „Органи дихання людини”) — схеми). Також у зазначених підручниках передбачено такі завдання: „Прочитай початок і кінцівку розповіді. Основну частину придумай самостійно за малюнком", „Розглянь малюнки і перекажи їх зміст", „Розглянь малюнок і усно опиши зовнішній вигляд пташки” тощо.
Ілюстрації носять ще функціональний характер, тобто відповідають певним функціям, наприклад, рівноправна ілюстрація з текстом „Збережемо природу Землі разом" (підручник „Я і Україна", 4 кл) допомагає розповісти, проінформувати молодших школярів про великі екологічні катастрофи і що потрібно робити, щоб зберегти природу (реалізуються інформаційна і виховна функції).
Апарат орієнтування допомагає учням швидко і безпомилково орієнтуватися у структурі підручника. Цей структурний компонент охоплює такі складові: передмова, зміст, рубрикація, шрифтові й кольорові виділення, сигнали-символи, предметні та іменні вказівки, бібліографія, колонтитул.
Кожна рубрика у чинних підручниках позначена сигналами-символами, наприклад, „Чи знаєш ти, що… ”, „Поміркуйте", „Обговоріть”, „Дай відповіді на запитання”, „Знайди в тексті… ”, „Продовжте ці рядки" та ін.
2.3 Авторські пропозиції Відомо, що від якості підручника для початкової школи залежить якість знань, умінь та навичок молодших школярів, їх усвідомленість, міцність, дієвість; розвиток пізнавальних сил, мислення; формування уміння вчитися.
Враховуючи сказане вище, нами була зроблена спроба вивчити думку вчителів — безпосередніх користувачів сучасних підручників з природознавства („Я і Україна. Віконечко" та „Я і Україна”). Для цього було проведене анкетування вчителів початкових класів Тернопільського, Бучацького, Густинського, Чортківського та Збаразького районів (всього 28 чол).
З’ясовувались питання щодо відповідності підручників навчальній програмі, кількості навчальної інформації, реалізації функцій підручника, місця та ролі текстів у навчальних книгах, доцільності та значення апарату організації засвоєння, якості ілюстрацій, впливу апарату орієнтування на роботу учнів, значення поліграфічного оформлення та взаємозв’язок підручника з іншими компонентами навчально-методичного комплексу.
Результати досліджень засвідчують, що лише для 25% вчителів вважають, що інформації у підручнику достатньо для розкриття теми, а 75% вчителів користуються додатковими джерелами; 66% вважає, що підручник відповідає навчальній програмі; 58% переконані, що завдань практичного характеру у підручниках достатньо, а 66% вказують на те, що варто збільшити кількість завдань, які формують навички самостійної роботи. Щодо реалізації функцій підручника, то найбільш реалізованою вважається виховна функція (83%). Матеріал для більшості тем поданий в недоступній формі, мова текстів також визнана незрозумілою для учнів (з цією думкою погодились 66% опитаних); така ж кількість вчителів говорить про те, що підручник не дозволяє диференціювати навчальну інформацію; 50% вказали на те, що у підручниках недостатньо інформації для розв’язання завдань у зошиті з друкованою основою.
Стосовно навчальних завдань думки розділились: 33% стверджують, що їх є достатня кількість, 25% — недостатня, 41% — це залежить від теми. На те, що більшість завдань носить суто репродуктивний характер, вказало 66%, 33% стверджують, що мають місце завдання розвивального характеру. На недоцільність розташування завдань вказало 75% опитаних.
продолжение
--PAGE_BREAK--Стосовно ілюстративного матеріалу, то лише 33% вчителів регулярно використовують його для пояснення навчального матеріалу, а 25% — для подачі деяких тем. Проте більшість (75%) респондентів вважає, що ілюстрації відповідають віковим особливостям учнів, хоча тільки 50% ствердили, що підручник подобається дітям в естетичному плані.
Думки вчителів зійшлися у питанні щодо апарату орієнтування: 83% вважає, що звернення до читачів та сигнали-символи використані у підручнику раціонально.
Спостереження уроків, співпраця з учителями, методистами дозволяє виділити типові труднощі в організації засвоєння програмового змісту навчального предмету „Я і Україна”.
1. У постановці мети. Найголовніше — вона мусить мати реалістичний характер і бути прийнятою учнем.
Особистісно-орієнтоване спрямування освіти істотно змінює розуміння феномену цілі. Вона перестає мати форму стандарту освіченості або поведінки. Афективні цілі (співчувати, оцінювати), на відміну від когнітивних (знати, вміти), важко піддаються об’єктивації, їх розробка і вербалізація становлять значні труднощі для практика. Тому зразки постановки мети до уроків наводимо нижче.
Учені доводять, що мета, прийнята учнем, посилює мотивацію навчання, створює позитивний фон і утримується довше, у більшості випадків протягом усієї діяльності. Мета, яка нав’язана зовні і не сприйнята дитиною, наділена меншою мотиваційною силою, і молодший школяр швидко втрачає її.
Тому важливо після постановки мети передбачити етап її опрацювання. Зокрема, учні міркують про значення поставленої мети (навіщо? для чого потрібно? що воно дає? тощо); визначають способи досягнення мети (як? яким способом?) передбачають можливі труднощі в її досягненні.
Після такої роботи логічним буде завершальний етап, коли співвіднесуть мету з результатом, встановлять їх відповідність.
Відомо, що мета має досягатися адекватними методами.
2. Як показує практика, типовим недоліком у проведенні уроків є також зловживання словесними методами, коли ефект засвоєння змісту пов’язується із добрим розтлумаченням норми. За такого розуміння пріоритетним стає слово. А має бути „менше вчителя" — „більше учня! ”. Діалог — це звернення до іншого, жива взаємодія, яка породжує партнерські стосунки.
Для педагога важливим стає уміння розподіляти активність — свою власну і школярів шляхом розгортання різних видів діалогічних форм. Домінуюча ж позиція вчителя знижує навчально-виховний ефект, не залишає часу на обдумування, нав’язує учням свою точку зору, ігнорує їхню активність.
Натомість і зміст уроку, і методи його проведення мають актуалізувати рефлексивний рівень свідомості учня, спрямувати кожного прагнути більшого: більше знати, читати, уміти.
Учитель віднайде такі прийоми роботи в методичному апараті підручника. Їх необхідно колекціонувати, випробовувати, створюючи образ предмета, який і в змісті, і в процесі містить мотивацію до дії, спонукає до партнерських взаємин у спільній роботі, до самовираження в різних формах активності.
Такими можуть бути завдання типу: „Придумайте іншу кінцівку цієї історії… ”, „Візьміть інтерв’ю в учня, який… ", „Знайдіть докази „за" і „проти”… ", „Висуньте припущення про те, що могло б трапитись, якби… ", „Зробіть діараму улюбленої сцени на столі… ”, „Перелічіть причини, чому сподобалось і чому не сподобалось… ", „Організуйте аукціон добрих справ… ”, „Придумайте нове призначення для… ”, „Напишіть оголошення про… ”, „Придумайте рекламу..."
Отже, хоча підручники нового покоління є досконалішими за попередні, проте необхідно продовжувати роботу над покращенням якості підручника як в поліграфічному, так і у змістовому аспектах. Адже лише покращення поєднання внутрішньої та зовнішньої структур сучасного підручника дасть змогу одержати найвищий освітній, розвивальний та виховний результати у навчанні.
З метою з’ясування доступності чинних підручників нами було проведено короткотривалий експеримент (лютий-березень 2007 р), яким було охоплено два третіх класи — експериментальний (14 учнів), діти якого тему „Нежива природа" вивчали самостійно, і контрольний, учні якого працювали під керівництвом учителя.
М намагались перевірити, чи зможуть третьокласники засвоїти навчальний матеріал, працюючи самостійно. Отримані результати представлені в таблиці 3.1
Таблиця 3.1
Як видно з таблиці 3.1, учні контрольного класу краще засвоїли матеріал (вони працювали з вчителем). Однак показово, що всі учні експериментального класу також оволоділи інформацією, хоча на дещо нижчому рівні. Такий критерій свідчить про доступність матеріалу підручника.
Поради вчителям:
Починаючи з першого уроку природознавства, варто ознайомити дітей з підручником, звернути увагу на прізвище автора, зовнішнє оформлення, зміст, обсяг навчального матеріалу, пояснити навчальне значення малюнків і карт. Учитель нагадує учням про потребу бережливого ставлення до підручника, зазначає, що за цими книжками школярі навчатимуться і в наступні роки.
Одне з важливих завдань учителя — навчити дітей самостійно працювати з підручником під час виконання завдання. Слід застерегти від лаконічного заучування тексту напам’ять, а привчати розуміти його зміст. Готуючи завдання, учні мають прочитати текст. Читання полегшує запам’ятовування, розвиває мову. Після читання варто відповісти на запитання до даного тексту за допомогою вибіркового читання. При потребі учні можуть прочитати статтю ще раз і зіставити з розповіддю вчителя. Для більш свідомого сприймання виучуваного матеріалу, конкретизації відповідних уявлень треба уважно розглянути малюнок або схему, знайти, яку частину тексту вони пояснюють, знайти на карті ті об’єкти, які зазначені в тексті (якщо зміст статті пов’язаний з картою).
Деякі статті в підручнику не треба переказувати. При вивченні їх учні відповідають на виділені запитання та завдання. Роботу з підручником треба поєднувати зі спостереженнями за навколишнім середовищем і працею людей своєї місцевості. Вчителю варто пам’ятати, що підручник не може замінити спостережень дітей за природою, він тільки спрямовує увагу школярів на певні об’єкти, допомагає певній систематизації знань про природу. За допомогою статей, ілюстрацій, запитань і завдань, поданих у підручнику, діти вчаться виділяти головне серед безліч предметів і явищ, робити узагальнення. Важливою метою роботи з підручником є формування вміння виділяти головне в тексті або на малюнку.
Методика роботи з текстом статей підручника може бути різною. Застосовуються різні методи і прийоми роботи відповідно до особливостей виду навчального матеріалу і його складності.
Статті, в яких описуються досліди, що характеризуються доступністю для розуміння дітей і простотою виконання, діти спочатку читають, а потім пояснюють їх.
Під час роботи над більшістю текстів підручника спочатку розглядаються наочні посібники і даються короткі пояснення. Після ознайомлення з новим матеріалом читають статтю підручника. Найважливіші слова в статті вчитель пояснює перед читанням тексту. Кожне нове слово записується на дошці, вчитель читає його і пояснює, пропонує одному-двом учням повторити це слово. Після читання тексту для глибшого осмислення його застосовують докладний розбір за запитаннями, проводячи вибіркове читання. Користуючись підручником, учні мають відповісти і на ті питання, на які в тексті відповідей у прямій формі може й не бути. Такі запитання спрямовують учнів на осмислення тексту, виявлення найдоступніших для розуміння зв’язків між предметами, явищами, їхніми ознаками, властивостями.
Важливим видом роботи з підручником є робота з ілюстраціями. Кольорові ілюстрації впливають на емоції дітей, що підвищує сприймання тексту, допомагає конкретизувати уявлення учнів про предмети і явища. У процесі роботи з ілюстрацією доцільно звернути увагу на те, що їх треба розглядати уважно, не пропускаючи жодної характерної риси рослин чи тварин. Але щоб виділити основне, треба поставити запитання, які спрямують увагу учнів на важливі елементи предмета, допоможуть з’ясувати його суттєві ознаки.
Коли діти набудуть навичок спостерігати й аналізувати малюнок, їм можна запропонувати і складніші завдання для самостійної роботи. Перед читанням статті пропонується розглянути малюнок і за ним розповісти про зовнішній вигляд тварин чи рослин. А вже після цього учні читають статтю і перевіряють правильність своєї розповіді. Отже, якщо в першому випадку малюнок доповнює текст і конкретизує знання, то в другому він є джерелом знань, які потім перевіряють за текстом. Широко використовуються наведені в підручнику запитання і завдання, що допомагають глибше і свідоміше розуміти навчальний матеріал. За характером і дидактичним призначенням можна виділити запитання і завдання, які використовуються для роботи з текстом підручника і з малюнками; завдання, що потребують проведення попередніх спостережень за природою та працею людей або виконання певних дослідів; завдання на виготовлення гербаріїв, колекцій.
У роботі з підручником широко використовують запитання і завдання, що подаються до більшості текстів підручника і сприяють свідомому й міцному засвоєнню знань. Одні запитання і завдання подано перед текстом статті, інші — після нього. Перші з них призначені створювати проблемні ситуації, привернути увагу дітей до об’єкта вивчення, активізувати розумову діяльність — підготувати дітей до засвоєння статті. Другі використовуються після читання; вони спрямовують учнів на виділення в тексті головного, допомагають визначити причинно-наслідкові зв’язки, поглиблюють і закріплюють знання.
Робота учня з підручником повинна бути творчою. Запитання і завдання підручника подані тільки для практичної допомоги учневі в організації навчальної діяльності. Враховуючи місцеві умови і рівень підготовки учнів, вчитель може збільшити кількість запитань і завдань, ввести нові, складені з урахуванням особливостей природи і господарства рідного краю.
Висновки 1. В умовах варіативної системи освіти, а відтак і навчальної літератури актуалізується проблема науково-педагогічного осмислення й аналізу навчально-методичного забезпечення змісту початкової освіти, зокрема освітньої галузі „Людина і світ” як концептуальної основи побудови курсу „Я і Україна”.
Аналіз відповідної психолого-педагогічної та методичної літератури свідчить про тривалу історіографію зазначеної проблеми (Н.О. Менчинська, Є.Й. Перовський, В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв та ін).
2. Концептуальною основою творення навчальної книги є теорія шкільного підручника, основними структурними компонентами якої є функції і структура підручника. Встановлено, що провідними функціями підручника для початкової школи є інформаційна, розвивальна, виховна і мотиваційна. Загально-дидактична концепція структури підручника охоплює такі компоненти: текст (основний, додатковий, пояснювальний) та позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування), виділені з урахуванням домінуючої функції.
Виділені положення покладені в основу розробки методики аналізу підручникового забезпечення початкової школи з освітньої галузі „Я і Україна".
3. Державний стандарт початкової загальної освіти представлений шістьма освітніми галузями, одна серед яких — „Людина і світ”, структурними компонентами змісту якої є: науково-пізнавальний (система знань), діяльнісний (навчально-пізнавальна і практична діяльність), ціннісний (система цінностей), які є наскрізними для всіх рівнів загальної середньої освіти. Ця освітня галузь окреслюється такими змістовими лініями: людина, як особистість; людина, природа і суспільство; людина серед людей; культура; нежива природа; жива природа; планета Земля; наша Батьківщина — Україна; рідний край, і реалізується через навчальний курс „Я і Україна" або варіативно.
4. Охарактеризовані теоретичні підходи до аналізу й оцінювання навчальної книги дозволяють виокремити основні напрями методики аналізу підручникового забезпечення початкової школи з навчального предмета „Я і Україна”. Першим кроком на шляху такого підходу має стати описовий аналіз як перший основний метод дослідження підручника. Він спрямований на з’ясування ролі і місця підручника у системі навчально-методичного комплексу, зокрема: підручник — самостійний елемент навчального процесу; зв’язок підручника з іншими компонентами навчального комплексу, їх узгодженість (зошит з друкованою основою, книга для додаткового читання тощо); підручник і методична література для вчителя, їх взаємозв’язок.
Наступний крок — структурно-функціональний аналіз конкретного підручника. Складовими такого підходу визнано структурний аналіз підручника та його функціональну характеристику. Структурний аналіз передбачає виявлення складу елементів навчальної книги і зв’язків між ними. Функціональний аналіз передбачає з’ясування того, якою мірою у підручнику зреалізовані провідні функції навчальної книги — інформаційна, розвивальна, виховна і мотиваційна.
Завершує розроблену методику порівняльний аналіз чинних навчальних книг з курсу „Я і Україна" з метою з’ясування таких аспектів: чи забезпечується наступність у змісті навчального матеріалу (за класами); чи витримана позитивна динаміка використання навчальних завдань і вправ тощо.
5. У процесі аналізу підручникового підручникового забезпечення курсу „Я і Україна" встановлено, що його зміст відображено у варіативних навчальних програмах і підручниках (авт. Т.М. Байбара, Н.М. Бібік, Н.С. Коваль; авт. Р.А. Арцишевський, С.П. Балашова; авт. В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуз, О.Г. Ільченко) та інших елементах навчально-методичного комплексу: зошитах з друкованою основою (І.І. Жаркова, Л.М. Мечник, Т.М. Огієнко та ін), методичних посібниках для вчителів (Т.М. Шандрівська, М. Лясковська та ін), які реалізують змістові лінії освітньої галузі „Людина і світ” Державного стандарту початкової загальної освіти. З’ясовано, що зазначені змістові лінії у програмі 1-2 класів виділяються як природознавча і суспільствознавча в інтегрованому предметі „Я і Україна”: „Природознавство” — (авт. Т.М. Байбара), „Громадянська освіта” — (авт. Н.М. Бібік).
6. Встановлено, що зміст курсу відображено в інтегрованих підручниках „Я і Україна: Віконечко". Отже, у процесі аналізу підручникового забезпечення курсу „Я і Україна" встановлено, що зміст цього курсу відображений в інтегрованих підручниках „Я і Україна: Віконечко", 1 клас та „Я і Україна", 2-4 класи. Інтегрованою основою зазначених підручників є змістовий та процесуальний компоненти. Змістовий компонент представлений природничими, суспільно-історичними та культурологічними знаннями, які об’єднані в певні теми; процесуальний компонент — багатим методичним апаратом, зокрема великою кількістю рубрик, основне призначення яких — стимулювати осмислення і повноцінне засвоєння програмового матеріалу, залучати учнів до різних видів діяльності.
З метою аналізу чинних підручників було застосовано структурно-функціональний підхід, основне призначення якого — з’ясувати ступінь реалізації в них провідних функцій навчальної книги, зокрема розвивальної як однієї із пріоритетних в умовах особистісно орієнтованого навчання. Виходячи з того, що розвивальний вплив підручника на особистість молодшого школяра здійснюється в таких напрямах: розвиток психічних процесів, формування загально-навчальних умінь і навичок та розвиток творчих здібностей, досліджено, що найбільше завдань на розвиток творчих здібностей міститься у підручнику „Я і Україна" для 3 класу, на формування загально-навчальних умінь і навичок — для 4 класу; в усіх навчальних книгах відчувається обмаль завдань на розвиток психічних процесів. Тому, на наш погляд, у змісті зазначених підручників варто передбачити, з одного боку, завдання на розвиток усіх складових розвивального навчання, а з іншого — забезпечити їх позитивну динаміку.
З метою покращення підручників радимо також укрупнити рубрики, яких забагато, а також уніфікувати (в рамках початкової школи) сигнали-символи, які використовуються в цих навчальних книгах як умовні позначки.
7. На основі вивчення думки вчителів — безпосередніх користувачів аналізованих підручників, можна окреслити додаткові напрями удосконалення цих навчальних книг:
продолжение
--PAGE_BREAK--осучаснити зміст підручників „Я і Україна”;
оновити методичні прийоми та підходи до організації засвоєння навчального матеріалу, що забезпечуватиме повноцінний розвиток особистості, самостійність мислення учнів;
спростити мову викладу навчального матеріалу, подавати програмовий матеріал у цікавій формі;
включити більшу кількість різнорівневих завдань, особливо творчих, а також вправ для здійснення диференційованого навчання і самостійної роботи, вправ для повторення, на розвиток логічного мислення;
поліпшити естетичне оформлення, поліграфічне виготовлення та якість ілюстрацій, підвищити їх дидактичну цінність та інформативність.
Список використаної літератури 1. Бейлинсон В.Г. Арсенал образования. — М.: Книга, 1986. — 228 с.
2. Безпалько В.П. О некоторых предпосылках построения дидактической теории ученика // Советская педагогика. — 1980. — № 1. — С.83-89.
3. Бейлинсон В.Г., Зуев Д.Д. О функциональном подходе к оценке школьных учебников // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1977. — Вып.5. — С.42-54.
4. Бібік Н.М. Врахування пізнавальних інтересів учнів у підручникотворенні // Проблеми сучасного підручника: Зб. наук. праць / Редкол. — К.: Педагогічна думка, 2003. — Вип.3. — С.27-31.
5. Бібік Н.М. Формування пізнавальних інтересів молодших школярів. — К.: Віпол, 1998. — 200 с.
6. Бондаренко С.М. Формирование познавательного интереса школьников средствами учебника // Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания: Сб. науч. трудов / Редкол.: И.В. Дубровина, Б.С. Круглов. — М.: Изд-во АПН СССР, 1984. — С.159-167.
7. Гносеологические обоснования методов начального обучения: Сб. науч. трудов. — М.: МГПИ им.В.И. Ленина, 1984. — 122 с.
8. Гончаренко С.У., Мальований Ю.І. Гуманітаризація загальної середньої освіти // Початкова школа. — 1995. — № 4. — С.9-13.
9. Громыко Ю.В. Построение общественной практики средствами образования // Вопросы психологии. — 1998. — № 5. — С.37-48.
10. Давыдов В.В. Концепция гуманизации российского начального образования (необходимость и возможность создания целостной системы развивающего начального образования) // Психологическая наука и образования. — 2000. — № 2. — С.5-17.
11. Дидактика современной школы / Под ред.В.А. Онищука. — К.: Рад. школа, 1987. — 351 с.
12. Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Просвещение, 1982. — 319 с.
13. Державний стандарт початкової загальної освіти // Початкова школа. — 2001. — № 1. — С.28-54.
14. Дидактические проблемы построения базового содержания образования: Сб. науч. трудов / Под ред. И.Я. Лернера, И.К. Журавлева. — М.: Изд-во ИТПи — МИОРАО, 1993. — 210 с.
15. Дмитриев А.Е. К вопросу совершенствования методов обучения младших школьников // Советская педагогика. — 1977. — № 9. — С.53-59.
16. Дмитриев А.Е., Фатеев Н.И., Львов М.И. Дидактика. — М.: Изд-во „Прометей" МГПИ им.В.И. Ленина, 1990. — 202 с.
17. Зверев И. Суждения школьников об учебнике // Народное образование. — 1987. — №.11. — С.87-90.
18. Зуев Д.Д. Проблемы программирования активизации дидактических функций современного школьного учебника. — М.: Просвещение, 1980. — Вып.8. — С.254-285.
19. Зуев Д.Д. Учебная книга — источник становления личности школьника // Педагогика. — 1995. — № 1. — С.3-10.
20. Зуев Д.Д. Школьный учебник. — М.: Педагогика, 1983. — 240 с.
21. Ильина Т.А. Особенности программированного учебника // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1974. — Вып.1. — С.125-148.
22. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. — М.: Изд-во РАО, 1992. — Ч.1. — 169 с.
23. Кабанов А.П., Черепанов В.С. К вопросу педагогической экспертизе учебной книги // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1987. — Вып.17. — С. 190-199.
24. Каким быть учебнику: Дидактические принципы построения / Под ред. И.Я. Лернера, Н.М. Шахмаева. — М.: Изд-во РАО, 1992. — Ч.2. — 160 с.
25. Краевський В.В. Дидактический подход к определению содержания учебных книг и их функций в воспитательном и развивающем обучении // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1983. — Вып.13. — С.28-40.
26. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н. Скаткина, В.В. Краевского. — М.: Педагогика, 1978. — 208 с.
27. Кодлюк Я.П. Дидактика шкільного підручника // Рідна школа. — 2003. — № 1. — С.12-14.
28. Кодлюк Я.П. Теорія і практика підручникотворення в початковій школі: Підруч. для магістрантів та студ. пед. ф-тів. — К.: Інформаційно-аналітична агенція „Наш час”, 2006. — 368 с.
29. Кодлюк Я.П. Функціональне забезпечення підручника для початкової школи // Проблеми сучасної педагогічної освіти (Серія: Педагогіка і психологія). — К.: Педагогічна преса, 2001. — Вип.3. (Ч.1). — С.160-164.
30. Кошевская Б., Кубицець Э., Шимандерска В. К концепции исследования школьного учебника // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1977. — Вып.5. — С.164-178.
31. Краевський В.В. Разработка теоретических основ учебника как часть научного обоснования обучения // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1978. — Вып.6. — С.7-17.
32. Краевський В.В., Высоцкая С.И., Шубанский В.С. Умение и навыки как компонент содержания общего образования // Советская педагогика. — 1981. — № 10. — С.51-55.
33. Кремень В. Особистісно-розвивальне навчання як науковий пріоритет // Рідна школа. — 1998. — № 11. — С.53-57.
34. Кулюткин Ю.Н. Анализ функциональных стилей учебного текста // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1977. — Вып.5. — С.91-97.
35. Лернер И.Я. Состав содержания образования и пути его воплощения в учебнике // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1978. — Вып.6. — С.46-64.
36. Монахов В.М., Кабардин О.Ф. Этапы подготовки и проверки нового учебника // Советская педагогика. — 1983. — № 5. — С.72-75.
37. Научно-методический анализ школьных учебников. — М.:, НИИ СиМО АПН СССР, 1984. — 368 с.
38. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе / Парадоксы наследия, векторы развития. — 2-е изд. — Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2001. — 264 с.
39. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А. Смирнова. — 3-е изд., испр. и доп. — М.: Издательский центр „Академия”, 1999. — 512 с.
40. Положення про Всеукраїнський конкурс навчальних програм та підручників відповідного до Державного стандарту початкової загальної освіти // Початкова школа. — 2003. — № 7. — С.5-7.
41. Полякова А.В. Развивающие возможности учебника для начальных классов // Теоретические проблемы современного школьного учебника: Сб. науч. трудов / Отв. ред.: И.Я. Лернер, Н.М. Шахмаев. — М., Изд-во АПН СССР, 1989. — С.105-115.
42. Програми для середньої загальноосвітньої школи.1-2 класи. — К.: Початкова школа, 2001
43. Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника (Круглый стол) // Вопросы психологии. — 1983. — № 4. — С.77-95.
44. Психолого-педагогические проблемы создания и использования учебника (Круглый стол) // Вопросы психологии. — 1983. — № 5. — С.66-86.
45. Рывчин В.И. Полиграфические и эмоционально-эстетические критерии оценки школьного учебника // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1977. — Вып.5. — С.124-131.
46. Рывчин В.И. Проблемы типологии иллюстративного материала // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1975. — Вып.3. — С.161-177.
47. Савченко О.Я. Дидактика початкової школи. — К.: Абрис, 1997. — 416 с.
48. Савченко О.Я. Якість і варіативність шкільних підручників як умова запровадження державних стандартів початкової освіти // Початкова школа. — 2001. — № 8. — С.10-12.
49. Савченко О.Я., Кодлюк Я.П. Організація роботи учнів з підручником // Навчання і виховання учнів 2 класу: Методичний посібник для вчителів / Упор.О.Я. Савченко. — К.: Початкова школа, 2003. — С.109-124.
50. Середа Л.П., Павленко В.С. На допомогу авторам навчальної літератури / За ред.В.С. Павленка. — К.: Вища школа, 2001. — 79 с.
51. Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики. — К.: „К.І.С. ", 2003. — 296 с.
52. Сухомлинська О. Сучасні цінності у вихованні: проблеми, перспективи // Шлях освіти. — 1996. — № 1. — С.24-27.
53. Сухомлинський В.О. Павлиська середня школа // Вибрані твори: У 5-ти т. — К.: Рад. школа, 1976. — Т.4. — С.7-390.
54. Сушкова Ф.Б. О типологии репродуктивных заданий в учебнике // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1983. — Вып.12. — С.164-176.
55. Талызина Н.Ф. Место и функции учебника в учебном процессе // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1978. — Вып.6. — С.18-33.
56. Товпинец И.П. К дидактической характеристике функций учебника // Теоретические проблемы современного школьного учебника: Сб. науч. тр. / Отв. ред.: И.Я. Лернер, Н.М. Шахмаев. — М., Изд-во АПН СССР, 1989. — С.35-44.
57. Харламов И.Ф. Деятельностный подход к обучению — путь к прочным знания // Советская педагогика. — 1986. — № 7. — С.62-67.
58. Цетлин В.С. О структуре учебника // Теоретические проблемы современного школьного учебника: Сб. науч. тр. / Отв. ред.: И.Я. Лернер, Н.М. Шахмаев. — М., Изд-во АПН СССР, 1989. — С.22-34.
59. Шульце Г. Размышления о воспитательных возможностях учебника для социалистической школы // Проблемы школьного учебника. — М.: Просвещение, 1979. — Вып.7. — С. 198-207.
Додатки
продолжение
--PAGE_BREAK----PAGE_BREAK--Тема й мета уроку продовжуються під час опрацювання тексту „Хочеш бути щасливим, не будь лінивим" (с.32-33).
8. Висновок теми вміщено на с.34 „Людина не просто проживає своє життя, вона його будує, створює”.
Урок 11
Тема. Людина серед людей. Сім’я. Обов’язки в сім’ї. Ставлення до старших.
Мета. Розширити і поглибити поняття про сім’ю, членів сім’ї, їхні обов’язки. Виховувати увагу й шанобливе ставлення до старших членів сім’ї, бажання допомогти батькам.
Зміст і види роботи.
2. Опрацювання тексту „Твоя сім’я, родовідне дерево” на с.34-35.
3. Учні складають дерево свого роду. Роблять у класі колаж, відзначають школярів, у яких родовідне дерево найбільш розгалужене, що свідчить про їхню цікавість до свого коріння.
Учні, в яких малюнок свідчить про недостатні знання родоводу, забирають свій малюнок додому, щоб доопрацювати разом із батьками.
4. Під час роботи за текстом „Старий" (с.35) учні пригадують, що люблять, схвалюють їхні бабусі й дідусі, а що — засуджують.
Уроки 12, 13
Тема. Правила поведінки в громадських місцях
Мета. Упорядкувати І розширити досвід учнів про правила поведінки в громадських місцях, навчанні розвивати спостережливість, емоційний відгук на зразки позитивної І негативної поведінки, виховувати прагнення наслідувати зразки культурної поведінки, приязних І ввічливих стосунків між людьми
Зміст і види роботи.
2. Учні можуть розіграти ситуації, змінюючи ролі Наприклад, Учень і Сусідка в ліфті; Учениця і Учень розмовляють з кондуктором в автобусі; Троє Учнів і Продавець у магазині; Учень, його Бабуся, Черговий і Вчитель у вестибюлі школи; Діти в антракті вистави в театрі і дорослий Глядач.
Можливі варіанти обговорюються і робляться висновки типу:
• Важливо в громадських місцях не кричати, не привертати до себе увагу, не заважати іншим.
• Пам’ятати, що ти в місці, яким користуються усі. Тут не можна поводитися так, ніби всі мають рахуватися з тобою.
• Добре враження справлять діти, які вважають за потрібне привітатися з сусідами, пропусти вперед у двері.
• Кожний має турбуватися про чистоту місць спільного користування.
3. Виготовлення табличок, наприклад: Дякуємо що не грюкаєте дверима! Дякуємо, що дбаєте про чистоту в ліфті тощо. Працюючи над формулюванням порад, учні пропускають виведені знання через досвід, підкріплюють їх емоціями, що матиме більшу ефективність засвоєння ніж у результаті простої бесіди.
4. Можна провести спостереження у вестибюлі школі; як заходять сюди учні, як поводяться. У класі, на завершення, обговорити зразки бажаної поведінки. Один із уроків може бути організований як екскурсія в одне з громадських місць (театр, магазин, пошта) з метою вироблення зразків культурної поведінки.
Уроки 14, 15
Тема. Про дружбу і товаришування.
Мета. Узагальнити уявлення учнів про дружбу і товаришування. Формувати досвід дружніх стосунків між учнями.
Зміст і види роботи.
3. Опрацювання тексту „Друзі” на с.38. Учні можуть його інсценізувати. Поведінка, описана в ситуації, дуже поширена серед учнів молодшого шкільного віку. Тому в ролі Олега і Сашка можуть бути 5-6 пар.
4. Обговорення поведінки героїв розмірковування учнів, чи були вони справжніми друзями.
10. Опрацювання тексту „Жартома і всерйоз" на с.39.
Учні почергово зачитують жартівливі поради Яна Комичека „Як втратити друга", додають до цього списку інші, виходячи від протилежного — як не втратити друга.
11. По черзі розповідають про свого друга, пригадують випадки його гарних вчинків.
12. Робота з віршованим текстом „Що це значить — не дружити".
Учні читають його декілька разів, інсценують, потім пропонують варіанти зміни висловлених у вірші тверджень на протилежні.
Таким чином створюють свій текст „Що це означає — дружити”.
Його варто записати на плакаті, помістити в шкільному коридорі для ознайомлення інших школярів. Якщо паралельні треті класи, то буде цікаво ознайомитися з їхніми плакатами.
Уроки 16-21
Тема. Людські чесноти: Справедливість. Ввічливість. Подільчивість. Доброта. Працьовитість.
Мета. Узагальнити уявлення і досвід учнів у розумінні конкретних людських чеснот.
Формувати бажання поводитися справедливо, ввічливо, делікатно, бути добрим, працьовитим, подільчивим, засуджувати зло, насилля, несправедливість, грубощі, лінощі, жорстокість, брехливість. Стимулювати бажання помічати, оцінювати вияви позитивних рис поведінки, переконувати у перевагах гарних вчинків.
Зміст і види роботи.
3. Опрацювання текстів з відповідною практичною роботою над засвоєнням етичних понять:
• про справедливість — текст на с.36-37;
• жорстокість — „Красива таблиця”, с.37-38;
• ввічливість, грубощі — „Ввічливість”, с.41;
• щедрість і жадібність, уміння робити людям приємне — „Щедрість і жадібність”, с.41, 42, „По щедрості", с.43;
• добро і зло — „Добро і зло", с.43, 44, „Вовк та кіт”, с.44, 45;
• делікатність і неделікатність — „Делікатність", с.45, 46;
• правдомовність і обман — „Брехун”, с.49, 50, „Розбита чашка", с.50.
Важливо, щоб адаптовані лаконічні визначення понять були занотовані в зошиті.
4. Опрацювання текстів, де розкривається сутність розучуваних понять, здійснюється з урахуванням необхідності кожному учневі усвідомити важливість набуття певних навичок. Тому обговорюються й інсценуються ситуації, закладені в тексті, колективно творяться схожі або протилежні за смислом; учні вживаються в образ героя, переробляють сюжет таким чином, щоб „вчинок Вовка допоміг йому уникнути біди” (с.45), щоб „виросло велике й гарне дерево” (с.38) та ін.
З метою виявлення власної позиції учні поширюють речення (с.38, 44), колективно виробляють правила гарної поведінки, засуджують злі і неделікатні вчинки.
Уроки 22-26
Тема. Правила життя в суспільстві. Основні правопорушення, поширені серед дітей.
Мета. Уточнити і розширити уявлення учнів про правопорушення, поширені, серед дітей, можливі наслідки і відповідальність; виховувати негативне ставлення до обману, фактів крадіжки, втечі з дому; формувати протидію непослуху, недотриманню даного слова, підслуховуванню, підгляданню тощо.
Зміст і види роботи.
1. Повідомлення теми і мети уроків цього циклу важливо пов’язати з потребами знати закони, права та обов’язки громадян. Адже незнання законів не звільняє від відповідальності за їх порушення (відштовхуватись від тексту на с.53). Наприклад, Костя забрав на пошті книгу з номерами телефонів. Інші діти — Софійка і Андрій вирішили пожартувати по телефону і викликати пожежну машину.
Батьків цих дітей викликали в міліцію, їм було дуже соромно за своїх дітей. Довелось заплатити штраф. Костя, Софійка і Андрій пояснювали свої вчинки тим, що не знали, як і кому за це доведеться відповідати.
Тобто ці уроки мають дати відповіді на різні запитання, щоб запобігти правопорушенням.
2. На с.54 дається визначення поняття „правопорушення", яке засвоюється у співвіднесенні з обговоренням і інсценізацією ситуації, уміщених на с.54-55.
3. Робота за текстами на с.52-54 („Великий дім — держава”), на с.46 („Додержуй даного тобою слова”), на с.49 („Намагайся не обманювати”, „Брехун”), на с.50-51 („Не можна брати чуже”), на с.56-57 („Чому не можна підглядати”).
Урок 27 присвячується презентації проекту з теми „Ти і Україна".
Кожна група демонструє свої вироби: альбом листівок, фотографій, карту з позначками уявних маршрутів, письмові твори тощо.
Відповідно до ролей, розподілених у групі, учні розповідають мету проекту, план його здійснення, хто на якому етапі допомагав його виконати, що сподобалось у ході проектної діяльності, які завдання і чому залишилися не реалізованими.
Роботу групи оцінюють учні класу.
Учитель у журналі виставляє оцінки, в щоденнику подає словесне розгорнене оцінювання участі учня: Молодець! Виявив широку обізнаність з… Хвалю за уміння працювати в групі, узгоджувати свої дії, не конфліктувати тощо.
Чим виразнішою, точнішою і адекватною буде оцінка докладених зусиль, тим більша вірогідність її дієвості.
Уроки 28-31
Тема. Україна. Культура рідного краю.
Мета. Упорядкувати й збагатити уявлення учнів про культурні скарби України: літературні, архітектурні, об’єкти культури, музеї, народні традиції.
Виховати почуття причетності до духовної спадщини багатьох поколінь.
Формувати інтерес до пізнання історії, колекціонування вражень від відвідування пам’яток культури.
Стимулювати бажання брати участь у народних святах, обрядових дійствах, відзначенні державних і народних свят.
Зміст і види роботи.
3. Читання тексту „Скарби України" на с.57-58.
6. Робота за текстом „Музей", с.59-60.
Учитель з учнями планує подорож: з’ясовують маршрут, правила поведінки. Учні розподіляють між собою обов’язки: хто візьме фотоапарат, запросить тата чи маму, хто візьме блокнот для запису історії подорожі тощо.
Після екскурсії підбиваються підсумки. Учні діляться враженнями, роблять замальовки, у групах оформляють фотокартки.
Важливо, щоб третьокласники усвідомили, що культура охоплює багато понять: це і література (можна принагідно згадати славетних українців-письменників, поетів, історичних героїв, про яких йшлося на уроках читання і йдеться на с.70-72 підручника), і споруди (храми, історичні будівлі), живопис, народні традиції.
Опрацьовуючи тексти „Славетні українці", с.70-72, „Шахова надія України”, с.72 учні залучаються до самостійної пошукової роботи: Хто із славетних людей народився у вашому місті чи селі? Хто з видатних чи відомих людей навчався у вашій школі? Хто із земляків прославив Україну в спорті, в культурі?
З результатами таких досліджень можна ознайомити учнів своєї школи.
Учитель у щоденниках розгорнуто оцінює діяльність учнів, їхню самостійну пізнавальну розвідку.
Уроки 32-36
Тема. Україна на карті. Відзначення державних і народних свят. Особливості господарської діяльності.
Мета. Узагальнити, доповнити й розширити уявлення про Україну, її територію, найбільші міста, господарську діяльність.
Розвивати патріотичні почуття, бажання бути корисним своїй державі.
Зміст і види роботи.
2. Опрацювання текстів, які розкривають походження назв українських міст (Чернігів, Рогатин), с.65, 66, 67, озер Світязь і Синевир, с.67.
3. За аналогією третьокласники досліджують історію назви свого міста, села, місцевості (таке завдання можна виконувати в класі, а закінчити вдома; можна залучити шкільного бібліотекаря чи вчителя історії). Це розширить коло спілкування учнів, поставить їх в умови, коли треба налагодити взаємодію зі старшими людьми.
4. Опрацювання текстів „Твоя країна — Україна і ти її громадянин”, с.68-69 і „Господарська діяльність людей у деяких містах”, с.69-70 супроводжується показом корисних копалин, залізниць, доріг, міст з розвиненою промисловістю на карті України.
Розподілившись на групи та обравши одне із завдань, учні доповнять розповідь про господарську діяльність людей.
На літо можна спланувати колекціонування вражень від подорожей Україною. Такий проект зазвичай розробляється у класі на основі інтересів учнів. Для їхньої орієнтації можна запропонувати такі проекти, матеріали яких допоможуть у засвоєнні програми 4-го класу. Наприклад:
Історії досягнень у науці (спорті, мистецтві).
Дослідження стану довкілля в рідному краї.
Історичні пам’ятки краю.
Основні заняття населення рідного краю.
Старовинні ремесла рідного краю.
Додаток 9
Орієнтовне планування уроків з природознавства в 3 класі з розділу „Природа і ми" (природознавчий блок).
Урок 1. Що таке природа. Якою буває природа. Охорона природи.
Цілі: а) формувати поняття природа, нежива природа, жива природа; формувати уявлення про моральну, естетичну, пізнавальну, валеологічну, практичну цінність природи для людей; уміння розрізняти предмети неживої і живої природи та предмети, зроблені людьми; розширити уявлення про те, що загрожує природі, про шляхи збереження природних багатств і правила поведінки в природі;
б) формувати вміння робити схематичні записи (моделювати), спостерігати за неживою і живою природою;
в) виховувати почуття відповідальності за природу рідного краю і країни, прагнення берегти, примножувати, охороняти природу; розвивати пізнавальний інтерес до вивчення природи.
Урок 2. Тіла. Речовини. Молекули.
Цілі: а) формувати елементарні поняття тіло, речовина, молекула, вміння розрізняти тіла і речовини в природі;
б) формувати вміння моделювати будову твердих, рідких і газоподібних речовин, виконувати досліди за інструкцією;
в) виховувати зосередженість та охайність під час виконання дослідів.
Урок 3. Сонячне світло і тепло.
Цілі: а) розширити уявлення про сонячні промені, особливості їх падіння на поверхню Землі, про висоту Сонця на небосхилі, про значення світла і тепла в природі; вміння вимірювати довжину тіні від гномона, встановлювати залежність між висотою Сонця на небосхилі й довжиною тіні від гномона, між висотою Сонця і кількістю тепла, яке воно посилає на Землю;
б) формувати вміння порівнювати, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки в природі;
в) виховувати бажання пізнавати природу, бачити її красу та охороняти й примножувати природні багатства
Урок 4. Термометр.
Цілі: а) сформувати поняття термометр, уявлення про властивості рідин розширюватися при нагріванні та стискуватися при охолодженні; вміння користуватися термометром (визначати, записувати і читати його показання);
б) формувати вміння спостерігати (цілеспрямовано сприймати) за перебігом і результатами дослідів, доводити власну думку;
в) виховувати зосередженість і уважність при виконанні практичної роботи.
Урок 5. Повітря навколо нас. Властивості повітря.
Цілі: а) поглибити уявлення про значення і місцезнаходження повітря на Землі, про властивості повітря (прозоре, безбарвне, без запаху, розширюється при нагріванні і стискається при охолодженні, погано проводить тепло), про значення в природі властивості повітря погано проводити тепло;
б) формувати вміння виконувати досліди, спостерігати за ходом і результатами досліду; вміння робити висновки, міркувати за аналогією;
в) виховувати пізнавальний інтерес до вивчення природи, здатність спілкуватися у процесі сумісної діяльності.
Урок 6. З чого складається повітря. Збережемо повітря чистим.
Цілі: а) формувати уявлення про склад повітря (азот, кисень, вуглекислий газ), про домішки в повітрі, джерела забруднення повітря і шляхи збереження його чистоти;
б) продовжувати формувати вміння порівнювати, робити висновки, складати план тексту, застосовувати знання в новій ситуації;
в) виховувати обережність у поводженні з вогнем у природі, прагнення охороняти чистоту повітря з метою збереження власного здоров’я і навколишньої природи.
Урок 7. Без води немає життя. Властивості води рідини. Вода — розчинник.
Цілі: а) поглибити уявлення про значення води в природі, про три стани води і властивості води — рідини (текуча, не має власної форми, прозора, безбарвна, без запаху, розширюється при нагріванні і стискується при охолодженні); формувати елементарні поняття розчинна у воді речовина, розчинник, розчин, нерозчинна у воді речовина; вміння робити розчини;
б) формувати вміння самостійно виконувати досліди, пояснювати й узагальнювати сприйняте під час виконання дослідів, робити висновки;
в) виховувати пізнавальний інтерес, самостійність, організованість і відповідальність за виконану роботу.
Урок 8. Перетворення води. Кругообіг води в природі.
Цілі: а) формувати уявлення про умови перетворення води з одного стану в інший (з рідкого в газоподібний стан і з газоподібного в рідкий, з рідкого в твердий стан і з твердого в рідкий), про властивості снігу і льоду, про кругообіг води в природі;
б) формувати вміння застосовувати засвоєні знання в подібній і новій ситуаціях, виконувати досліди для перевірки передбачуваних властивостей або умов;
в) виховувати прагнення висловлювати власну думку і доводити її.
Урок 9. Вода має бути чистою.
Цілі: а) формувати уявлення про значення води в природі, про цінність її для людей, про шляхи забруднення і способи охорони від забруднення, про участь учнів в охороні та збереженні води;
б) формувати вміння висловлювати оцінні судження;
в) виховувати естетичне сприймання природи, прагнення берегти природу, охороняти її, зокрема воду.
Урок 10. Що таке гірські породи. Що таке корисні копалини. Гірські породи потребують охорони.
Цілі: а) формувати елементарні поняття гірські породи, корисні копалини (горючі, рудні, нерудні), уявлення про значення гірських порід в природі і цінність для людей, про участь учнів у збережені її й охороні корисних копалин; уміння розрізняти тверді, рідкі й газоподібні гірські породи; розрізняти окремі горючі, рудні й нерудні корисні копалини;
продолжение
--PAGE_BREAK--б) формувати вміння підводити окремий предмет під поняття;
в) виховувати естетичне сприймання об’єктів природи (краси гірських порід), прагнення до збереження корисних копалин та усвідомлену потребу робити це, гордість за природні багатства своєї країни.
Урок 11. Що таке ґрунт. З чого складається ґрунт.
Цілі: а) формувати поняття ґрунт, уявлення про перегній, про склад ґрунту (повітря, вода, перегній, пісок, глина, мінеральні солі);
б) формувати вміння спостерігати, узагальнювати, здійснювати самооцінювання, самостійно висловлювати думку;
в) виховувати допитливість, самостійність, доказовість мислення, повагу до думки іншої людини.
Урок 12. Охорона ґрунту.
Цілі: а) формувати у явлення про значення ґрунту в природі і цінність його для людей, про шляхи забруднення і руйнування ґрунту, про охорону і збереження ґрунту;
б) формувати вміння робити умовиводи, складати план, встановлювати взаємозв’язки і залежності в природі;
в) виховувати бережливе ставлення до землі, прагнення її охороняти і шанувати.
Урок 13. Зелене диво землі. Як розрізняють рослини.
Цілі: а) формувати уявлення про значення рослин у природі та їх цінність для людей (пізнавальну, моральну, естетичну, валеологічну, практичну), про види рослин; уміння розрізняти рослини одного виду і кількох видів;
б) формувати вміння порівнювати об’єкти природи, розвивати уяву;
в) формувати моральні, естетичні, пізнавальні орієнтації сприймання рослинного світу.
Урок 14. Будова рослини. Рослини — живі організми.
Цілі: а) поглибити поняття орган рослини, сформувати уявлення про значення кожного органу (кореня, стебла, листків, квіток, плодів з насінням) для рослини, про особливості живлення і дихання рослин; уміння розрізняти органи рослини, називати їх;
б) формувати вміння логічно міркувати, правильно висловлювати свою думку, здійснювати взаємоконтроль;
в) виховувати критичність і доказовість мислення, естетичне сприймання рослин, моральну відповідальність за збереження рослинного світу.
Урок 15. Дерева, кущі, трав’янисті рослини. Якими бувають дерева, кущі, трав’янисті рослини.
Цілі: а) закріпити поняття дерево, кущ, трав’яниста рослина; розширити поняття листяні дерева і кущі, хвойні дерева і кущі; сформувати поняття однорічна трав’яниста рослина, дворічна трав’яниста рослина, багаторічна трав’яниста рослина; вміння розрізняти дерева, кущі, трав’янисті рослини, хвойні і листяні дерева і кущі, однорічні, дворічні, багаторічні трав’янисті рослини;
б) формувати вміння порівнювати, виділяти істотні ознаки, підводити об’єкт під поняття;
в) виховувати самостійність мислення прагнення знаходити відповіді на поставлені запитання, бережливе ставлення до рослин.
Урок 16. Різноманітність рослин у природі.
Цілі: а) формувати уявлення про різноманітність рослинного світу, про водорості, мохи, хвощі, папороті, хвойні рослини, квіткові рослини; уміння розрізняти окремі рослини цих груп; розуміти цінність їх у природі;
б) формувати вміння узагальнювати, робити висновки, оцінювати результати діяльності (самооцінювання і взаємооцінювання);
в) виховувати взаємоповагу у спільній діяльності, здатність до самовираження кожного учня, прагнення пізнавати і шанувати природу, традиції свого краю.
Урок 17. Розмноження квіткових рослин. Як виростити нову рослину з насінини. Як виростити нову рослину без насіння.
Цілі: а) формувати уявлення про розмноження квіткових рослин, про умови проростання насіння (тепло, вода, повітря), про умови росту і розвитку рослин (тепло, вода, повітря, світло), про способи розмноження рослин іншими органами — листком, частинами стебла, кореневими паростками; вміння пророщувати насіння, вирощувати рослини з насіння, розмножувати кімнаті рослини різними способами;
б) формувати вміння бачити проблему і формулювати її у формі запитання, цілеспрямовано сприймати об’єкт або його частину, узагальнювати сприйняте;
в) виховувати спостережливість, самостійність мислення, само — і взаємоповагу під час спільної діяльності (виконання довготривалих дослідів).
Урок 18. Довкілля рослин. Як рослини пристосувалися до різних умов життя.
Цілі: а) формувати елементарне поняття довкілля рослини, необхідні умови росту і розвитку рослини; уявлення про окремі ознаки пристосування рослин до спеки, нестачі вологи, надміру вологи, нестачі світла; вміння розрізняти ознаки пристосування окремих рослин до різних умов життя;
б) формувати вміння цілеспрямовано сприймати ознаки об’єктів природи, встановлювати функціональні зв’язки (будова — функція) в природі;
в) виховувати спостережливість, допитливість, прагнення пояснити сприйняте в природі, доводити свою думку.
Урок 19. Чи можуть рослини захищатися. Охорона рослин.
Цілі: а) формувати уявлення про ознаки пристосування рослин від винищення тваринами і людьми, про причини зникнення рослин в природі та шляхи їх збереження; вміння розрізняти ознаки пристосування в окремих рослин від винищення тваринами і людьми;
б) формувати вміння використовувати знання в новій ситуації, спілкуватися в сумісній діяльності;
в) виховувати здатність сприймати красу природи, потребу її охороняти й примножувати.
Урок 20. Тварини в природі. Як розрізняють тварин. Тварини — живі організми.
Цілі: а) формувати уявлення про значення тварин у природі і цінність їх для людей (пізнавальна, моральна, естетична, валеологічна, практична), про види тварин, про особливі ознаки тварин, уміння розрізняти тварин одного виду і кількох видів;
б) формувати вміння міркувати за аналогією, порівнювати;
в) виховувати оцінне ставлення до власних вчинків та вчинків інших людей; у ставленні до природи.
Урок 21. Різноманітність тварин у природі.
Цілі: а) розширити поняття звірі, птахи, комахи; сформувати елементарні поняття риби, земноводні, плазуни; вміння розрізняти тварин цих груп;
б) формувати вміння визначати істотні ознаки тварин, знаходити зайвий об’єкт серед їх сукупності, класифікувати; розвивати уяву;
в) виховувати допитливість, пізнавальний інтерес, прагнення дітей до самовираження і самореалізації в пізнавальній діяльності.
Урок 22. Чим живляться тварини. Ланцюги живлення.
Цілі: а) формувати поняття рослиноїдна тварина, хижа тварина, всеїдна тварина; вміння розрізняти тварин за способом живлення; поглибити поняття ланцюги живлення в природі; закріпити вміння складати найпростіші ланцюги живлення;
б) формувати вміння аналізувати об’єкти природи, встановлювати взаємозв’язки між ними;
в) виховувати бережливе ставлення до тварин на основі осмислення взаємозв’язків між ними.
Урок 23. Як розмножуються тварини.
Цілі: а) формувати уявлення про особливості розмноження комах, риб, земноводних, плазунів, птахів, звірів;
б) формувати вміння міркувати за аналогією, логічно будувати свою розповідь, працювати з текстом і малюнками підручника;
в) виховувати пізнавальний інтерес до природи, відчувати моральну відповідальність за її збереження.
Урок 24. Довкілля тварин. Як тварини добувають корм.
Цілі: а) формувати поняття довкілля тварин, необхідні умови для життя травоїдних, хижих і всеїдних тварин; уявлення про ознаки пристосування тварин до добування корму в природі; вміння розрізняти ознаки пристосування окремих тварин до добування корму;
б) формувати вміння висловлювати передбачення й доводити його правильність, цілеспрямовано сприймати об’єкти природи;
в) виховувати спостережливість, пізнавальний інтерес до тварин, почуття задоволення у процесі пізнавальної діяльності, бачення краси і доцільності тварин у природі.
Урок 25. Як дикі тварини захищаються. Охорона тварин.
Цілі: а) формувати уявлення про ознаки пристосування тварин до захисту від ворогів у природі, про причини зникнення тварин, про шляхи охорони і збереження тварин у природі; вміння розрізняти ознаки пристосування окремих тварин до захисту від ворогів;
б) формувати вміння самостійно встановлювати функціональні зв’язки (ознака — її функція) в природі, формулювати пізнавальні запитання;
в) виховувати впевненість кожного учня у своїх діях під час пізнавальної діяльності, здатність співпереживати, різнобічне сприймати об’єкти природи, тобто бачити їх різнобічну цінність, прагнення охороняти тваринний світ.
Урок 26. Гриби.
Цілі: а) формувати уявлення про різноманітність грибів у природі (шапинкові, цвільові, сажкові, дріжджі), про значення грибів у природі і цінність для людей, їх охорону; формувати поняття їстівні гриби, отруйні гриби; вміння розрізняти їстівні та отруйні гриби, найпоширеніші в своїй місцевості;
б) формувати вміння узагальнювати, висловлювати судження і перевіряти їх правильність; працювати за підручником;
в) виховувати обережність поводження в природі, щоб не зашкодити власному здоров’ю; естетичні почуття під час сприймання об’єктів природи, бажання і вміння охороняти природу, оцінне ставлення до вчинків інших людей в природі.
Урок 27. Бактерії.
Цілі: а) формувати уявлення про бактерії, як живі організми (форма, розмноження, живлення, поширення, значення в природі), про запобігання захворюванням, що спричиняються мікроорганізмами;
б) формувати вміння уявляти, встановлювати взаємозв’язки в природі;
в) виховувати санітарно-гігієнічні навички поводження в природі.
Урок 28. Людина — частіша природи. Організм людини. Шкіра — захисник організму. Бережи шкіру.
Цілі: а) формувати уявлення про ознаки людини як живого організму, про відмінні ознаки людини, про орган як частину тіла людини; формувати елементарні поняття шкіра — захисник організму (будова, властивості, значення), гігієна шкіри; вміння надавати першу допомогу при невеликих ушкодженнях шкіри, дотримуватися правил гігієни, загартовувати шкіру;
б) формувати вміння виконувати практичну роботу з метою вивчення об’єктів природи або перевірки висловлених суджень, узагальнювати, робити висновки;
в) виховувати спостережливість, допитливість, бережне ставлення до свого здоров’я і здоров’я інших людей.
Урок 29. Скелет — опора тіла людини. Як бути струнким.
Цілі: а) формувати елементарні поняття скелет людини (кістки, основні частини скелета, значення в організмі людини), правильна постава; уміння розрізняти основні частини скелета на своєму тілі, правильно сидіти за партою, запобігати викривленню хребта і кісток;
б) формувати вміння застосовувати знання в новій ситуації та практичній діяльності;
в) виховувати переконання в необхідності збереження здоров’я, його цінності для людини.
Урок 30. Як людина рухається. Чому треба тренувати м’язи.
Цілі: а) формувати уявлення про м’язи організму людини, елементарні поняття робота м’язів (розслаблення і скорочення), тренування м’язів; уміння знаходити м’язи у своєму тілі, правильно сидіти за партою або столом, стежити за своєю поставою;
б) формувати вміння виконувати практичну роботу, пояснювати одержані факти, логічно міркувати, правильно висловлюватися;
в) виховувати бажання турбуватися про своє здоров’я, тобто бажання правильно сидіти, ходити, займатися фізичною працею і спортом.
Урок 31. Як відбувається живлення людини. Бережи органи травлення.
Цілі: а) формувати елементарні поняття травлення, органи травлення (розташування в організмі, значення), рослинна їжа, тваринна їжа; уявлення про взаємозв’язок органів однієї системи, про гігієну харчування і догляд за зубами; вміння розрізняти на своєму тілі місця, де розміщені органи травлення; доглядати за зубами, правильно харчуватися;
б) формувати вміння самостійно виконувати практичну роботу, встановлювати функціональні зв’язки (будова органу — його функція, тобто значення в організмі), узагальнювати і робити висновки;
в) виховувати бережливе ставлення до свого організму, прагнення берегти здоров’я.
Урок 32. Для чого і як людина дихає. Бережи органи дихання.
Цілі: а) формувати елементарне поняття органи дихання (розташування в організмі, значення); уявлення про газообмін в легенях, про необхідність чистого повітря для дихання, про звички, які шкодять органам дихання, про шляхи збереження органів дихання здоровими; вміння знаходити на своєму тілі місця, де розміщені органи дихання, дбати про чистоту повітря, дотримуватися правил гігієни при спілкуванні з хворими людьми;
б) формувати вміння висловлювати судження, встановлювати взаємозв’язки І залежності міх органом І умовами його функціонування; розвивати уяву;
в) виховувати охайність, допитливість пізнавальний інтерес до вивчення свого організму.
Урок 33. Для чого людині органи кровообігу. Бережи органи кровообігу.
Цілі: а) формувати елементарне поняття органи кровообігу (судини, серце, їх значення в організмі), пульс; уявлення про кругообіг крові в організмі, про шляхи збереження органів кровообігу здоровими; вміння розрізняти на своєму тілі ті місця, де знаходиться серце і судини, визначати пульс, дотримуватися режиму дня;
б) формувати вміння встановлювати взаємозв’язки між системами органів в організмі людини, моделювати ці зв’язки, робити висновки;
в) виховувати розуміння необхідності берегти власне здоров’я, зокрема органи кровообігу, прагнення знати, як берегти серце, судини і вміти це робити, доброзичливо ставитися до інших людей.
Урок 34. Мозок і нерви Як людина сприймає.
Цілі: а) формувати елементарні поняття нервова система (головний і спинний мозок, нерви, їх значення в організмі), органи чуття людини (види органів чуття, подразники, що сприймаються кожним органом); уявлення про роботу нервової системи і органів чуття, про шляхи збереження нервової системи і правила збереження органів чуття; вміння розрізняти на своєму тілі ті місця, де знаходяться головний і спинний мозок, нерви, розрізняти органи чуття, дотримуватися режиму дня, чергувати розумову працю з фізичною працею та відпочинком;
б) формувати вміння встановлювати взаємозв’язки між усіма органами тіла людини, доводити судження: „Організм — єдине ціле”, „Нервова система об’єднує організм в єдине ціле”;
в) виховувати допитливість, пізнавальний інтерес до власного організму, прагнення берегти власне здоров’я, розуміння його цінності для людини, залежності життя людини від стану здоров’я.
Урок 35. У природі все взаємопов’язано.
Цілі: а) систематизувати й узагальнювати знання про неживу і живу природу; уміння встановлювати взаємозв’язки й залежності між компонентами неживої природи, живої природи, між неживою і живою природою;
б) формувати вміння встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, узагальнювати, застосовувати засвоєні знання;
в) виховувати бережливе ставлення до природи, бажання охороняти і примножувати її багатства, гордість за красу і багатство природи своєї країни.
Додаток 10
Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів з предмета „Я і Україна. Природознавство", 3-4 класи
продолжение
--PAGE_BREAK-- продолжение
--PAGE_BREAK--Формування емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності передбачає повноцінну репрезентацію у підручнику системи цінностей; розкриття у змісті навчального матеріалу значущості того, що вивчається, з урахуванням потреб та інтересів школяра.
Інформаційна функція передбачає пред’явлення у книжці не лише предметного змісту освіти (знань), а й видів діяльності, спрямованих на його засвоєння, що забезпечує набуття досвіду виконання певних способів діяльності (відповідних умінь і навичок).
Підручник, вважають вчені, лише тоді міститиме весь обсяг змісту, що підлягає засвоєнню, коли у ньому будуть зафіксовані предметні знання та види діяльності, які мають бути сформовані в учнів у процесі вивчення предмета [55].
Таке розуміння змісту освіти трактується в сучасній науці як „діяльнісний зміст освіти”, для побудови якого необхідно, „щоб способи діяльності стали для учня предметом опанування” [9, 38].
Трактування змісту освіти як моделі соціального досвіду вимагає формування людей, здатних не лише до збереження цього досвіду, його засвоєння, що забезпечує репродуктивна діяльність, а й збагачення, примноження, яке можливе лише за умови оволодіння творчою діяльністю.
Основними рисами творчої людини вважають гнучкість мислення, здатність переносити знання та уміння в нову ситуацію; бачення нових функцій об’єкта і його структури; розвинену уяву та фантазію; вміння знаходити багатоваріантність розв’язків завдання тощо.
Досвід творчої діяльності фіксується в підручниках у формі нестандартних (проблемних, дослідницьких) завдань і вправ. Ефективними є завдання, які вимагають формулювання припущень, гіпотези, на розвиток зорової та слухової пам’яті, на кмітливість, на різнобічний аналіз предметів, вправи на аналогію, на увагу, на визначення понять, на контроль та оцінювання результатів діяльності тощо.
Знання про цінності виступають необхідною базою формування в учнів оцінної діяльності. Важливим засобом формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності є дві групи завдань і вправ: ті, що враховують систему ціннісних орієнтацій школярів, а також спеціальні, які покликані формувати потреби учнів (І.Я. Лернер). Включення у підручники запитань на оцінювання подій, об’єктів, вчинків героїв; на аналіз емоційної сфери героїв твору, автора, власних почуттів і переживань, викликаних змістом навчального матеріалу; на оцінювання процесу та результату діяльності — необхідна умова формування в учнів оцінної діяльності.
Ми охарактеризували ті види діяльності, які найбільшою мірою пов’язані з основними елементами змісту освіти. Їх інтегруючою основою виступає мовленнєва діяльність; неабияка роль у реалізації практичного аспекту шкільного змісту належить трудовій.
Розвивальна функція. Закон України про загальну середню освіту чітко визначає, що шкільна освіта покликана сприяти розвитку особистості, який реалізується передусім змістом навчального матеріалу. У зв’язку з цим актуалізується проблема функціонального забезпечення підручника як носія цього змісту, особливо його розвивальної функції, оскільки „істинно гуманною початкова освіта стане тільки тоді, коли вона набуде справді розвивального характеру" [10, 6].
Складовими розвивального навчання у початкових класах, на думку О.Я. Савченко, є: розвиток процесів сприймання; формування загально-навчальних умінь і навичок; нагромадження індивідуального досвіду пошукової діяльності; розвиток уяви і літературної творчості; вправляння у комбінуванні, конструюванні, перетворенні [47, 145].
Аналіз сучасних наукових досліджень з означеної проблеми свідчить про поглиблене розуміння сутності розвивального навчання. Вчені схиляються до думки, що йдеться не лише про інтелектуальний розвиток учня; розвивальне навчання спрямоване на формування особистісних якостей дитини — допитливості, цілеспрямованості тощо. Тому як синонім вживається термін „особистісно орієнтоване навчання” [33, 304].
Пріоритетність завдань цілісного формування особистості молодшого школяра зумовлює необхідність створення підручників, здатних змоделювати розвивальний, особистісно зорієнтований навчальний процес.
Аналіз існуючого наукового доробку дозволяє стверджувати, що розвивальний вплив підручника на особистість молодшого школяра здійснюється у таких напрямах:
розвиток психічних процесів;
формування загально-навчальних умінь і навичок;
розвиток творчих здібностей.
Розвиток психічних процесів передбачає вплив на уяву, увагу, пам’ять, мислення учнів, які й сприяють сприйманню, усвідомленню та засвоєнню навчального матеріалу. Дані процеси формуються за допомогою таких завдань: створити образи предметів, картин на основі прочитаного або життєвого досвіду; відшукати в тексті щось незвичне; порівняти текст з ілюстрацією; пригадати раніше вивчене; вивчити напам’ять та ін.
Наявність засобів для формування загально-навчальних умінь і навичок є обов’язковою ознакою якісного підручника. Дані уміння включають в себе: організаційні (уміння організовувати робоче місце, тобто точно виконувати вказівки дорослого, планувати навчальні дії), загально-мовленнєві (уміння слухати, відповідати, запитувати, міркувати), загально-пізнавальні (уміння спостерігати, аналізувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати), контрольно-оцінні (орієнтуватися на зразок, здійснювати само — і взаємоконтроль, висловлювати оцінні судження) (Я.П. Кодлюк).
Загально-навчальні уміння формуються такими видами завдань: орієнтування у підручнику, переказ прочитаного, продовження речення (розповіді), встановлення закономірності, визначення причини подій, порівняння об’єктів, художніх творів, речень, задач, виділення зайвого, добір до родового поняття видових і навпаки, доведення, перевірка виконаного та ін.
Розвиток творчих здібностей відбувається у процесі виконання школярами творчої діяльності. Як зазначає І.Я. Лернер, „діяльність індивіда є творчою у тому випадку, коли вона здійснюється не за поданим зразком, не є чисто репродуктивним повторенням цього зразка, а виступає результатом рефлексії над принципово іншим типом чи видом діяльності, який вже існує у досвіді індивіда” [35].
Основою творчої діяльності вважається гнучкість мислення, розвинена уява, фантазія, нестандартність думки. Розвиток творчих здібностей забезпечують завдання на зміну та перебудову творів, складання казок, оповідань, скоромовок, загадок, задач, речень; оформлення власних проектів та ін.
Виділені аспекти взаємозв’язані, тісно переплітаються і доповнюють один одного.
Виховна функція. Домінуючою ознакою сучасного етапу розвитку національної системи освіти є гуманізація навчально-виховного процесу, що передбачає визнання людини найвищою цінністю, повагу до її особистості та гідності, виховання загальнолюдських якостей. Розв’язання зазначених завдань за допомогою підручника відбувається шляхом повноцінної реалізації у ньому насамперед виховної функції.
Досвід емоційно-ціннісного ставлення — це „система норм ставлення до світу, до діяльності, до людей — словом, система ціннісних орієнтирів. Він характеризується тим, що передбачає засвоєння соціального досвіду, нагромадженого суспільством…" [35, 52], а ціннісне ставлення вчені розглядають як емоційне ставлення людини до певних об’єктів (норм, явищ, процесів, предметів) [14]. Отже, йдеться про два аспекти проблеми: з одного боку, про виховання системи цінностей, а з іншого — про формування афективної сфери школярів (емоцій, почуттів тощо). Виходячи з того, що емоції та почуття є основою мотивації діяльності, даний аспект проблеми ми розглянемо у контексті мотиваційної функції підручника.
Виходячи з того, що цінності вважаються важливим регулятивно-орієнтувальним фактором, який визначає соціальну поведінку й діяльність особистості, їх функціональне призначення вчені вбачають у таких моментах:
а) в оцінюванні значення того чи іншого об’єкта;
б) у вибірковому формуванні й визначенні ставлення до світу;
в) у регулюванні спрямованості діяльності.
У контексті гуманітаризації освіти вчені виділяють такі напрями формування в учнів системи ставлення: до самого себе (естетичне виховання); до інших людей і суспільства (етичне виховання); до виробництва (економічне виховання); до природи (екологічне виховання); до суспільства (правове виховання) [38].
Відома спроба скласифікувати цінності з урахуванням сфер їх застосування (сфера особистого життя; життя в родині; стосунки в суспільстві; національно-державне життя; ставлення до всіх людей на Землі; ставлення до природи — як власного організму, так і природи навколишньої).
У зв’язку з цим виділяють:
цінності особистого життя;
цінності родинного життя;
громадянські цінності;
національні цінності;
абсолютні вічні цінності;
валеоекологічні цінності.
Інша точка зору полягає в тому, що „бути особистістю", тобто володіти емоційно-ціннісним ставленням — значить набути досвіду виконання специфічних особистісних функцій — вибірковості, рефлексії, смисловизначення, вольової саморегуляції, соціальної відповідальності, креативності, автономності.
„Особистісно орієнтований зміст освіти спрямований на розвиток природних особливостей людини (здоров’я, здатності думати, відчувати, діяти); її соціальних якостей (бути громадянином, сім’янином, трудівником) і якостей суб’єкта культури (свободи, гуманності, духовності, творчості). При цьому розвиток природних, соціальних і культурних засад відбувається у контексті загальнолюдських, національних і регіональних цінностей" [39, 148].
Одним із основних параметрів особистісного розвитку школяра на сучасному етапі визнано орієнтування його на загальнолюдські цінності. Загальнолюдські якості мають свої пріоритети: людина, її життя, здоров’я, сім’я, природа, праця, наука, освіта, естетика, моральні цінності (чесність, порядність, доброта, почуття власної гідності тощо). Доповнюють зазначений перелік такі цінності: самоцінність людини і людського життя, любов, діти, щастя, воля, рівність, справедливість, мир, а також певні якості особистості: честь, співчуття, милосердя, гуманність, миролюбність, взаємодопомога [14, 176].
Досвід переконує, що загальнолюдські цінності засвоюються найбільш успішно в поєднанні з національними, оскільки розглядаються як дві сторони загальнолюдського процесу.
Орієнтиром для відбору в підручники національних цінностей може слугувати Концепція національного виховання, яка головну мету національного виховання трактує як передачу „молодому поколінню соціального досвіду, багатства духовної культури народу, його національної ментальності, своєрідності світогляду і на цій основі формування особистісних рис громадянина України… ” [33, 53].
Основним аспектом аналізованої проблеми є включення ціннісно орієнтованого матеріалу в зміст підручника. Вважають, що основними закономірностями процесу присвоєння цінностей є:
інформація про ціннісний об’єкт;
оцінювання об’єкта, у процесі якого відбувається співвіднесення його з потребами та інтересами особистості;
вплив на емоційну сферу, тобто переживання цінності;
цінність усвідомлюється і виявляється в ситуації вибору.
Виходячи із зазначеного, важливо зміст підручника будувати з урахуванням виділених закономірностей, тобто у його структурі передбачити спеціальні тексти, що інформують про ті чи інші цінності; розробити відповідну систему завдань, яка включає не лише вправи на оцінювання, а й такі, що дають змогу керуватися цінностями у своїх діях (у ситуації вибору), висловлювати особистісне ставлення до того, що відбувається.
Молодший шкільний вік вважається унікальним етапом у процесі емоційного розвитку, необхідною умовою прийняття цінності у цьому віці є емоційна насиченість навчального матеріалу, його „здатність викликати в учнів переживання різноманітних почуттів: радості, гордості, захоплення, гніву, задоволення тощо, пов’язаних з цінністю” [14, 112], оскільки „лише через емоції, почуття, хвилювання, любов, ненависть, через життя серця дитина усвідомлює світ цінностей" [52, 25].
Мотиваційна функція. Багато вчених схиляються до думки, що в умовах особистісно орієнтованого навчання дану функцію навчальної книги варто віднести до рангу провідних (Н.М. Бібік, О.В. Малихіна, О.Я. Савченко та ін). Тобто йдеться про те, що зміст навчального матеріалу, який зафіксований у підручнику, а також методичне забезпечення мають сприяти формуванню у молодших школярів інтелектуальних почуттів, бажання вчитися; розвиткові позитивних мотивів навчання, пізнавальних потреб та інтересів.
Загальновизнаним є той факт, що успішність навчання значною мірою зумовлена ставленням учнів до навчальної діяльності. Експериментально доведено, що емоції впливають на роботу великих півкуль кори головного мозку: позитивні емоції активізують мислення, а негативні знижують працездатність, погіршують загальний стан людини.
Тому найбільш поширеним є поділ почуттів на позитивні і негативні. Є ще моральні, естетичні, інтелектуальні та практичні почуття. Природний інтерес викликають інтелектуальні почуття, що виникають у процесі пізнавальної діяльності людини і виражають ставлення суб’єкта до об’єкта пізнання та до самого процесу пізнання (О.В. Запорожець, А.В. Петровський та ін).
Серед групи інтелектуальних почуттів найбільш поширеними у молодшому шкільному віці є: здивування, зацікавлення, сумнів, впевненість, радість успіху. В.О. Сухомлинський надавав великого значення почуттю допитливості. Він закликав зробити все можливе для того, щоб не погасити в дитячих душах „вогник допитливості”.
Поглиблює розуміння проблеми твердження вчених про те, що емоції й почуття можуть виступати у ролі мотивів навчання, тобто спонук, стимулів до діяльності.
Л.С. Виготський, О.В. Запорожець, Г.С. Костюк, О.В. Проскура та інші вчені дійшли висновку, що учні початкових класів мають чималі резерви формування мотиваційної сфери, які потрібно продуктивно використовувати. Окрім цього, навчання молодших школярів полівмотивоване, тому доречно знати, які мотиви домінують на тому чи іншому етапі навчання. Доведено, що спочатку дітей цікавить зовнішня сторона навчання, потім домінує мотив досягнення результату навчальної праці й лише згодом формується інтерес до процесу учіння, до узагальнених способів діяльності.
Глибинним внутрішнім мотивом навчання визнано пізнавальний інтерес, який науковці вважають складним структурним утворенням, де переплітаються інтелектуальні, вольові та емоційні компоненти.
Проблема формування пізнавальних інтересів молодших школярів теоретично обґрунтована в дослідженнях Н.М. Бібік [5]. Експериментально доведено позитивну динаміку цього новоутворення: від елементарного безпосереднього інтересу до нових фактів і цікавих явищ він переростає в інтерес до пізнання істотних властивостей предметів, до встановлення причинно-наслідкових зв’язків, закономірностей; виділено його переваги перед іншими мотивами; „активно взаємодіє із системою ціннісних орієнтацій, смислом, цілями, результатами діяльності, відображає найістотніші сторони особистості… ” [4, 27], тобто сприяє цілісному її формуванню.
Складність проблеми формування пізнавального інтересу засобами підручника полягає, на думку С.М. Бондаренка, „… у розробці способів його формування та у створенні адекватного апарату реалізації цих способів у підручнику” [6, 161]. Він виділяє умови формування пізнавального інтересу:
розумова активність школяра;
оптимальний для кожного учня рівень труднощів і самостійності в роботі;
різноманітність способів діяльності; наявність емоційно-образного компонента в навчальному матеріалі;
часта перевірка роботи учнів — систематичний зворотний зв’язок.
З наведених трактувань сутності основних понять, що характеризують афективну сферу особистості, випливає важливе теоретичне положення, на якому має базуватися підхід до реалізації мотиваційної функції підручника: вона забезпечується змістом навчального матеріалу та способами його організації.
Істотним недоліком окремих підручників для молодших школярів вважають недостатньо продуманий відбір інформації. Дидакти стверджують, що зміст навчання у початковій школі має бути цікавим, викликати позитивні емоції, задовольняти допитливість. Стимулюють пізнавальний інтерес учнів цікаві повідомлення у вигляді додаткових текстів (на зразок рубрики „Чи знаєш ти, що… ”). У підручниках з мови можна використовувати такі „цікавинки”. Тому з метою забезпечення у навчальному процесі єдності емоційного і раціонального вчені пропонують включати елементи гумору, забавних діалогів; підбирати матеріал, який стимулює позитивний, життєстверджуючий погляд на життя.
Реалізації мотиваційної функції підручника сприяють завдання на застосування індивідуальної та групової форм організації навчальної діяльності; ігрові ситуації та драматизації за прочитаним; персоніфіковані формулювання запитань: заохочування учнів до висловлення власної думки; виконання творчих завдань; використання діалогового стилю спілкування автора з учнем.
продолжение
--PAGE_BREAK--Неабияку роль у цьому процесі відіграє також дизайн підручника: „… немає ніякого сумніву в тому, що на мотивацію учіння суттєво впливає гарне оформлення і поліграфічне виконання книги, її ілюстрації, композиція сторінок і розворотів, якість друку і матеріал (паперу та палітурки) [59, 205] (див. додаток 1).
Таким чином, на основі аналізу відповідної психолого-педагогічної літератури встановлено, що провідними функціями підручника для початкової школи є інформаційна, розвивальна і мотиваційна.
1.2 Структура підручника Є.Й. Перовський першим у радянській дидактиці розглядав структуру підручника як предмет наукового дослідження. Він користувався поняттям „методична побудова підручника”, під якою розумів внутрішню форму структури навчальної книги. Первісними елементами книги є:
вступ;
розділи;
статті (параграфи);
малюнки;
висновки;
запитання і завдання;
додатковий апарат (йдеться про різного роду покажчики, довідкові таблиці тощо).
Суттєвим недоліком запропонованої структури вважають відсутність ознаки, на основі якої здійснено вказаний поділ.
Дослідження вчених дозволяє вичленити в аналізованому аспекті три напрями.
Представники першого напряму (Г.М. Донський, Є.Й. Перовський, К. Сосніцький та ін.) трактують структуру підручника тільки як побудову його предметного змісту, а основними компонентами книги вважають розділи і параграфи.
Інші вчені (В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв) під структурою підручника розуміють вираження книжковими засобами способів подачі навчального матеріалу і як структурні елементи виділяють тексти та позатекстові компоненти.
Дидактична концепція В.С. Цетлін зумовлена самим підходом автора до розуміння сутності структури як одного із засобів керівництва пізнавальною діяльністю школярів: „Структура виявляє для вчителя і для учнів систему навчального предмета і тим самим сприяє раціональному й ефективному здійсненню їх спільної діяльності” [58, 22].
Сучасні дидакти схиляються до структури підручника, представленою у дослідженні Д.Д. Зуєва. Суттєвими характеристиками структурного компонента він вважає такі:
це необхідний елемент підручника;
він перебуває у взаємозв’язку з іншими компонентами;
має свою, тільки йому притаманну форму;
несе відповідне функціональне навантаження;
виконує свої функції тільки йому притаманними засобами.
Структура шкільного підручника у розумінні Д.Д. Зуєва включає:
текст (основний, додатковий, пояснювальний);
позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування) (див. додаток 2).
Навчальний текст. Одним із основних структурних елементів навчальної книги є текст. Він конкретизує зміст навчальної програми, виступає потужним носієм навчальної інформації.
Заслуговує на увагу творчий доробок учених щодо класифікації навчальних текстів.
Основною функцією навчального тексту є повідомлення знань, яке може відбуватися як у розгорнутому вигляді, так і у згорнутому, тому розрізняють макро- і мікротексти. У макротекстах інформація пред’являється доказово, з використанням прикладів, пояснень, міркувань. Їхній обсяг значно перевищує обсяг мікротекстів, які використовуються для повідомлення знань про окремі способи діяльності (у вигляді правил, інструкцій, пам’яток тощо). Якщо макротексти сприяють розвитку мислення учнів, формують уміння міркувати, то мікротексти здебільшого розвивають пам’ять (як механічну, так і логічну).
Виходячи з того, що в підручниках для початкової школи міститься чимало правил, визначень, понять, то діти ефективніше засвоюють визначення за умови, якщо означуване поняття ставиться на початок фрази і відділяється від родового, до якого воно належить, лише предикатом.
З погляду домінуючої функції дидакти виділяють основний, додатковий та пояснювальний тексти.
Основний текст трактується вченими як вербальна структура, яка містить дидактично відпрацьований відповідно до програми навчальний матеріал, що підлягає засвоєнню. Основні тексти поділяються на:
теоретико-пізнавальні (навчально-пізнавальні), що включають характеристики найважливіших понять, фактів, законів тощо; матеріали для формування досвіду емоційно-ціннісного ставлення до світу; висновки, узагальнення (домінуюча функція — інформаційна);
інструментально-практичні, спрямовані на застосування набутих знань на практиці, які характеризують основні способи діяльності, логічні операції, певні моральні та етичні норми і т. ін. (домінуюча функція — трансформаційна).
У підручниках для початкової школи основні тексти представлені такими різновидами:
у читанках — художніми та навчально-пізнавальними творами;
у підручниках з природознавства — навчально-пізнавальними статтями, рідше — інструментально-практичними текстами;
з мови та математики — мікротекстами процесуального спрямування.
Додатковий текст спрямований на посилення наукової доказовості та емоційного навантаження підручника. Це, наприклад, цікава в пізнавальному плані інформація: розкриття історичних аспектів проблеми, етимології того чи іншого поняття тощо; це і „невідоме про відоме”, тобто інформація про те, що учні вже частково знають; узагальнений цифровий матеріал, що є базою для порівняння, узагальнення виучуваного, підкреслення його значущості й ін. Такі відомості допомагають поглибити знання з того чи іншого предмета; вони можуть інколи виходити за межі навчальної програми, виступати додатковим джерелом знань.
Додаткові тексти у підручниках для школи першого ступеня представлені прислів’ями, приказками, загадками, народними прикметами; матеріалами рубрик „Для допитливих… ”, „Цікаво знати, що… ”; додатковими теоретичними відомостями („Зверни увагу! ”, „Візьми до уваги! ”, „Познайомся з авторами прочитаних творів”) тощо.
До текстових компонентів підручника відносять також пояснювальний текст, який містить необхідний для розуміння і ґрунтовного засвоєння навчальний матеріал. Його характерна ознака — тісний зв’язок з основним текстом. Пояснювальні тексти становлять головну частину так званого довідкового апарату підручника (предметний вступ, примітки та пояснення, словники тощо).
Класифікація навчальних текстів за функціональним стилем [35] ґрунтується на положенні про те, що стиль тексту визначається такими трьома факторами:
цільовими функціями;
характером змісту;
психологічними можливостями школярів, які працюють з даним матеріалом.
Під функціональним стилем тексту розуміється спосіб пред’явлення його змісту з метою навчального впливу на учнів.
Виділяють такі функціональні стилі навчальних текстів:
предметно орієнтовані;
інструментально-орієнтовані;
ціннісно-орієнтовані.
Предметно орієнтовані тексти представляють певні об’єкти (предмети, явища, події тощо) в їх безпосередніх зв’язках і властивостях, що існують незалежно від людини. Вони поділяються на описові, які характеризують факти, що піддаються безпосередньому спостереженню, та теоретико-пізнавальні, в яких розкриваються базові поняття курсу, аналізуються об’єкти, явища, наводяться узагальнення, висновки.
Для інструментально-орієнтованих текстів характерним є розкриття способів дій, а кінцевою метою — формування як предметних (спеціальних) умінь і навичок, так і міжпредметних (загально-навчальних) умінь і навичок. У зазначених текстах способи діяльності можуть відображатися на двох рівнях:
а) інструктивно-методичному, коли розкриваються способи діяльності з реальними об’єктами з метою формування практичних умінь і навичок;
б) логіко-математичному, коли в тексті викладаються правила оперування абстрактними поняттями для оволодіння теоретичними уміннями й навичками.
Ціннісно орієнтовані тексти забезпечують реалізацію у підручниках четвертого елемента змісту освіти — емоційно ціннісного ставлення до світу. Як і в попередніх текстах, у них виділяють безпосередню ціннісну орієнтацію в реальних об’єктах (оцінювання фактів, подій, вчинків людей) та опосередковану, коли предметом оцінювання стають художні образи як уособлення типового, загального. Такі тексти, на думку вчених, мають виражати певні емоції, містити матеріал для оцінної діяльності учнів (див. додаток 3).
Охарактеризуємо позатекстові компоненти.
Апарат організації засвоєння. Даний структурний компонент покликаний „стимулювати і направляти пізнавальну діяльність учнів у процесі засвоєння ними змісту підручника, сприяючи тим самим розвитку їхніх пізнавальних інтересів і здібностей, формуванню спеціальних навчальних умінь і навичок самостійної діяльності з навчальним матеріалом” [20, 107].
Основне призначення апарату організації засвоєння — навчити дитину вчитися, сформувати в неї інструмент, за допомогою якого здобуваються знання, а також запропонувати вчителеві орієнтовний зразок організації навчальної діяльності учнів. Даний структурний компонент представлений завданнями і вправами, зразками оформлення записів, пам’ятками, узагальнюючими таблицями, поліграфічними виділеннями тощо. Розкриємо їх роль та можливості на прикладі підручників для початкової школи.
Чільне місце серед елементів апарату організації засвоєння посідають навчальні завдання. Це „вербальні структурні елементи шкільного підручника, за допомогою яких досягається найбільш цілеспрямована й продуктивна переробка матеріалу підручника у свідомості учня шляхом активізації його розумових і емоційних зусиль” [20, 139], а їхня домінуюча функція — організація процесу засвоєння знань.
Враховуючи специфіку початкової школи, поділяють навчальні завдання на:
вправи;
задачі;
запитання.
Навчальні завдання характеризуються трикомпонентною побудовою: відоме, дане, те, що виступає вихідним моментом у процесі виконання; невідоме, шукане, те, що потрібно знайти відношення, яке визначає спосіб розв’язання завдання.
Суттєво поглиблюють розуміння зазначеного аспекту проблеми результати досліджень типології навчальних завдань. Охарактеризуємо окремі з них.
Найбільш поширена класифікація — за характером пізнавальної діяльності учнів. За цією ознакою завдання поділяють на репродуктивні й творчі:
репродуктивні — це завдання на відтворення навчального матеріалу, на його застосування у знайомих умовах (дії за зразком, тренувальні вправи);
творчі — ті, що передбачають застосування знань у незнайомій ситуації (вправи з елементами пошукової й дослідницької діяльності, з елементами творчості) [54].
Більш переконливою видається класифікація навчальних завдань за цією ж ознакою (за характером діяльності), запропонована А.І. Уманом. Учений виділяє такі типи завдань:
рецептивні, що спрямовані на засвоєння знань;
репродуктивні, які передбачають застосування знань за зразком, у знайомій ситуації;
завдання творчого характеру, спрямовані на використання знань у нових умовах.
У даній класифікації чітко простежуються два види завдань: ті, що спрямовані на засвоєння знань, і такі, що передбачають застосування вивченого. Друга група, у свою чергу, включає завдання репродуктивного й творчого характеру.
Відповідно до запропонованих типів завдань розрізняють такі рівні засвоєння змісту освіти: сприймання, запам’ятовування, репродуктивний рівень, творчий рівень.
Загально-дидактичну класифікацію навчальних завдань запропонував В.О. Онищук. Вона включає такі види:
пропедевтичні вправи;
ввідні;
пробні;
тренувальні (за зразком, за інструкцією, за завданнями);
творчі й проблемні завдання;
контрольні завдання.
Зазначені класифікації характеризують підручник як засіб навчання для вчителя (оскільки він моделює певну дидактико-методичну систему) і для учня (як засіб формування уміння вчитися) (див. додаток 4).
Інколи з метою формування в учнів умінь і навичок автори практикують включення у підручники пам’яток, алгоритмів, зразків міркувань.
Пам’ятка розкриває зміст і послідовність дій, які потрібно виконати; алгоритм психологи трактують як чіткий опис прийомів мислення або послідовності розумових операцій, спрямованих на розв’язання однотипних завдань; зразки міркувань конкретизують пам’ятку чи правило, формують уміння логічно мислити, доказовість мовлення. Важливе місце у структурі підручника займають таблиці. Це своєрідні наочні опори. Функції таблиць різні: вони можуть містити відповідний пізнавальний матеріал, можуть слугувати засобом систематизації знань (так звані узагальнюючі таблиці, які використовують під час повторення великих розділів програми або тоді, коли матеріал, що вивчався у різний час, можна узагальнити за певною ознакою); засобом розвитку логічного мислення учнів.
До способів поліграфічного виділення у навчальному матеріалі відносять:
шрифтові (курсив, напівжирний тощо);
набірні (розрядка);
графічні (підкреслення, взяття в рамку тощо);
виділення за допомогою кольору;
комбінування вказаних способів.
Ми розглянули основні елементи підручника, які забезпечують організацію засвоєння навчального матеріалу учнями.
Ілюстративний матеріал. Це „комплекс зображень і елементів, безпосередньо пов’язаних із зображенням, які вміщені в підручнику для реалізації змісту освіти” [1, 113]. Ілюстрація виступає наочною опорою мислення, покликаною посилювати пізнавальний, естетичний, емоційний та інші аспекти навчального матеріалу підручника.
Виділимо дидактичні основи використання ілюстрацій у структурі підручника, під якими розуміємо сукупність положень, що зумовлюють теоретичне розв’язання проблеми і визначають напрями її практичної реалізації. Узагальнення напрацьованого дає змогу вказати такі функції:
пояснення;
конкретизація;
фіксація узагальнень;
запам’ятовування;
створення проблемних ситуацій;
інформації.
Ілюстративний матеріал як структурний компонент підручника має повноцінно реалізувати провідні функції навчальної книги — інформаційну, розвивальну, виховну, мотиваційну.
Інформаційна функція ілюстрацій полягає в тому, що вони виступають носієм знань, тобто можуть мати самостійне інформативне навантаження, можуть слугувати розкриттю основного матеріалу, доповнювати й конкретизувати його і тим самим підвищувати ефективність засвоєння виучуваного.
Розвивальна функція як домінуюча в умовах особистісно-орієнтованого навчання передбачає такий вплив ілюстрацій на учня, який забезпечує:
розвиток психічних процесів;
формування загально-навчальних умінь і навичок;
розвиток творчих здібностей.
Виховна функція ілюстрацій націлює на розвиток засобами наочності культури розумової праці, на формування системи цінностей, естетичних смаків. Репродукції картин художників, естетично виконані малюнки — важливий засіб виховного впливу на учнів.
Ілюстративний матеріал покликаний забезпечувати емоційно-позитивний фон навчання, формувати інтелектуальні почуття, розвивати пізнавальний інтерес, тобто реалізувати мотиваційну функцію.
Найбільш повна класифікація ілюстрацій за характером взаємозв’язку з текстом представлена Д.Д. Зуєвим. Відомий дидакт поділяє їх на три групи:
провідні;
рівноправні з текстом;
такі, що обслуговують його.
Провідні ілюстрації самостійно розкривають зміст навчального матеріалу, замінюють основний текст. Вони особливо доречні тоді, коли у дітей ще не сформовано навичку читання, тобто виникає необхідність „добувати знання з самого наочного об’єкта” (Л.В. Занков).
Рівноправна з текстом ілюстрація використовується в тих ситуаціях, коли текст без неї „буде незрозумілий, так само як і ілюстрація сама по собі незрозуміла без тексту".
Обслуговуючі ілюстрації „покликані доповнювати, конкретизувати, розкривати, емоційно посилювати зміст тексту та інших позатекстових компонентів, сприяючи тим самим їх найбільш ефективному сприйманню й засвоєнню в процесі учіння” [20, 75].
Саме такий ілюстративний матеріал найчастіше використовується в підручниках (див. додаток 5).
Апарат орієнтування забезпечує цілеспрямовану орієнтацію школяра у змісті й структурі підручника, створює необхідні умови для успішної самостійної роботи з ним (Д.Д. Зуєв).
До апарату орієнтування належать: передмова, зміст, рубрикація, сигнали-символи, список літератури, покажчики, колонтитул. Передмову (вступ) трактують як текст, що передує викладу навчального матеріалу. Такі тексти бувають трьох видів:
вступ до навчального предмета (предметний вступ). Даний структурний компонент не є елементом апарату орієнтування, оскільки вводить школяра до основного тексту, є його складовою частиною;
передмова, основне призначення якої — ознайомити учнів з особливостями побудови підручника, запропонувати раціональні способи користування ним.
даний структурний елемент може бути змішаного типу, тобто поєднувати в собі ознаки вступу і передмови.
продолжение
--PAGE_BREAK--Зміст є довідково-супровідним елементом апарату орієнтування і включає сукупність заголовків (назв тем) усіх більш-менш значущих частин книги із вказівкою сторінок, на яких вони розташовані. Загально прийнято розміщувати зміст на початку підручника, між анотацією і передмовою, однак у підручниках для початкової школи вважають за доцільне розташовувати його в кінці книги.
Зі змістом тісно пов’язана рубрикація.
Рубрика — це позначення окремої частини матеріалу (розділу, підрозділу тощо), а рубрикація включає систему рубрик підручника. Основу рубрикації складають заголовки. Розрізняють такі види:
словесні (власне заголовки);
графічні;
поліграфічні, які зміст частини позначають спеціальними значками, буквами, особливим шрифтом тощо;
образотворчі, коли використовуються із зазначеною метою символічні образи предметів, явищ, видів діяльності та ін. [50].
Іноді для позначення структурних елементів підручника використовуються спеціальні знаки і зображення, які називаються сигнали-символи. Вчені таким чином систематизували ці умовні позначення:
геометричні (прямокутник, коло, квадрат тощо);
цифрові та буквені (римські й арабські цифри, великі і малі літери);
знаки (питання, оклику, арифметичних дій тощо);
рисунки (предметні й такі, що символізують тему);
колір, шрифт тощо;
позначки у вигляді смуги на полях, що виведена під зріз сторінки (на такій смужці вказують номер розділу і навіть його назву) (див. додаток 6).
Підручники для старшої школи можуть включати список літератури, покажчики (предметні, іменні, предметно-іменні тощо), колонтитул (рядок тексту, розміщений зверху сторінки).
Отже, структура підручників для початкової школи включає текст (основний, додатковий, пояснювальний) та позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування).
1.3 Освітня галузь „Людина і світ” — концептуальна основа побудови курсу „Я і Україна" Згідно із Законом України „Про загальну середню освіту” Державний стандарт загальної середньої освіти складається з державних стандартів початкової, базової і повної загальної середньої освіти.
Державний стандарт початкової загальної освіти, розроблений відповідно до можливостей дітей молодшого шкільного віку початкової школи, передбачає „всебічний розвиток та виховання особистості через формування в учнів повноцінних мовленнєвих, читацьких, обчислювальних умінь і навичок, бажання і уміння вчитися… діти мають набути достатній особистий досвід культури спілкування і співпраці у різних видах діяльності, самовираження у творчих видах завдань" [13, 28].
Цілісне уявлення про зміст початкової освіти дає Базовий навчальний план початкової школи, який є складовою частиною Державного стандарту початкової загальної освіти. Він представлений такими освітніми галузями:
мови і література;
математика;
здоров’я і фізична культура;
технології;
мистецтво;
людина і світ.
У межах кожної освітньої галузі визначено змістові лінії, які є наскрізними для всіх рівнів загальної середньої освіти.
На основі Базового навчального плану розроблено і затверджено Типові навчальні плани початкової школи з українською мовою навчання та мовами навчання національних меншин. У них зміст освітніх галузей реалізується через навчальні предмети та інтегровані курси.
Розкриємо зміст освітньої галузі „Людина і світ".
Зміст освітньої галузі „Людина і світ” визначається особливостями соціалізації особистості молодшого школяра в українському суспільстві.
Основною метою освітньої галузі є:
засвоєння узагальнених та емпіричних уявлень і понять, які відбивають основні властивості та закономірності реального світу, місце в ньому людини;
розширюють і систематизують соціальний та пізнавальний досвід молодшого школяра;
забезпечення первинних ціннісних орієнтацій у різноманітних галузях життя, культурній спадщині України, регіону, сім’ї;
створення передумов для усвідомленого сприйняття та засвоєння соціальних норм, традицій українського народу, культурних і статево-рольових стандартів поведінки.
Освітня галузь ґрунтується на реалізації таких принципів:
відповідність цінностей українського суспільства особистісній формі їх існування, тому до галузі включено не лише елементи знань про навколишній світ і місце в ньому людини, певні способи діяльності, а й досвіду особистісного ставлення до системи цінностей українського суспільства, зокрема етнічних, загальнонаціональних, загальнолюдських;
взаємодія змістової і процесуальної сторін навчання означає врахування специфіки діяльності молодших школярів шляхом забезпечення чуттєвого сприймання, організацію активного спілкування дітей із соціальним і природним оточенням, накопичення досвіду ціннісного ставлення до навколишнього середовища;
наступність і перспективність у межах предмета і його зв’язок з іншими дисциплінами в системі початкового навчання.
Основними структурними компонентами змісту цієї освітньої галузі є:
знання про українське суспільство, довкілля, в якому живе дитина, способи пізнання й орієнтації в навколишньому житті;
первинні моральні та оцінні поняття і уявлення, уміння виконувати пізнавальні дії, виявляти залежності, робити самостійні висновки, спілкуватися з людьми, оцінювати вчинки. Значне місце відводиться ознайомленню із сенсорними еталонами і набуттю навичок поведінки в природному та соціальному оточенні.
До змісту освітньої галузі, крім перелічених традиційних компонентів, включено емоційно-ціннісні, особистісні, які виражають ставлення до отримуваних знань, створюють міжсуб’єктність спілкування у процесі пізнавальної, комунікативної діяльності, проявляються у переживаннях, смислотворчості учнів і є потужним джерелом мотивації їх навчання.
Ця освітня галузь спрямована на формування в молодших школярів уявлень і понять про цілісність світу, виховання гуманної, творчої, соціально активної особистості, здатної екологічно мислити, бережливо ставитися до природи, розуміти значення життя як найвищої цінності.
Заявлена мета реалізується шляхом виконання таких завдань:
формування системи уявлень та елементарних понять про об’єкти неживої та живої природи, взаємозв’язки і залежності між ними;
поглиблення і розширення уявлень, понять та закономірних зв’язків між ними на рівні природних угруповань (ліс, лука, водойма, природна зона);
формування наукового світогляду;
формування екологічної культури;
забезпечення єдності інтелектуального та емоційного сприймання навколишньої природи та практичної природоохоронної діяльності;
засвоєння традицій українського народу у взаємовідносинах людини з природою.
Наскрізними ідеями освітньої галузі „Людина і світ” є: цілісність і різноманітність природи; відповідність діяльності людини основним закономірностям функціонування природи, примноження її багатств, збереження та охорона.
Структурними компонентами змісту є:
науково-пізнавальний: система знань (емпіричні факти, уявлення, елементарні поняття), яка опосередковано відображає закони і закономірності природи та місце в ній людини;
діяльнісний: навчально-пізнавальна діяльність для оволодіння природознавчим змістом і практична діяльність, пов’язана з охороною природи та свого здоров’я;
ціннісний: система цінностей у ставленні до природи, до людей, до самого себе.
До змісту цієї освітньої галузі включені також компоненти, що сприяють розвитку емоційності дитини, спостережливості, мислення, творчих здібностей, самостійності, активності та пізнавального інтересу.
Зміст і його структурування визначається загально-дидактичними і власне природничими (фенологічним, краєзнавчим, українознавчим, планетарним, екологічним) принципами, які реалізуються в сукупності.
Розвивальний аспект змісту цієї розвивальної галузі передбачає формування досвіду творчої діяльності учнів, оволодіння узагальненими способами дій, рольове моделювання способів поведінки в різних ситуаціях, розвиток активного пізнавального ставлення до дійсності, тобто формування розумових здібностей учнів, їх емоційної сфери, спостережливості, забезпечення умов для оволодіння досвідом спілкування, самореалізації, самовираження в навчально-пізнавальній діяльності відповідно до індивідуальних можливостей кожної дитини. Здійсненням виховної функції є формування у школярів патріотизму, поваги до Української держави, її символіки, свідомого бажання зробити свій внесок у становлення України як демократичної заможної держави. Виховне спрямування забезпечується набуттям учнями досвіду емоційно-ціннісного ставлення до навколишнього світу через вибір змісту, особистісно значущого для дітей, його зв’язок з навколишньою діяльністю, співвідношення системи потреб і мотивів, створення умов для самовираження учнів у різних видах діяльності, засвоєння молодшими школярами елементів екологічної культури, усвідомленням ними цінності здоров’я і здорового способу життя, залежності життя людини від стану навколишнього природного середовища.
Обов’язковою складовою змісту освітньої галузі є володіння учнями методами пізнання природи (спостереження, практична робота, досвід) та уміння розв’язувати пізнавально-практичні задачі з природничим змістом.
Ця освітня галузь окреслюється такими змістовими лініями:
людина як особистість;
людина, природа і суспільство;
людина серед людей;
культура;
нежива природа;
жива природа;
планета Земля;
наша Батьківщина — Україна;
рідний край.
Відповідно до змістових ліній після закінчення початкової школи учні повинні володіти відповідними знаннями і уміннями.
Освітня галузь „Людина і світ” реалізується через навчальний курс „Я і Україна" або варіативно.
Таким чином, Державний стандарт початкової загальної освіти представлений шістьма освітніми галузями, одна серед яких — „Людина і світ”, структурними компонентами змісту якої є: науково-пізнавальний (система знань), діяльнісний (навчально-пізнавальна і практична діяльність), ціннісний (система цінностей), які є наскрізними для всіх рівнів загальної середньої освіти. Ця освітня галузь окреслюється такими змістовими лініями: людина, як особистість; людина, природа і суспільство; людина серед людей; культура; нежива природа; жива природа; планета Земля; наша Батьківщина — Україна; рідний край, і реалізується через навчальний курс „Я і Україна" або варіативно.
1.4 Підходи до аналізу й оцінювання навчальної книги Проблема аналізу й оцінювання навчальної літератури актуалізує таких три моменти:
що саме перевіряти;
якими способами збирати і класифікувати оцінну інформацію;
як інтерпретувати отримані результати.
Зрозуміло, що на сучасному етапі підручник зможе повноцінно реалізувати свої функції лише за умови підвищення його якості, тому так важливо володіти знаннями про критерії оцінювання навчальної книги і методи визначення цих критеріїв.
Існує думка, що розробка конкретних методик оцінювання навчальних книг має включати такі параметри:
відображення у змісті підручника рівня освіти, передбаченого державними стандартами;
наявність оптимальної книжкової форми (гнучка внутрішня структура як підручника-книги, так і всього навчально-методичного комплексу);
відповідність книжки стандарту поліграфічного виконання, яке ґрунтується на санітарних вимогах до видання навчальної літератури [19].
Природний інтерес викликає література з проблеми аналізу підручника для школи першого ступеня. Так, наприклад, у „Положенні про Всеукраїнський конкурс навчальних програм та підручників відповідно до Державного стандарту початкової загальної освіти” сформульовано критерії оцінювання навчальної книги для даної ланки освіти.
Аналіз підручника пропонують здійснювати за такими трьома напрямами:
науковість змісту (відповідність навчальній програмі, наступність, доцільність структурування навчального матеріалу, наявність завдань розвивального спрямування, обґрунтоване співвідношення теоретичного і фактичного матеріалу, зв’язок змісту підручника з життям тощо);
доступність (відповідність віковим особливостям школярів, особистісна зорієнтованість навчального матеріалу, наочність і конкретність викладу, його емоційність, достатність довідкового забезпечення та ін);
навчально-методичний апарат (методична доцільність введення наукових понять, вибору способу викладу, наявність засобів мотивації учіння, використання засобів засвоєння теоретичного і практичного матеріалу, методична достатність ілюстративного матеріалу, доцільність апарату орієнтування та ін.).
У плані науковості пропонувалося з’ясувати, крім зазначених, і такі моменти:
наскільки повно підручник розкриває зміст навчальної програми;
чи реалізує він сучасні підходи до вивчення предмета;
якою мірою використовуються вікові й пізнавальні можливості дітей даного віку.
Проблема доступності чинних підручників аналізувалася шляхом вивчення того, як у навчальних книгах враховуються індивідуальні особливості учнів; чи відповідає обсяг матеріалу часові, відведеному на його вивчення; наскільки доступно сформульовано задачі, вправи.
З метою аналізу навчально-методичного апарату передбачалося відповісти на такі запитання:
Чи дозволяє матеріал підручника використовувати різні методи навчання? Які саме?
Чи достатньо ефективно забезпечує методика підручника реалізацію цілей навчання, досягнення намічених програмою результатів?
Яка методична доцільність вибраної авторами структури підручника?
Особливості орієнтувального апарату. Як виділяється у підручнику головне, суттєве?
Наскільки ілюстративний апарат допомагає або заважає виконанню навчального завдання? Чи використовується колір з дидактичною метою?
Суттєво поглибило розуміння зазначеного аспекту проблеми дослідження, присвячене науково-методичному аналізу шкільних підручників (у тому числі для початкової школи) [37]. Аналіз передбачав з’ясування таких моментів:
підручник і зміст освіти (підручник та навчальна програма, науковість матеріалу, формування світогляду, внутрішньопредметні й міжпредметні зв’язки та ін.);
підручник і навчальний процес (організація навчальної діяльності засобами підручника, заплановані результати навчання, доступність матеріалу, відповідність нормам часу, розвиток пізнавальної активності, мова підручника);
структура навчальної книги (текст підручника, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування).
Загально-дидактичним критерієм оцінювання шкільного підручника, на думку вчених, доцільно визнати його основні функції.
У 1977 році була вперше зроблена спроба обґрунтувати структурно-функціональний підхід до аналізу цього виду навчальної літератури (В.Г. Бейлінсон, Д.Д. Зуєв).
Складовими такого підходу визнано структурний аналіз підручника та його функціональну характеристику. Структурний аналіз як перший етап функціонального підходу передбачає виявлення складу елементів навчальної книги і зв’язків між ними. Він дає змогу встановити необхідність і достатність компонентів підручника. З цією метою вчені радять складати схеми аналізу кожного із структурних компонентів і використовувати їх з метою удосконалення шкільних підручників.
Функціональний аналіз передбачає з’ясування того, якою мірою у підручнику зреалізовані функції, характерні для всієї системи засобів навчання (інформаційна, трансформаційна, систематизації, закріплення і самоконтролю, самоосвіти), і ті, що притаманні лише даному виду навчальної літератури (інтегруюча, координуюча) (виховна функція трактується як така, що покликана пронизувати всі інші функції).
Розглядаючи підручник як цілісну систему, що складається з певних структурних компонентів, кожен з яких покликаний реалізувати відповідні функції, та як елемент системи засобів навчання, наступним кроком у його аналізі має стати виявлення функціональних характеристик основних структурних елементів книги — тексту та позатекстових компонентів.
Вчені переконані, що „всі види і форми аналізу повинні… здійснюватися… у рамках системи функцій підручника” [3, 42]. Однак вони застерігають, що функціональний аналіз — лише початковий етап оцінювання підручника, тоді як отримати найбільш повну картину про нього можна на основі результатів використання підручника у процесі навчання, узагальнення досвіду роботи з ним значної кількості вчителів. Подальший розвиток метод структурно-функціонального аналізу отримав у монографії Д.Д. Зуєва „Шкільний підручник”. Автором охарактеризовані основні підходи до аналізу функцій підручника — системи і його підсистем; складено відповідні схеми аналізу; висвітлено досвід його використання у навчальному книговиданні.
Помітно збагатили теорію функціонального аналізу підручника дослідження А.П. Карабанова, В.С. Черепанова Вони розробили критерії оцінювання ступеня реалізації підручником таких функцій: інформаційної, мотиваційної, функції навчання школярів самостійної роботи з книгою, орієнтувальної, розвивальної, виховної, функції конкретного стандарту вимог до знань та умінь учнів, керівництва діяльністю вчителя, координуючої функції в навчально-методичному комплексі [23].
продолжение
--PAGE_BREAK--Розглядаючи підручник як систему, як функціональну єдність елементів, неважко помітити, що чималу роль в реалізації його функцій відіграє оформлення. У зв’язку з цим виділяють відповідні критерії оцінювання даних характеристик підручника. Так, наприклад, ергономічні показники класифікують на:
гігієнічні (відповідність книги гігієнічним умовам роботи з нею);
фізіологічні (відповідність особливостям функціонування органів чуття, перш за все зору);
психологічні (врахування психологічних особливостей учнів).
Заслуговують на увагу емоційно-естетичні критерії оцінювання шкільних підручників. Виділяючи їх, вчені виходили з усвідомлення того, „що будь-які характеристики книжкової форми суттєві під час формування в читача естетичних емоцій і почуттів". З іншого боку, „естетичне почуття, яке виникло, активно впливає і на змістовність, і на глибину сприймання… твору" [45, 129]. Такий підхід дав змогу виділити інтегровані характеристики навчальної книги як твору мистецтва, які здатні викликати „емоційно-естетичну реакцію" школяра:
якість поліграфічного виконання, якість матеріалів та ін., тобто „добротність виконання”;
індивідуальність, своєрідність видання;
наявність цікавих художньо-оформлювальних знахідок;
використання таких прийомів оформлення, сутність яких буде розкриватися учнем у процесі роботи з підручником (з метою запобігання „звикання" до книги).
Особливо співзвучний вимогам сьогодення підхід до аналізу шкільного підручника, запропонований О.Я. Савченко [48]. Він має включати такі блоки: цільовий, інформаційний, процесуальний, мотиваційний, контрольно-оцінний, матеріально-технічний. Вважаємо даний аналіз комплексним, оскільки в умовах особистісно-орієнтованого навчання підручник покликаний формувати не лише інтелектуальну сферу учнів, а й емоційну та вольову, розвивати інтерес до навчання, до конкретного навчального предмета.
З метою з’ясування найважливіших узагальнюючих характеристик навчальної книги Я.П. Кодлюк здійснювати дидактичний аналіз підручника для початкової школи за такими напрямами: функції підручника; його структура; поліграфічне оформлення; підручник у системі навчально-методичного комплексу [27].
Схема аналізу підручника для початкової школи (дидактичний аспект)
1. Функції підручника.
1.1 Інформаційна функція:
основні види знань (про навколишній світ, про способи діяльності, про систему цінностей), їх співвідношення;
види діяльності, спрямовані на застосування даних знань на практиці;
реалізація змістових ліній освітнього стандарту;
відповідність навчальній програмі;
дидактичний обґрунтований відбір навчального матеріалу;
науковість і доступність викладу;
систематичність і послідовність пред’явлення знань.
1.2 Розвивальна функція:
наявність завдань на розвиток психічних процесів, формування загально-навчальних умінь і навичок (організаційних, загально-мовленнєвих, загально-пізнавальних і контрольно-оцінних), розвиток творчих здібностей;
можливості підручника щодо оволодіння учнями умінням працювати з книгою.
1.3 Виховна функція:
система цінностей (загальнолюдські та національні), відображена у підручнику; дидактично обґрунтований їх відбір (особистісно зорієнтована спрямованість) та співвідношення;
способи включення ціннісно орієнтованого матеріалу в підручник (тексти, що інформують про ті чи інші цінності; завдання на оцінювання подій, явищ тощо; завдання на залучення учнів у ситуації вибору цінностей);
можливості підручника щодо розумового виховання учнів (у контексті формування культури розумової праці).
1.4 Мотиваційна функція:
засоби формування в учнів інтелектуальних почуттів, позитивних мотивів навчання, стимулювання пізнавальних потреб та інтересів;
змістове забезпечення емоційності навчання (емоційна насиченість змісту навчального матеріалу, відбір інформації з точки зору її значущості для молодших школярів, використання цікавих пізнавальних матеріалів);
процесуальне забезпечення мотиваційної функції (наявність завдань на аналіз емоційної сфери дійових осіб твору, автора, власних почуттів та переживань; організація засобами підручника навчальної діяльності учнів: використання індивідуальних та групових форм роботи, ігрових ситуацій, драматизацій тощо; персоніфіковане формулювання запитань; заохочення учнів до висловлення власної думки; наявність засобів заохочення та підтримки успіху в навчанні).
2. Структура підручника.
2.1 Текст:
основний, додатковий, пояснювальний (їх співвідношення, взаємозв’язок);
мова текстів (зрозумілість для учнів, емоційність);
їх доступність;
особистісна зорієнтованість викладу навчального матеріалу.
2.2 Апарат організації засвоєння:
наявність різних видів навчальних завдань і вправ, їх розробка з урахуванням змістового, мотиваційного та процесуального компонентів навчання;
питома вага серед них творчих, розвивальних;
їх розташування у підручнику з урахуванням основних етапів процесу навчання;
доцільність використання пам’яток, алгоритмів, зразків виконання завдань тощо;
диференціювання навчальної інформації засобами підручника.
2.3 Ілюстративний матеріал:
види ілюстрацій, якість виконання;
роль ілюстративного матеріалу в реалізації провідних функцій підручника (розвивальна спрямованість наочних зображень, їх інформативність, естетичне виконання);
дидактично обґрунтований зв’язок з текстом;
методична доцільність включення у книгу;
відповідність ілюстрацій віковим особливостям молодших школярів;
наявність завдань, спрямованих на організацію роботи з ілюстративним матеріалом.
2.4 Апарат орієнтування:
компоненти апарату орієнтування;
раціональність рубрикації, її розвивальний характер;
використання сигналів-символів, вступного звернення до читача (його доцільність);
наступність у формуванні елементів апарату орієнтування (хоча б у межах однієї освітньої галузі).
3. Поліграфічне оформлення підручника.
3.1 Естетика навчальної книги:
оформлення та якість обкладинки;
кольорове вирішення;
доцільність формату;
рівень художнього оформлення основних структурних компонентів.
3.2 Відповідність санітарно-гігієнічним вимогам:
якість паперу;
якість поліграфічного набору;
шрифтове оформлення.
4. Підручник у системі навчально-методичного комплексу.
4.1 Підручник — самостійний елемент навчального процесу:
як модель сучасного процесу навчання (відображення в підручнику чотирикомпонентної концепції змісту освіти; доцільність структурування матеріалу; диференціювання засобами книги навчального процесу на уроці; моделювання стилю спілкування у системах „учитель-учень", „учень-учень", „учень-батьки”);
як методичний засіб (доцільність способів подачі навчального матеріалу, самодостатність системи навчальних завдань і вправ, можливості щодо стимулювання творчості вчителя).
4.2 Зв’язок підручника з іншими компонентами навчального комплексу, їх узгодженість:
зошит з друкованою основою;
книга для додаткового читання;
збірник завдань і вправ та ін.
4.3 Підручник і методична література для вчителя, їх взаємозв’язок:
методичний посібник для вчителя (характер методичних вказівок щодо організації роботи з підручником, необхідність використання додаткової літератури у процесі підготовки до уроку);
інші компоненти методичного комплексу, їх узгодженість з підручником.
Розроблені критерії актуалізують проблему методів дослідження навчальної книги, збору інформації про неї.
Узагальнену класифікацію методів аналізу та оцінювання шкільного підручника запропонував В.Г. Бейлінсон. Учений поділяє наявні методи на дві групи:
традиційні, що включають рецензування, порівняльний огляд, історико-порівняльний аналіз, вивчення думки тих, хто користується навчальними книгами (відкрите анкетування, інтерв’ювання, загальне опитування);
теоретико-аналітичні й формалізовані (визначення рівня наукової і професійної точності книги, перевірка відповідності підручника навчальній програмі, бальні методи, системно-структурні, частково аспектні, вузько-функціональні, статистичні).
Виходячи з того, що навчальна книга аналізується на різних етапах її розробки і створення як теоретичним, так і експериментальним способами, які взаємодоповнюють один одного, вважаємо доцільною і зручною у користуванні таку класифікацію:
методи аналізу рукопису (теоретичні методи);
методи оцінювання власне підручника (емпіричні методи).
Розрізняють такі види теоретичного аналізу:
описовий (аналіз одного підручника під певним кутом зору: характеристика методичної системи, реалізація розвивальної функції та ін);
порівняльний (аналіз старих і нових підручників, альтернативних, вітчизняних і зарубіжних та ін.);
матричний аналіз як особливий вид аналізу тексту (змісту), що дозволяє виявити кількість і побудову його елементів та залежність між ними [29].
Описовий аналіз є першим основним методом дослідження підручника. Він спрямований на з’ясування науковості, відповідності змісту навчальній програмі, наступності, виховної спрямованості, доступності викладу, ступеня реалізації певних функцій тощо.
Під порівняльним аналізом розуміють зіставлення відповідних показників якості одного підручника з однойменними показниками іншого. Методика порівняльного аналізу включає:
відбір найбільш значущих для порівняння компонентів якості;
теоретичний аналіз підручників (структури і змісту) з урахуванням виділених компонентів;
складання узагальненої характеристики кожного з аналізованих підручників, яка об’єктивно дає змогу побачити переваги одного з них.
Охарактеризовані методи дослідження підручника (аналіз рукопису) дозволяють скласти попереднє уявлення про навчальну книгу:
відповідність навчальній програмі;
науковість викладу;
виховна спрямованість навчального матеріалу;
логічна чіткість;
узгодженість з іншими компонентами навчально-методичного комплексу тощо. Однак остаточно оцінити підручник можна лише шляхом його експериментальної перевірки у школі.
Серед найбільш поширених емпіричних методів вчені виділяють спостереження та опитування вчителів і учнів, які користуються підручником, а також вивчення рівня знань школярів, рецензування.
Об’єктом спостереження для дослідника може бути як процес використання книги на уроці, так і самостійна робота з нею школярів. Даний метод допомагає встановити, які функції виконує підручник; як часто звертаються учні до нього і з якою метою; на яких етапах уроку найчастіше використовується підручник, скільки часу затрачається; до яких структурних компонентів підручника найчастіше звертаються учні; якими методами і прийомами вчитель формує у школярів уміння працювати з книгою; які труднощі виникають у процесі організації роботи з підручником і чим вони зумовлені; які інші засоби навчання використовуються на уроці тощо.
Спостереження як метод перевірки підручника має, на думку вчених, відповідати певним вимогам:
точне визначення предмета спостереження;
розробка схеми спостереження (перелік питань, які вивчатимуться) на основі відповідної літератури, думок психологів і вчителів;
визначення часу спостереження, його меж і характеру;
вибір груп, класів, окремих учнів, які будуть залучені до проведення дослідження підручника;
визначення форм і способів фіксації результатів спостереження (з використанням технічних засобів чи без них; у процесі спостереження чи зразу ж після нього) [31].
Анкетне опитування вчителів, які працюють за підручником, — перевірений метод дослідження якості навчальної книги. Доречно пам’ятати такі рекомендації:
в анкеті варто пропонувати вчителям як закриті запитання (із заданим переліком можливих відповідей), які дають змогу чіткіше систематизувати й узагальнити думки опитуваних, зробити відповідні висновки, так і відкриті, що спонукають педагогів проаналізувати власний досвід і досвід колег, висловити свої міркування щодо якості книги;
анкета повинна містити запитання, які стосуються не лише узагальнених характеристик підручника, а й окремих його структурних елементів (тексту, завдань і вправ, ілюстративного матеріалу та ін).
Опитування вчителів не можна вважати ідеальним методом аналізу навчальної літератури, адже непоодинокі випадки, коли вчитель негативно оцінює книгу лише з тих міркувань, що звик працювати за старим підручником, не хоче вникати в нюанси і тонкощі нових методичних підходів.
Опитування учнів дозволяє виявити їхнє враження про якість і доступність підручника, пропозиції щодо удосконалення змісту і структури, способи роботи з даним видом навчальної літератури. Висловлені міркування можуть стати важливим засобом вивчення навчальної мотивації та пізнавальних інтересів школярів.
Опитування школярів може відбуватися як шляхом анкетування, так і в результаті індивідуальної бесіди. Методика застосування анкетування учнів з метою вивчення їхніх думок про підручник досить вдало описана І.Д. Звєрєвим. Індивідуальна бесіда може стосуватися як з’ясування загального враження учнів про підручник, так і вияснення того, чи зрозумів школяр матеріал, викладений у книзі. Рівень засвоєння учнями знань, умінь і навичок — важливий критерій ефективності підручника. Тому остаточно можна оцінити книгу тільки тоді, коли визначено її вплив на результати навчання. Вчені стверджують, що вивчення рівня знань учнів — обов’язковий елемент експериментальної перевірки підручника. Найбільш поширеною формою перевірки знань є контрольна робота. Обов’язковою умовою вважаємо використання єдиних текстів завдань для школярів, які навчалися за різними підручниками. Зміст контрольної роботи має враховувати вимоги до знань, умінь та навичок учнів на кінець навчального року, передбачених програмою з даного навчального предмета.
Пропонується і дещо змінений підхід до проведення контрольних робіт з метою оцінювання підручника. Його називають „метод порівняння за кількістю безпомилкових розв’язків". Наприклад, учні виконують контрольну з математики. Вчитель перевіряє роботи і зберігає їх. А через кілька років, коли вводиться новий підручник, діти відповідного класу виконують цю ж контрольну роботу. Порівнявши результати, можна визначити рівень виконання робіт учнями, які навчали ся за різними підручниками.
Іноді завданням можуть надавати форму тестів. Щоб виконання тестів не забирало багато часу, варто добре продумати їх зміст і структуру.
Подібним до описаного є метод самостійної роботи школярів з підручником. Сутність його полягає в тому, що учень самостійно опрацьовує навчальний матеріал за підручником, а потім виконує письмову роботу. На основі виконання запропонованих завдань можна зробити висновки про доступність підручника; сформованість умінь працювати з даним видом навчальної літератури; труднощі, з якими стикаються учні та ін.
Не втрачає свого значення і рецензування як метод аналізу підручника. Вважаємо, що публікування рецензій, (як метод аналізу підручника), відзивів на навчальну літературу має стати традицією науково-методичних та методичних видань, а ознайомлення з ними педагогічної громадськості сприятиме збагаченню знань з теорії шкільного підручника, науково-методичному зростанню як авторів підручників, так і його користувачів.
Вчені переконані, що застосувати всі названі методи до аналізу кожного підручника практично неможливо, оскільки це громіздка робота, тому вважають, що на завершальній стадії оцінювання підручника цілком достатньо використати три критерії, які свідчать про якість навчальної книги: відповідність навчальній програмі; позитивний відзив учителів, учнів, батьків; кількість безпомилкових розв’язків контрольних завдань з кожної теми.
Охарактеризовані теоретичні підходи до аналізу й оцінювання навчальної книги дозволяють виокремити основні напрями методики аналізу підручникового забезпечення початкової школи з навчального предмета „Я і Україна”. Першим кроком на шляху такого підходу має стати описовий аналіз як перший основний метод дослідження підручника. Він спрямований на з’ясування ролі і місця підручника у системі навчально-методичного комплексу, зокрема: підручник — самостійний елемент навчального процесу; зв’язок підручника з іншими компонентами навчального комплексу, їх узгодженість (зошит з друкованою основою, книга для додаткового читання тощо); підручник і методична література для вчителя, їх взаємозв’язок.
Наступний крок — структурно-функціональний аналіз конкретного підручника. Складовими такого підходу визнано структурний аналіз підручника та його функціональну характеристику. Структурний аналіз передбачає виявлення складу елементів навчальної книги і зв’язків між ними. Функціональний аналіз передбачає з’ясування того, якою мірою у підручнику зреалізовані провідні функції навчальної книги — інформаційна, розвивальна, виховна і мотиваційна.
продолжение
--PAGE_BREAK--Завершує розроблену методику порівняльний аналіз чинних навчальних книг з курсу „Я і Україна" з метою з’ясування таких аспектів: чи забезпечується наступність у змісті навчального матеріалу (за класами); чи витримана позитивна динаміка використання навчальних завдань і вправ тощо.
Розділ ІІ. Аналіз підручникового забезпечення курсу „Я і Україна” 2.1 Загальна характеристика навчально-методичного комплексу з курсу „Я і Україна” Викладання курсу „Я і Україна" (відповідно до освітньої галузі „Людина і світ”) забезпечено варіативними програмами та підручниками:
зміст програм „Я і Україна: Навколишній світ” — 1-2 кл. (авт. Н.М. Бібік, Н.С. Коваль). „Я і Україна: Природознавство" — 3-4 кл. (авт. Т.М. Байбара) та „Я і Україна: Громадянська освіта” (авт. Н.М. Бібік) відображено в таких підручниках: „Я і Україна: Віконечко" — 1 кл., „Я і Україна" — 2 кл. (авт.Н.М. Бібік, Н.С. Коваль); „Я і Україна" — 3 кл. (авт. Т.М. Байбара, Н.М. Бібік); „Я і Україна" — 4 кл. (авт. Т.М. Байбара, Н.М. Бібік);
відповідно до програми „Я і Україна" — 1-4 кл. (авт. Р.А. Арцишевський та ін) створено підручники „Я і світ” — 1 кл., 2 кл., 3 кл. (авт. Р.А. Арцишевський, С.П. Балашова);
інтегрований курс „Я і Україна", авторами програми якого є В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуз, забезпечений підручниками „Дозвілля" — 1 кл., 2 кл. (авт. к Ж. Гуз, В.Р. Ільченко), „Я і Україна: Дозвілля” — 3 кл. (авт. В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуз, О.Г. Ільченко), „Досліджую довкілля” 4 (3) кл. (авт. В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуз, Т.В. Водолазська, О.Г. Ільченко).
Дана освітня галузь забезпечена такими навчальними посібниками: „Зростаймо громадянами" — 2-4 кл. (авт. Н.М. Бібік, М.М. Ілляш); „Твоя планета Земля" (хрестоматія) — 1-4 (1-3) кл. (авт. В.О. Мартиненко, В.М. Волощук); „Довкілля" (хрестоматія) — 1-4 (1-3) кл. (упор. О.А. Біда) та „Дивосвіт: Твої перші кроки" (енциклопедія) — 1-4 кл. (авт. А.І. Шапіро, О.Я. Скуратович).
Відповідно до програми інтегрованого курсу „Навчання грамоти, математика, навколишній світ” створено навчально-методичний комплекс „Горішок", основою якого є однойменний підручник для 1 класу (авт. М.С. Вашуленко, Л.П. Кочина, Н.М. Бібік).
У системі засобів навчання, зазначає С.Г. Шаповаленко, підручник є найбільш важливим, адже він відіграє провідну роль у навчанні, безпосередньо пов’язаний з багатьма іншими засобами, використовує їх і дуже впливає на їх зміст та будову [3, с.37-51]. Саме підручник дає можливість комплексно розв’язувати систему педагогічних функцій — освітніх, розвивальних, виховних та проектувати навчальний процес.
Одночасно самого підручника недостатньо; доцільне введення в навчальний процес допоміжного навчально-методичного посібника, який забезпечував би підтримку підручника і став засобом посилення функціональності змісту і мотивації навчання. Крім того, пріоритетність особистісно зорієнтованого підходу до навчання на сучасному етапі вимагає встановлення правильного співвідношення між колективною та індивідуальною формами роботи учнів, що забезпечується різноманітністю вправ та завдань з правом вибору кожним відповідно до рівня навченості, цікавості та уподобань.
Отже, якщо в підручнику в основному представлена змістова основа процесу навчання, то конкретизація, диференціація та індивідуалізація змісту і способів постановки завдань може бути представлена в зошиті з друкованою основою. Домінуючою функцією таких зошитів є обслуговування навчальних текстів, сприяння реалізації визначених ідей і завдань уроків, засвоєнню способів діяльності, які закладені в змісті підручника. Форма і зміст запитань-завдань, невеличких текстових матеріалів зошита мають викликати в учнів позитивне ставлення до навчальної діяльності, стимулювати і спрямовувати їхню пізнавальну самостійність. Система вправ та завдань має орієнтуватися на багатоваріантність і гнучкість організаційних форм навчання (індивідуальна робота, в парах, колективна), вікові та індивідуальні особливості учнів (рівень навченості, пізнавальні здібності, темп роботи, цікавість).
Відповідно до програм та підручників з курсу „Я і Україна" є такі зошити з друкованою основою:
Жаркова І.І., Мечник Л.А. „Я і Україна. Навколишній світ". Зошит для 1 класу. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. — 64 с.
Жаркова І.І., Мечник Л.А. „Я і Україна. Навколишній світ". Зошит з друкованою основою для учнів 2 класу. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. — 56 с.
„Я і Україна”. Робочий зошит з теоретичними відомостями для 2 кл. (Т.М. Огієнко, Л.Ф. Богданова, Н.А. Філіпова та інші). — Харків: Країна мрій ТМ, 2006. — 79 с.
Жаркова І.І., Мечник Л.А. „Я і Україна. Я і природа". Зошит для 3 класу. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. — 64 с.
Зошит з друкованою основою написаний відповідно до підручників Байбара Т.М., Бібік Н.М. „Я і Україна": Підручник 3 кл. — К.: Форум, 2003.
Жаркова І.І., Мечник Л.А., Жук М. „Я і Україна. Я і суспільство". Зошит для 3 класу. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. — 48 с.
Зошит із друкованою основою складено відповідно до підручника „Я і Україна" (авт. Байбара Т.М., Бібік Н. М) 2003 р. для учнів 3 класу.
Огієнко Т.М. та ін. „Я і Україна. Природознавство" 3 клас. Робочий зошит з теоретичними відомостями / Т.М. Огієнко, Н.А. Філіпова, Л.Ф. Богданова, Н.М. Кириченко. — Харків.: Країна мрій ТМ, 2003. — 80 с.: іл.
Робочий зошит з теоретичними відомостями складений відповідно до чинної програми курсу „Я і Україна”, затвердженої Міністерством освіти і науки України (2001 р).
Ісаєнко О.В., Павлюк І.Ю. „Я і Україна. Громадянська освіта”. Робочий зошит для 3 класу. — Харків.: Країна мрій ТМ, 2006. — 64 с.
Зошит „Громадянська освіта” складено у відповідності до підручників „Я і Україна" (авт. Байбара Т.М., Бібік Н. М) за програмою середньої загальноосвітньої школи 3-4 класів.
Жаркова І.І., Мечник Л.А. „Я і Україна. Я і природа". Зошит для 4 класу. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. — 72 с.
Жаркова І.І., Мечник Л.А. „Я і Україна. Я і суспільство". Зошит для 4 класу. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2006. — 74 с.
Ісаєнко О.В., Павлюк І.Ю. „Я і Україна. Громадянська освіта”. Робочий зошит для 3 класу. — Харків.: Країна мрій ТМ, 2006. — 64 с.
Огієнко Т.М., Філіпова Н.А., Богданова Л.Ф., Кириченко Н.М. „Я і Україна. Природознавство”. Робочий зошит для 4 класу. — Харків.: Країна мрій ТМ, 2005. — 80 с.
Орієнтуючись на згадані вище документи (Державний стандарт початкової загальної освіти, програма, підручники, зошити), складені методичні посібники з досвіду роботи вчителів. Серед них такі:
1. Я і Україна. Навколишній світ.2 клас. Розробки уроків. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2002. — 112 с.
У цьому збірнику подані розробки уроків із навчального курсу „ Я і Україна. Навколишній світ” у другому класі. Уроки розроблені відповідно до програми Н.М. Бібік та Н.С. Коваль (Програми для середньої загальноосвітньої школи.1-2 класи. — К.: Початкова школа, 2001).
2. О.М. Волошин, М.І. Майхрук. Тести з природознавства 4 (3) клас. Посібник для вчителів, батьків. — Тернопіль: СМП „Астон”, 2001. — 84 с.
3. Шандрівська Галина, Лясковська Марія. Я і Україна.1 клас. Розробки уроків. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2002. — 64 с.
У збірнику подані розробки уроків із навчального курсу „Я і Україна" у першому класі. Уроки розроблено відповідно до програми В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуза (Програми для середньої загальноосвітньої школи.1-2 класи. — К.: Початкова школа, 2001).
У посібнику подані розгорнуті конспекти уроків, у яких зібрано матеріал про навколишнє середовище, зв’язки між живою і неживою природою, між людьми та їх оточенням, наведено приклади правил поведінки дитини у довкіллі, подані відомості про походження назв міст України, про державну символіку тощо.
Конспекти містять матеріали, які сприяють формуванню у шестирічних школярів інтересу до вивчення курсу „Я і Україна" (загадки, вірші, казкові сюжети, народні прикмети, ігрові ситуації тощо).
4. Шандрівська Галина. Я і Україна. Природознавство.3 клас. Розробки уроків. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. — 128 с.
Посібник написано відповідно до програми з природознавства для 3 класу і підручника „Я і Україна" (Байбара Т.М., Бібік Н.М.) — К.: Форум, 2003. У посібнику подані розгорнуті плани-конспекти уроків природознавства, у яких наведені різноманітні види робіт. У цьому посібнику подані розгорнуті конспекти, у яких детально описано методику всіх етапів уроку. Розроблені запитання для індивідуального та фронтального опитування, тестові завдання. Подані рекомендації щодо проведення практичних робіт.
Розробки містять додатковий матеріал: народні прикмети, прислів’я і приказки, вірші, загадки, легенди, оповідання, ігри, які сприятимуть формуванню в третьокласників інтересів до вивчення природознавства.
5. Шандрівська Галина. Я і Україна. Я і суспільство.3 клас. Розробки уроків. — Тернопіль: Підручники і посібники, 2004. — 96 с.
Зміст посібника відповідає програмі курсу „Я і Україна: Громадянська освіта” для 3 класу (авт. Бібік Н. М) і матеріалу підручника „Я і Україна" (Байбара Т.М., Бібік Н. М). — К.: Форум, 2003.
6. Жаркова Ірина, Мечник Лариса. Уроки з курсу „Я і Україна. Я і природа”, в яких розкрито основний зміст уроку. На уроках пропонуються різноманітні методи і прийоми роботи, спрямовані на формування в учнів природничих уявлень і понять, передбачених навчальною програмою. Посібник написаний відповідно до чинної програми з курсу „Я і Україна. Я і природа" (програми середньої загальноосвітньої школи.3-4 класи. — К.: Початкова школа, 2003) та підручника (авт. Т.М. Байбара, Н.М. Бібік. Я і Україна: Підручник для 3 класу. — К.: Форум, 2003).
У розробках викладено основний зміст уроків, серед яких більшість є комбінованими або предметними. Оскільки учні 3 класу проводять систематичні самостійні спостереження за сезонними змінами в природі і фіксують їх у календарях спостережень, то на початку кожного уроку проводяться підсумки спостережень за змінами в природі.
Охарактеризуємо програмовий матеріал курсу „Я і Україна”. Навчальний курс „Я і Україна" реалізує галузь „Людина і світ” Державного стандарту початкової загальної освіти і охоплює такі змістові лінії: Людина як особистість; Людина і суспільство; Людина серед людей; Культура; Об’єкти природи; Планета Земля; Україна; Рідний край. Зазначені змістові лінії у програмі 1-2 кл. виділяються як природознавча і суспільствознавча в інтегрованому предметі „Я і Україна" (1 год), а в 3-4 кл. вони представлені окремими предметами: „Природознавство” і „Громадянська освіта” (по 1 год).
Навчальний курс у 2 класі продовжує змістову, процесуальну, мотиваційну лінії, започатковані на попередньому етапі. Враховується набутий другокласниками пізнавальний та емоційний досвід, рівень розвиненості навчальної діяльності.
Беручи до уваги необхідність розгляду навколишнього світу в єдності його елементів, сформульовано мету курсу — сприяти формуванню потреби:
пізнання природи і суспільства в їх єдності, взаємодії, взаємозв’язках;
пізнання людини в навколишньому світі як біологічної та соціальної істоти.
Основна мета курсу може бути реалізована через сукупність таких часткових завдань:
забезпечення єдності інтелектуального та емоційного сприйняття навколишнього середовища (природного і соціального) та його реального захисту;
сприяння формуванню потреби засвоєння духовних цінностей у різних видах діяльності: пізнавальній, моральній, діяльнісно-вольовій, комунікативній, емоційній, в естетичному сприйнятті навколишнього світу;
створення передумов для усвідомленого сприйняття і засвоєння соціальних та морально-правових норм, історичних, національно-культурних та регіональних традицій українського народу;
створення умов для виховання патріотизму, поваги до Української держави, її символіки, любові до рідного краю;
забезпечення необхідних умов для розвитку умінь сприймати навколишній світ за допомогою органів чуття: зору, дотику, нюху, слуху, смаку; для формування вміння користуватися спеціальними методами вивчення об’єктів природи, рукотворних предметів (виконувати дослід, практичну роботу, вести спостереження, здійснювати обстеження).
Природознавчі й суспільствознавчі знання відповідно до мети та завдань курсу структуровано за такими блоками:
науково-пізнавальні: знання про природне і суспільне оточення, в якому живе дитина, способи пізнання й орієнтації в цьому оточенні;
первинні моральні та оцінні поняття й уявлення;
діяльнісний: навчально-пізнавальна діяльність учнів щодо оволодіння природознавчим і суспільствознавчим змістом та їхня практична діяльність, пов’язана з охороною природного й суспільного оточення та свого здоров’я; уміння виконувати пізнавальні дії, виявляти залежності, робити самостійні висновки, спілкуватися з людьми;
емоційно-ціннісний: система цінностей у ставленні до природного і суспільного оточення, до людей, до самого себе, до одержуваних знань у процесі пізнавальної, комунікативної діяльності; уміння оцінювати вчинки;
нормативний: правила поведінки людини та її діяльність у природі та соціумі.
У курсі реалізовано, як і в першому класі, тематичну конкретизацію змісту, зокрема за темами:
1) Про тебе самого;
2) Родина, рідня, рід;
3) Людина серед людей;
4) Природа навколо нас;
5) Твій рідний край;
6) Твоя країна — Україна.
Основу змісту зазначених тем складають знання про навколишній світ, який дитина добре знає, що дозволяє:
включити її в активну пізнавальну діяльність, оскільки об’єкти вивчення можна сприймати безпосередньо;
застосовувати практичні методи навчання, що у навчальному процесі створюють умови, за яких дитина виступає суб’єктом діяльності;
використати набуті дитиною знання про навколишній світ у знайомих, змінених, нових педагогічних ситуаціях, що впливатиме на розвиток її досвіду індивідуальної творчої діяльності;
створювати умови для самовираження, організації комунікативного спілкування, застосування у навчальному процесі елементів дискусії, що є ефективним засобом розвитку особистості;
використовувати об’єкти навколишнього світу для розвитку естетичних почуттів, емоцій, екологічної та етичної культури.
Суспільствознавча складова програми 1-2 класів (людина як особистість; людина і суспільство; людина серед людей; культура) охоплює знання про людину як складно організовану моральну і самооцінку істоту; знання про українське суспільство, довкілля, в якому живе дитина; способи пізнання й орієнтації в навколишньому житті; сприяє поетапному усвідомленню єдності компонентів: „Я” — сім’я — школа — рідний край — Україна; розкриває взаємодію людей у сім’ї, колективі, суспільстві; передбачає активне спілкування дітей з природним і соціальним оточенням, накопичення досвіду особистісного ставлення до системи цінностей українського суспільства, зокрема, етнічних, загальнонаціональних, загальнолюдських.
Природознавча складова (об’єкти природи; рідний край; Україна) ознайомлює учнів з різноманітністю природи, господарською діяльністю населення, охороною і збереженням природи рідного краю, України, з системою цінностей у ставленні до природи, до людей, до самого себе; спрямовує практичну діяльність учнів, пов’язану з охороною та збереженням природних багатств.
Зміст програми, крім перелічених, містить культурологічні знання, й ті, що сприяють розвитку спостережливості, мислення дитини, уяви, пам’яті, самостійності, активності. А також особистісні компоненти, які забезпечують ставлення учнів до отримуваних знань, створюють міжсуб’єктність спілкування в процесі пізнавальної та комунікативної діяльності, виявляються у переживаннях, смислотворчості учнів і є потужним джерелом мотивації їхнього навчання.
Курс об’єктивно має міжпредметний характер, тому в його конструюванні забезпечено самостійне значення, оригінальний зміст, який не дублює соціального й науково-пізнавального матеріалу інших навчальних предметів. Водночас він є ядром виховного впливу на особистість дитини і органічно пов’язаний з системою знань, які передбачені іншими дисциплінами, програмою позакласної діяльності, що забезпечить різнобічність та перспективність навчання, виховання і розвитку молодших школярів.
Охарактеризуємо кожну із тем.
Тема „Про тебе самого” формує в учнів уявлення про: людину як біологічну та соціальну істоту; неповторність; кожної людини, її особистісні якості (доброта, чуйність, заздрість, жадібність тощо); природне та соціальне оточення як середовище життєдіяльності людини; залежність життєдіяльності людини від навколишнього середовища та його залежність від діяльності людини.
продолжение
--PAGE_BREAK--Крім цього, продовжуємо формувати в другокласників потребу пізнання навколишнього середовища за допомогою органів чуття.
Звичайно, формування цих умінь не завершується в другому класі, а продовжується в наступних.
Тема „Родина, рідня, рід" передбачає знання другокласниками імен не тільки членів своєї родини, а й імен, своїх родичів, предків; вшанування батьків, розпізнавання дитиною їхнього емоційного стану. Ця тема також передбачає формування уявлень про співжиття між членами родини. Крім того, тема розширює уявлення учнів про рідний дім, професії батьків, їх значущість для інших людей, про цікаві й корисні страви. На уроках цієї теми розширюється уявлення про бережливе ставлення до своїх речей та речей інших людей, до рослин, тварин.
Усвідомити моральні висновки учням допомагає розгляд різноманітних ситуацій, драматизація літературних творів тощо.
Тема „Людина серед людей" охоплює матеріал для вивчення Правил для учнів тощо.
Обговорення сюжетних малюнків підручника полегшить роботу вчителеві над Правилами для учнів. У 2 класі з цими правилами діти ознайомлюються на простих, зрозумілих прикладах і завданнях. Наприклад, обговорюючи правила, учні з’ясовують значення слів бережливий, ввічливий, відповідальний, старанний, увалений, чемний. З цією метою до підручника „Я і Україна" (авт. Н.М. Бібік, Н.С. Коваль) введено рубрики „Словничок” і „Тлумачний словничок".
Зміст теми передбачає формування в учнів шанобливого ставлення до вчителів та інших працівників школи. До цієї теми дібрано матеріал, спрямований на формування культурної поведінки за столом, у гостях, у школі, громадських місцях. Порівняно з першим класом розширюється словник мовного етикету учнів, урізноманітнюються ситуації, в яких дитина може виявити навички поводження з дорослими, ровесниками.
Крім того, змістове наповнення теми орієнтує дитину на врахування інтересів оточуючих її людей (рідних, ровесників, дорослих, старших), доброзичливе та уважне ставлення до них; формує вміння спілкуватися з іншими людьми (не перебивати співрозмовника, вміти висловлювати незгоду щодо його думки так, щоб він не образився); сприяє розвитку самооцінки власних дій та дій інших людей; ознайомлює учнів з найпростішими правилами та обов’язками дитини, загальновизнаними правами людини.
Усе це в сукупності сприятиме формуванню соціального досвіду другокласників.
Зміст теми „Природа навколо нас" реалізує краєзнавчий, сезонний, екологічний принципи: відповідно до кожної пори року другокласники вивчатимуть на місцевому матеріалі різноманітність неживої та живої природи, працю людей.
Екологічний принцип передбачає зв’язки між неживою і живою природою (залежність росту і розвитку рослин від світла, тепла, вологи; зв’язок зовнішнього вигляду тварин із середовищем їх проживання, способом живлення, захистом від ворогів) та самою живою природою.
Зв’язки між тваринами і рослинами та самими тваринами називають ланцюжками живлення, їх можна змоделювати. Моделі роблять видимими невидимі зв’язки за рахунок ліній або стрілочок. Вони з’єднують об’єкти, між якими встановлюються зв’язки.
Під час опрацювання цієї теми формується уявлення про енергоносії (Сонце — головне джерело енергії на Землі); здійснюється милування красою рідної природи; розкривається краса праці серед природи; другокласники дізнаються про те, що діяльність людини стосовно природи може бути згубною, нейтральною, відновлювальною; учні доходять висновку, що добра для природи та людина, яка робить для неї добрі справи.
У змісті теми велика увага приділяється нормам поведінки школярів серед природи, оцінюванню ними прикладів позитивного й негативного ставлення до природи, їхній участі в елементарній природоохоронній діяльності. Особлива увага приділяється спостереженням учнів за навколишньою природою. Вони проводяться під час екскурсій, прогулянок, практичних занять у куточку живої; природи, на пришкільній ділянці.
Зміст спостережень у 2 класі такий: зміни в неживій природі (висота Сонця на небі, температура повітря, наявність вітру, стан неба, опади); сезонні зміни в розвитку рослин і поведінці тварин; праця людей у різні пори року. Результати спостережень за неживою і живою природою, а також за працею людей учні можуть записати у зошит з друкованою основою. В кінці кожного сезону проводяться підсумки (усно) цих спостережень.
Зміст тем „Твій рідний край", „Твоя країна — Україна" збагачує, поглиблює уявлення дітей про місце їхнього проживання, формує елементарні поняття про Україну як незалежну державу, державні символи України (герб, прапор, гімн); сприяє встановленню найпростіших зв’язків у суспільному оточенні на основі власних спостережень (якість пошитого костюма, випеченого хліба, збудованого будинку залежить від ставлення майстра, пекаря, будівельника до своїх обов’язків); спонукає дітей з’ясовувати назву свого населеного пункту, вулиці; дізнатися про багатства рідного краю, знатних людей рідного краю; оберігати природу рідного краю. Тема „Твій рідний край” передбачає регіональний підхід (краєзнавчий принцип) до ознайомлення з особливостями свого рідного краю, тобто вчителеві надається можливість самому добирати найбільш яскраві об’єкти для ознайомлення, що здійснюється через систему запитань, подану в підручнику.
Продовжується розпочате у 1 класі національне виховання через прилучення дітей до традицій українського народу, виховання любові до рідної мови, рідного краю, України.
Знання, здобуті учнями під час опрацювання тем „Про тебе самого”, „Родина, рідня, рід”, „Людина серед людей", „Природа навколо нас", не тільки закріплюються, поглиблюються, а й застосовуються в наступних темах: „Твій рідний край", „Твоя країна — Україна”. Під час опрацювання цих тем здобуті знання використовуються як основа для розкриття змісту нових уявлень, понять і для встановлення найпростіших взаємозв’язків у природі та суспільстві. Наприклад, у темі „Природа навколо нас" у другокласників сформовано поняття „дерева”, „кущі", „трав’янисті рослини". У темі „Твій рідний край” ці поняття слугуватимуть для виявлення груп рослин (за істотними ознаками кожної групи), що зростають у тій місцевості, де живуть діти.
Такий підхід до розробки структури змісту, на нашу думку, забезпечує його розвивальний характер, оскільки учні мають можливість скористатися здобутими знаннями в схожих, змінених або нових навчальних ситуаціях.
Реалізація змісту передбачає конкретизацію загально-дидактичної мети предметними цілями, що потребує орієнтації не лише на обов’язкові результати когнітивного характеру (знати, уміти), а й афективного (виявляти повагу до інших; слухати й реагувати; співпрацювати в групі; планувати спільну діяльність; висловлювати власні погляди тощо).
Засвоєння змісту здійснюється в умовах діалогу як особливого дидактико-комунікативного середовища, що передбачає імітацію соціально-рольових умов, яке забезпечує самореалізацію особистості, рефлексію.
Засвоєння переважної частини матеріалу забезпечується шляхом безпосередніх спостережень за об’єктами природи і суспільства; проведення елементарних дослідів; виконання практичних робіт, прогностичних завдань; включення дитини в ігрову ситуацію; розв’язання ситуацій морального вибору; обговорення змісту українських народних казок; відгадування загадок; розмірковування над прислів’ями, приказками, фольклором сміхового жанру, розучування закличок, веснянок, мирилок тощо.
Зміст програмованого навчального матеріалу і державні вимоги щодо рівня загальноосвітньої підготовки учнів 1-2 кл. представлені в додатку 7.
Предмет „Громадянська освіта” (3-4 кл) продовжує суспільствознавчу складову початкової освіти і спрямовується на соціалізацію особистості молодшого школяра, його громадянське зростання. Він охоплює 5 тем: „Людина”, „Людина серед людей", „Правила життя в суспільстві", „Культура", „Громадянські права й обов’язки”.
Розвивальний аспект цього предмета полягає у формуванні досвіду творчої діяльності учнів, розвитку загально-навчальних (організаційних, загально-мовленнєвих, загально-пізнавальних, контрольно-оцінних) умінь; оволодінні узагальненими способами дій; моделюванні культурних і статево-рольових стандартів поведінки в різних ситуаціях; розвиткові активного пізнавального ставлення до природного та соціального оточення; пізнанні школярами своїх можливостей.
Найважливішим виховним спрямуванням змісту є формування в учнів найбільш значущих для українського народу цінностей: патріотизм, соціальна справедливість, первинність духовного щодо матеріального, природолюбство, людинолюбство, працелюбство, взаємоповага; виховання в дитини свого власного „Я", віри у свої сили, талант, здібності; виховання гуманної, творчої, соціальне активної особистості, здатної бережливо ставитися до природи, світу речей, самої себе, інших людей, розуміти значення життя як найвищої цінності.
У дидактико-методичній систематизації навчального матеріалу особливо важливого значення надається зв’язку його з життям, оскільки обмеженість відповідного досвіду учнів потребує постійного залучення й аналізу життєвих вражень — цієї головної чуттєвої опори набутих знань. Це ж стосується принципу поєднання методів і прийомів навчання — він передбачає активне й свідоме нагромадження, а відтак — і узагальнення вражень з різних джерел, доцільну організацію самостійної й пошукової діяльності учнів.
Орієнтовне планування уроків з курсу „Я і Україна", 3 кл. (суспільствознавчий блок) представлений у додатку 8.
Нижче представлені можливе структурування змісту, постановка цілей у співвіднесенні з вимогами до навчальних досягнень, а також перелік видів діяльності і стислий методичний коментар до їх змістового наповнення.
Змістове наповнення курсу зосередить третьокласників на усвідомлення суті взаємовідносин людини і суспільства, набутті демократичних цінностей, адекватному випробуванні різноманітних соціальних ролей; засвоєнні поведінкових еталонів.
Україна, її державотворчі цінності, вироблення громадянських почуттів — ці елементи змісту є першорядними, що задають мету реалізації програми. Видатні постаті, відомі люди, патріотично спрямовані, що вміють переборювати життєві труднощі і йдуть до власної мети, — стають зразком для вироблення в учнів власних життєвих стратегій.
У змісті курсу, крім раціонально-понятійних компонентів, широко представлено емоційні, що передбачають оцінну діяльність учнів, вибіркове ставлення до об’єкта діяльності, самовираження, самооцінку, відгук на почуте і побачене тощо. Тому важливо практикувати розгляд світу і його подій з різних точок зору, з різних рольових позицій: свідка події; учасника; того, хто сумнівається; того, хто не сумнівається; історика; учня; вчителя; директора та ін.
Постійна зміна ролей зумовлює широту поглядів на світ людей, вчинків, поведінки, дозволяє їх розглядати як взаємозумовлені, залежні одне від одного, створює умови для координації різних позицій.
Важливо всіляко заохочувати учня до власного „Я", до використання життєвого досвіду, до проб, подолання труднощів, творення нового знання.
Предметно-тематична організація змісту суспільствознавчого блоку курсу „Я і Україна", 4 клас допомагає школяреві найбільш цілеспрямовано розглянути себе у взаємозв’язку і взаємозалежності з іншими компонентами світу в системах:
я — я;
я — інша людина;
я — суспільство;
я — світ.
У четвертому класі зміст залежностей у кожній із названих систем ускладнюється, збагачується частка самостійності учнів у засвоєнні програмового змісту. У моделі розвитку особистості Л.С. Виготський подає ідеальну картину будь-якого пізнання: дитина рухається від залежності до самостійності. Саме такий напрям важливо методично розгорнути під час опрацювання курсу за етапами: діагностичний, функціональний (операційний), практичної (творчої) самореалізації учнів.
Природознавство в 3-4 класах є логічним продовженням природничої складової курсу „Я і Україна”, який і вивчається у 1-2 класах.
Природознавство як навчальний предмет має інтегрований характер, оскільки зміст його утворює система уявлень і понять, відібраних з різних природничих наук на основі ідеї цілісності природи з урахуванням міжпредметних зв’язків у початковій ланці освіти і перспективних зв’язків із природознавчими предметами, що вивчатимуться в наступних класах.
Головною метою „Природознавства” в 3-4 класах є оволодіння учнів уявленням про цілісність природи, виховання гуманної, творчої, соціальне активної особистості, здатної екологічно мислити, самостійно розв’язувати природознавчі теоретичні і практичні задачі. Дбайливо ставитися до природи, розуміти значення життя як найвищої цінності. Вона досягається шляхом постановки й реалізації конкретних освітніх, розвивальних і виховних цілей.
Освітні цілі передбачають формування системи уявлень і понять про предмети і явища природи та взаємозв’язки й залежності між ними; предметних умінь на основі засвоєних природознавчих знань; умінь застосовувати спеціальні методи пізнання природи (спостереження, дослід, практична робота).
Розвивальні цілі спрямовані на розвиток розумових здібностей учнів, що відбувається через оволодіння уміннями розумової діяльності: перцептивної (сприймання), мислительної (логічного й творчого мислення), імажинативної (уява), мнемічної (пам’ять), мовленнєвої. А також, на розвиток емоційної сфери дітей; їхньої пізнавальної активності і самостійності шляхом засвоєння узагальнених способів самоуправління (самомотивація, постановка цілей, самопланування, самоорганізація, самоперевірка і самооцінювання (самоконтроль), самокоригуванння); здатності до творчості, до самовираження і спілкування в колективній діяльності.
Виховні цілі пов’язані з вихованням особистісних якостей кожного школяра, його екологічної культури, поведінки, адекватної моральним, етичним, естетичним нормам і загальнолюдським цінностям у ставленні до навколишнього світу, прагнення охороняти і примножувати природу рідного краю.
Зміст природознавства і його структурування визначаються загально-дидактичними принципами (гуманізації; особистісно зорієнтованого навчання; науковості; наступності виховного й розвивального навчання; забезпечення позитивної мотивації учіння; створення умов для самореалізації кожного учня; розвитку його творчої самостійності та соціальної активності) і власне природничими принципами (екологічний; краєзнавчий; українознавчий; планетарний; фенологічний), що реалізуються в єдності.
Природознавчі змістові лінії галузі „Людина і світ” Державного стандарту початкової загальної освіти реалізуються в таких розділах змісту програми: в 3 класі — „Природа і ми", „Нежива природа", „Жива природа"; в 4 класі — „Планета Земля", „Україна — наша Батьківщина", „Рідний край".
Зміст розділів „Природа і ми", „Нежива природа", „Жива природа" (3 клас) охоплює систему доступних для молодших школярів фактів, уявлень і понять, які на елементарному рівні всебічно відображають сутність компонентів неживої природи (світло і тепло, повітря, вода, гірські породи, ґрунт) і живої природи (рослини, тварини, гриби, бактерії, людина) та зв’язки й залежності між ними. Природничі знання та вміння названих розділів закріплюються, розширюються, поглиблюються, конкретизуються, а головне — застосовуються у 4 класі як опора для розкриття змісту нових понять і встановлення найпростіших закономірностей у природі, чим забезпечується цілісне відображення природи у свідомості молодших школярів. Так, у розділах „Україна — наша Батьківщина" і „Рідний край", компоненти неживої й живої природи розглядаються в межах України і рідного краю, а закономірні в’язки встановлюються на рівні природних комплексів: природних зон України і природних угруповань рідного краю.
У додатку 9 подаємо орієнтовну тематику уроків з природознавства (3 кл), а також їх освітні, розвивальні та виховні цілі. Зауважимо, що освітні цілі кожного уроку конкретизовано за змістом підручника Т.М. Байбари, Н.М. Бібік. „Я і Україна" (Підручн. для 3 кл. — К.: Форум, 2003. — С.74-173). Щодо розвивальних цілей, то при визначенні їх враховано тільки об’єктивні можливості змісту, адже кожний елемент знань (уявлення чи поняття) об’єктивно зумовлює необхідність організації відповідного виду навчально-пізнавальної діяльності учнів. Але, крім можливостей змісту, під час визначення розвивальних цілей у конкретній педагогічній ситуації необхідно: а) враховувати можливості дітей (суб’єктивний фактор), виконувати необхідну навчально-пізнавальну діяльність з різною мірою самостійності („зона актуального розвитку” і „зона найближчого розвитку”); б) для цілеспрямованого формування первинного вміння брати ту дію чи діяльність, яка домінує на уроці і часто повторюється; в) сформоване вміння, за всіма характеристиками, зіставляти з тим його рівнем, якого необхідно досягти на кінець навчання природознавства в 3 класі (стратегічна ціль). Виховні цілі подано в узагальненому вигляді, оскільки вони визначаються і реалізуються як самим природознавчим змістом, так і змістом навчально-пізнавальної діяльності школярів, методами її організації, формою сумісної діяльності (індивідуальна, парами, групова, фронтальна), емоційним кліматом уроку, характером спілкування, формою організації цілісного процесу навчання. Отже, як розвивальні, так і виховні цілі потребують конкретизації, уточнення, доповнення, а освітні — коригування відповідно до конкретних умов навчання природознавства. При цьому слід пам’ятати, що цілі уроку повинні бути передбачуваним результатом, який стосується змін в особистості кожної дитини і досягненню яких підпорядковується увесь процес. Цей результат описується кількісними і якісними характеристиками, за якими діагностується рівень досягнення цілей.
продолжение
--PAGE_BREAK--Зміст навчального матеріалу і державні вимоги щодо рівня загальноосвітньої підготовки учнів 3-4 класів подані в додатку 10.
У додатку 11 подаємо варіанти мети уроку, відповідного структурування змісту навчання і стислий коментар до його реалізації.
Добір і структурування змісту природознавства в четвертому класі, як і в третьому, здійснюється на теоретичних засадах, що викладені в пояснювальній записці до програми „Природознавство” [41]. Але в підручнику 4 класу зміст природознавства має деякі свої особливості. По-перше, в ньому відображено ієрархічну залежність уявлень і понять, що розкривають на доступному для дітей рівні цілісність природи через встановлення зв’язків та залежностей між предметами і явищами природи. По-друге, реалізовано дедуктивний спосіб викладу матеріалу, тобто від загального до конкретного, від сутності загальних понять, зв’язків, закономірностей, способів діяльності — до їх конкретизації. По-третє, засвоєні власне предметні знання та уміння попередніх розділів (в розділах — тем) виступають засобами пошуку нових знань і умінь у наступних розділах (темах).
Зміст природознавства складають три розділи: „Планета Земля — наш космічний дім”, „Наша Батьківщина — Україна”, „Твій рідний край". Кожний розділі поділяється на теми, які є темами уроків (див. додаток 12).
Основною метою розділу „Планета Земля — наш космічний дім" є формування в дітей елементарного поняття про Землю як космічне тіло, загального уявлення про особливості її поверхні та відповідних власне предметних умінь, ознайомлення з населенням Землі, екологічними проблемами планети та шляхами їх подолання. Розділ охоплює 11 тем.
У темі „Сонячна система" розширюється зміст уявлення про Сонце — найближчу до Землі зорю, подається матеріал для ознайомлення з космічними тілами, які утворюють Сонячну систему. Щоб активізувати уяву дітей, забезпечити усвідомлене сприймання змісту теми, для його ілюстрації використано цифрові дані. Зауважимо, що не слід примушувати учнів спеціально запам’ятовувати цифри, які використано з різною дидактичною метою, наприклад, для порівняння, ілюстрації тощо, в цьому і в наступних текстах підручника.
У темах „Земля — планета Сонячної системи", „Як обертається Земля", „Як поверхня Землі нагрівається сонячними променями" формуються елементарні поняття про земну вісь, полюси, півкулі Землі, її екватор, уявлення про обертання навколо осі і навколо Сонця. Ці знання є основою для встановлення причинно-наслідкових зв’язків у природі, тобто з’ясування причин зміни дня і ночі та пір року. А також виявлення особливостей освітлення і нагрівання сонячними променями різних частин поверхні Землі в різні пори року й існування теплових поясів. Спираючись на засвоєні в 3 класі знання про необхідні умови для життя рослин і тварин, діти усвідомлюють загальну закономірність у природі: різноманітність та багатство рослинного й тваринного світу залежать від природних умов, зокрема, кількості світла, тепла, вологи. Ця залежність конкретизується у наступних розділах на рівні природних зон і природних угруповань. У процесі засвоєння знань про Землю як космічне тіло, важливо, щоб учні зрозуміли не тільки те, що земля — куля, а глобус — її модель, а й те, що таке модель, яке значення мають моделі, зокрема, глобус під час вивчення природних об’єктів.
У наступних темах: „Як орієнтуватися на місцевості”, „Як зображують місцевість на плані", „Як зображують поверхню Землі на глобусі і карті" об’єктом пізнання молодших школярів є поверхня Землі. Вона вивчається через її моделі: план, глобус, карту. Використовуючи названі моделі для оволодіння знаннями про земну поверхню, учні насамперед оволодівають змістом самих моделей, їх умовними знаками. Це означає, що в дітей необхідно сформувати поняття „глобус", „план”, „географічна карта" та уміння працювати з ними, використовувати їх як джерело знань. Ці знання і вміння дозволяють перекодовувати інформацію моделей на інформацію про реальні об’єкти. Наприклад, голубий і синій колір на карті — вода на Землі, зафарбований кубик — родовище вугілля і т. ін.
Формування названих знань і умінь потребує цілеспрямованої роботи, що здійснюється в такій послідовності: а) горизонт, сторони горизонту (визначення сторін горизонту за Сонцем і за компасом); б) план предмета, масштаб плану предмета (креслення плану предмета, визначення розмірів предмета за масштабом); в) план місцевості, умовні знаки плану місцевості, масштаб плану місцевості, сторони горизонту на плані місцевості (креслення найпростішого плану місцевості, читання плану місцевості, визначення відстані за планом); г) географічна карта, умовні знаки карти, масштаб карти, сторони горизонту на карті (визначення сторін горизонту на карті, визначення відстані за картою, читання карти).
Уміння користуватися картою є одним із загально-предметних умінь, яке застосовується у процесі вивчення природознавчого змісту наступних розділів, як засіб отримання нових знань.
Зміст тем „Материки Землі" та „Океани Землі" спрямований на засвоєння учнями елементарних понять „материк", „Світовий океан", „океан". У даній темі діти запам’ятовують кількість материків і океанів на Землі та їх назви, вчаться знаходити і показувати материки й океани на карті півкуль. Також відбувається ознайомлення із рослинним і тваринним світом материків та океанів. Однак, під час вивчення цього матеріалу не слід вимагати від дітей спеціального запам’ятовування всіх назв рослин і тварин, запропонованих у текстах. Головним у цій темі є конкретизація залежності між різноманітністю живих організмів і природними умовами теплових поясів Землі. Цікавий фактичний матеріал дозволяє розширювати кругозір дітей, викликати в них інтерес до пізнання природи.
У темі „Населення Землі" продовжується формування уявлення про людину як частину природи, її місце на Землі. Зокрема, про виникнення в далеку давнину рас людей, відмінності між якими є зовнішніми ознаками пристосування стародавньої людини до умов життя. Необхідно, щоб молодші школярі усвідомили, що люди всіх рас мають однакову будову організму, вони рівні між собою. І хоч у наш час люди все менше залежать від природи, але найбільш заселеними є материки або їх частини з найкращими природними умовами для життя.
Потрібно, щоб питання охорони природи, її збереження пронизували всі теми розділів з опорою на екологічні знання і вміння, засвоєні учнями в 3 класі, стосовно окремих її об’єктів: повітря, води, корисних копалин, ґрунту, рослин і тварин. Слід постійно наголошувати на можливостях і завданнях дітей з охорони природи. Залучати їх до посильної природоохоронної роботи в конкретних ситуаціях. Крім того, кожний розділ закінчується спеціальною темою про охорону природи. У першому розділі змісту — це тема „Збережемо природу Землі разом". В ній розкрито доступні для розуміння четвертокласників окремі найглобальніші проблеми, які називають екологічними катастрофами і причини їх виникнення. Головним у цій темі є формування в дітей переконання в тому, що збереження природи Землі залежить від кожної людини.
Розділ „Наша Батьківщина — Україна" складається з 12 тем.
Головна мета розділу — формувати елементарні поняття про місце України на планеті, форми її земної поверхні, природні умови, рослинний і тваринний світ та відповідні власне предметні вміння. А також розширити уявлення про населення нашої держави, охорону природи в Україні.
Особливостями змісту тем: „Україна на планеті Земля", „Форми земної поверхні України", „Водойми України" є те, що засвоєні в першому розділі знання конкретизуються в названих темах шляхом формування уявлень і понять нижчого рівня узагальнення з використанням для їх пояснення фактичного матеріалу про Україну. Це дозволяє дітям оволодівати знаннями про свою Батьківщину і загально-предметними елементами власне предметного змісту, які є пропедевтичною основою вивчення природничого змісту в наступних класах. Наприклад, одна із схем засвоєння елементарних понять така:
низовина Подільська низовина (ІІ розділ)
суша рівнина (І розділ)
височина Придніпровська височина
(ІІ розділ)
Опорними знаннями і вміннями, які обов’язково актуалізуються в процесі засвоєння змісту цих тем (і наступних) є відповідний зміст першого розділу та зміст, засвоєний у 3 класі. Встановлені таким чином внутрішньо-предметні зв’язки забезпечують системність знань, їх дієвість, гнучкість.
Вивчення природних зон України розпочинається із узагальненого матеріалу, в якому розкрито зміст поняття „природна зона", названо компоненти природної зони та зв’язки між ними (вступна тема „Природні зони України”). Розуміння сутності цих теоретичних положень забезпечується опорними знаннями, які засвоїли школярі в З класі. Такий підхід дозволяє спонукати дітей до висловлення-передбачень про природні умови, рослинний і тваринний світ природної зони і доводити їх правильність, використовуючи конкретний фактичний матеріал. Наприклад, перед вивченням рослин степів пропонуються запитання: „Яким може бути рослинний світ у степах? Чи можуть, у степовій зоні рости ліси? ”. Аналогічний узагальнений зміст у тексті „Гори".
Осмислення учнями на доступному рівні названих теоретичних положень через їх конкретизацію здійснюється у темах „Мішані ліси", „Степи", „Південний берег Криму", а також „Карпатські гори” і „Кримські гори". Щодо змісту цих тем, то слід зазначити, що в ньому подано багато назв рослин і тварин. Але більшість із них знайомі дітям, а новизна матеріалу полягає в пізнанні природних умов їхнього поширення, тобто усвідомленні учнями, в якій природній зоні росте рослина чи живе тварина. І також у з’ясуванні ознак пристосування до певних умов життя, встановлення взаємозв’язків між неживою і живою природою та між живими організмами природної зони. Різноманітність живих організмів необхідна під час засвоєння теми, а в процесі перевірки школярі наводять приклади назв кількох рослин і тварин, які кожен з них запам’ятав без спеціального заучування. Основою для пригадування назв конкретних об’єктів є малюнки, таблиці, фотографії та інші засоби наочності, що використовувалися під час оволодіння новими знаннями й уміннями.
У темі „Населення України" систематизуються знання про народ України, формуються елементарні уявлення про адміністративний поділ території України, поділ населення на міське і сільське. Важливим є усвідомлення учнями зв’язку між природними умовами і розташуванням міст і сіл та працею людей в містах і селах.
Розділ „Твій рідний край” складається з 12 тем.
Оволодіння змістом тем цього розділу потребує: а) цілеспрямованої актуалізації засвоєних знань і вмінь у темах попередніх розділів та в 3 класі; б) застосування засвоєних знань і вмінь у конкретних ситуаціях для оволодіння змістом про рідний край; в) надання з різних джерел інформації, яка розширює і поглиблює знання про предмети і явища природи рідного краю, взаємозв’язки мок ними та певні способи дій.
Під час вивчення даного розділу діти вчаться розпізнавати засвоєні загальні поняття і закономірності в конкретний ситуаціях, розкривати їх конкретний зміст, ілюструвати прикладами, застосовувати узагальнені способи дій для виконання теоретичних і практичних завдань стосовно рідного краю.
У темі „Рідний край на території України" головним джерелом знань є географічна карта. Матеріал теми доповнюється орієнтуванням на місцевості за ознаками в природі.
Тема „Погода в рідному краї” узагальнює знання і вміння учнів з опорою на їхні власні спостереження. Розширює досвід школярів інформація про силу вітру і основні причини зміни погоди в певній місцевості.
У темах „Корисні копалини в рідному краї” і „Ґрунти в рідному краї” об’єкти своєї місцевості вивчаються шляхом виконання дослідів.
Вивчення рослинного і тваринного світу рідного краю здійснюється шляхом ознайомлення, з природними угрупованнями (теми: „Природні угруповання рідного краю”, „Луки — природне угруповання", „Прісна водойма — природне угруповання", „Болото — природне угруповання”). Якщо в 3 класі і в попередніх розділах природознавства 4 класу живі організми розподілялися тільки за місцем у ланцюгу живлення, то в названих темах узагальнюються функції (значення) кожної з його ланок, які умовно називаються: організми — виробники, організми — споживачі, організми — перетворювачі. Це приводить до глибшого усвідомлення учнями взаємозв’язків у природі між живими організмами та їх залежності від умов, в яких вони живуть і до яких пристосувалися (ознаки пристосування).
Різноманітність конкретних рослин і тварин, як і в інших темах, зокрема, про природні зони, є конкретними прикладами для ілюстрації узагальнених понять і найпростіших закономірностей.
Метою тем „Рослинництво в рідному краї”, „Тваринництво в рідному краї”, „Промисловість у рідному краї” є ознайомлення дітей з працею людей і зумовленість її природними умовами рідного краю — області, в якій вони живуть. Ця мета визначає особливості використання підручника під час вивчення названих тем. Четвертокласники розпочинають засвоєння змісту поурочної теми шляхом роботи з картою („Сільське господарство України"; „Промисловість України”), що розміщена в підручнику. Вони дізнаються про те, які рослини вирощують люди в рідному краї, або яких тварин розводять, чи які галузі промисловості розвиваються на території області. Добуті знання поглиблюються і розширюються відповідною інформацією з тексту підручника, тобто текст використовується вибірково. Перевіряються та оцінюються уявлення дітей про сільське господарство (рослинництво, тваринництво) і галузі промисловості тільки рідного краю.
Таким чином, у процесі аналізу підручникового забезпечення курсу „Я і Україна" встановлено, що його зміст відображено у варіативних навчальних програмах і підручниках (авт. Т.М. Байбара, Н.М. Бібік, Н.С. Коваль; авт. Р.А. Арцишевський, С.П. Балашова; авт.В.Р. Ільченко, К.Ж. Гуз, О.Г. Ільченко) та інших елементах навчально-методичного комплексу: зошитах з друкованою основою (І.І. Жаркова, Л.М. Мечник, Т.М. Огієнко та ін.), методичних посібниках для вчителів (Т.М. Шандрівська, М. Лясковська та ін), які реалізують змістові лінії освітньої галузі „Людина і світ” Державного стандарту початкової загальної освіти. З’ясовано, що зазначені змістові лінії у програмі 1-2 класів виділяються як природознавча і суспільствознавча в інтегрованому предметі „Я і Україна”: „Природознавство” — (авт. Т.М. Байбара), „Громадянська освіта” — (авт. Н.М. Бібік).
2.2 Аналіз чинних підручників Окрему групу у підручниковому забезпеченні початкової школи складають підручники, що відображають інтегровані навчальні курси. Так, наприклад, „Я і Україна: Віконечко" для 1 класу та „Я і Україна" для 2 класу (авт. Н.М. Бібік, Н.С. Коваль) [23; 24] репрезентують зміст однойменного навчального предмета, який охоплює зміст галузі Державного стандарту початкової загальної освіти „Людина і світ” і реалізується наскрізним інтегрованим курсом „Навколишній світ” (1-2 класи). Розкриємо особливості побудови цих книг.
Специфіка вказаних підручників зумовлена особливостями даного навчального курсу, а саме:
1. „Навколишній світ” — інтегрований курс, домінуюча функція якого полягає в оволодіванні системою знань про людину, природу і суспільство та формуванні емоційно-ціннісного ставлення до дійсності.
2. Провідна ідея курсу — „сформувати в учнів уявлення про цілісність світу, природне і соціальне оточення як середовище життєдіяльності людини, її належність і до природи, і до суспільства" [16; 298].
3. Навчальний матеріал включає знання природничого, суспільно-історичного та культурологічного характеру [22]. Природознавчий матеріал подає інформацію про неживу та живу природу, про рідний край, про Батьківщину та нашу планету. Суспільствознавчий напрям охоплює такі аспекти: людина як особистість; людина і суспільство; людина серед людей; культура. Культурологічні відомості синтезовано в усі теми підручника. Зрозуміло, що такий поділ умовний, особливо ті його моменти, які стосуються двох останніх видів знань.
Виходячи з того, що основними методами накопичення знань з даного навчального предмета вважають безпосередні спостереження дітей, практичні роботи та дослідницьку діяльність, основна роль підручника, на думку його авторів, полягає у систематизації знань, навчанні школярів зв’язувати окремі факти в ціле, розкривати їх у взаємозв’язках і взаємозалежностях, тобто реалізувати в єдності змістовий і процесуальний компоненти навчання.
продолжение
--PAGE_BREAK--Змістовий компонент підручника представлений природничими, суспільно-історичними та культурологічними знаннями, які об’єднані у такі теми: „Про тебе самого”, „Твоя родина”, „Серед людей", „Що належить до природи”, „Де ти живеш", „Твоя країна — Україна" (1 кл) (див. табл. 2.1); „Про тебе самого", „Рід, родина, рідня", „Людина серед людей", „Природа навколо нас", „Твій рідний край", „Твоя країна — Україна" (див. табл. 2.1 та 2.2).
Розкриємо особливості побудови підручника на прикладі книги „Я і Україна", 2 клас (авт. Н.М. Бібік, Н.С. Коваль).
Аналіз таблиці 2.2 дає змогу стверджувати про наявність у зазначеному підручнику основних тем предметного змісту освіти, що сприяє поетапному усвідомленню учнями єдності таких складових: Я — сім’я — школа — рідний край — Україна як необхідної умови формування єдиної наукової картини світу, та всередині кожної теми шляхом пред’явлення природних, суспільно-історичних та культурологічних знань.
Поглиблюють інформативність підручника пізнавальні мікротексти у рубриці „Чи знаєш ти, що", мета яких — збагатити знання учнів з виучуваної теми, зацікавити змістом навчального матеріалу, прищепити інтерес до знань.
Цікавим є спосіб побудови навчальних текстів. Це не лише навчально-пізнавальні твори розповідного характеру (наприклад, тема „Чому люди хворіють”), а й тексти, спосіб побудови яких діалоговий: у формі ситуацій морального вибору (тема „Твоє улюблене заняття”); з проблемним викладом матеріалу (тема „Людина — частина живої природи”); з чітко сформульованими проблемними запитаннями, на які учні мають відповісти самостійно („Як прибрати кімнату”); тексти-спонукання (тема „Тварини навесні”); тексти-повчання (тема „Як треба вчитися”).
Суттєво збагачують інформаційні можливості підручника рубрики „Тлумачний словник", де дається пояснення слів, та „Словничок", у якому зафіксовано важливі терміни з виучуваного курсу.
Таблиця 2.2
Змістовий компонент підручника „Я і Україна", 2 клас
Процесуальний компонент підручника досить різноманітний. Він, у першу чергу, представлений великою кількістю рубрик („Розробіть проект”, „Будь спостережливим! ”, „Перевір", „Поміркуй", „Позмагайтеся! ”, „Запам’ятай! ”, „Чи знаєш ти, що", „Народна мудрість", „Практична робота”, „Чи це правильно?", „Обговоріть”, „Поради", „Корисна порада”), основне призначення яких — стимулювати осмислення й повноцінне засвоєння програмового змісту. У зв’язку з цим учитель має змогу залучати учнів до різних видів навчальної діяльності: безпосередніх спостережень за об’єктами навколишнього світу; перевірки народних прикмет; проведення дослідів; організації змагань; влаштування виставок; виконання практичних робіт; малювання ілюстрацій; обговорення ситуацій морального вибору; аналіз прислів’їв; організації ігор та ігрових ситуацій; обговорення змісту казок; відгадування загадок; розучування закличок, мирилок тощо.
Особливо цікавою є рубрика „Розробіть проект” („Славетні українці", „Кожну крихту збережемо”, „Відомі люди нашого краю", „Колекціонуємо клички тварин”, „Ластівка сільська”), яка передбачає значну пошукову діяльність учнів, уміння систематизувати зібраний матеріал, відповідним чином його оформити.
Незважаючи на таку різноманітність рубрик, вважаємо за доцільне зменшити їх кількість, окремі укрупнити (наприклад, „Корисна порада”, „Поради", „Запам’ятай! ”), оскільки деякі з них трапляються у підручнику лише 1-2 рази („Позмагайтеся", „Чи це правильно? ”, „Обговоріть”); уніфікувати умовні позначення рубрик і винести їх на титульну сторінку. Думаємо, що структура книги від цього тільки виграє [28].
Методичний апарат підручника „Я і Україна" орієнтує вчителя на використання групових форм роботи на уроці: обговоріть у класі, обговоріть інші ситуації, обговоріть вправи, обговоріть правила та ін. Без сумніву, такі завдання не лише сприяють поглибленню предметних знань, а й містять великий виховний і мотиваційний потенціал.
Автори підручника пропонують дітям обговорити з батьками ряд моментів, пов’язаних з життям сім’ї, зі школою і навчанням: що зробити, щоб краще вчитися; як правильно розподілити свій робочий час; як доцільно розподілити обов’язки між батьками і дітьми та ін. Спільна діяльність, батьків і дітей сприятимуть поступовому переведенню дорослих членів у позицію активних учасників навчально-виховного процесу, а не пасивних його спостерігачів.
Потужним засобом реалізації процесуального компонента підручника є навчальні завдання та запитання. Зазначимо, що чимале місце займають завдання на відтворення знань, виявлення життєвого досвіду, тобто репродуктивного характеру („Як ти звертаєшся до своїх батьків? ”, „А що ти робиш у той день, коли до тебе мають прийти гості? ”, „Про що шипшина просила людину? ”). Однак вони не домінують у підручнику.
Пріоритетна роль належить завданням на міркування; доведення; встановлення причинно-наслідкових зв’язків; розкриття змісту прислів’їв, висловлювань („Чому взимку холодно? ”,„Чому так кажуть: „У чепурній оселі й життя веселе?", „Що раніше відбудеться в природі: зацвітуть рослини чи з’являться комахи? Чому? ”).
Зважаючи на специфіку даного навчального предмета, чимало завдань передбачають розвиток у другокласників спостережливості, уваги (з цією метою у підручник уведено навіть спеціальні рубрики — „Будь спостережливим! ”, „Перевір”).
Вправи загально-навчального спрямування привчають школярів аналізувати предмети і явища навколишнього світу, порівнювати та узагальнювати їх („На кого схожі кроленята? Чим вони схожі? ”, „Чим хвойні дерева відрізняються від листяних? ”, „Розглянь малюнки зображених тварин. Як їх можна назвати одним словом? ”), конкретизувати поняття („Назвіть найбільші українські міста: Київ… ”), планувати навчальну діяльність, встановлювати послідовність подій („Розкажи, як розвивається яблунька”); розвивають уяву і фантазію („Яким ти уявляєш народний календар? ”, „Якими можуть бути наслідки пожежі? ”).
Ознакою якісного підручника вважається наявність завдань на організацію пошукової діяльності учнів: збір відомостей про рідний край („Чи є скульптурні зображення тварин у тій місцевості, де ти живеш? ”, „Які пам’ятки минулого є у твоєму краї? ”), про походження назв населених пунктів, вулиць, річок („Дізнайся у дорослих, чому річка має таку назву", „Разом з дорослими дізнайся, чому твоє місто (село) має таку назву”); вивчення родовідного дерева („Роздивися давні фотографії сім’ї. Чим вони цікаві для тебе? ”).
Автори підручника органічно вплели у навчальний матеріал завдання на розвиток творчих здібностей школярів („Придумай вранішнє привітання до Сонця", Напиши Іванкові листа з побажаннями”).
Велике пізнавальне навантаження несе ілюстративний матеріал підручника, виконаний на високому дидактичному і поліграфічному рівнях. Призначення ілюстрацій багатофункціональне: основа для побудови розповіді („Розглянь малюнки. Розкажи, як відпочивають діти", „Розглянь малюнки. Розкажи про одну із зображених тварин”, „Розкажи за малюнками, як люди готуються до зими”); відтворення знань („Розглянь малюнки. Кого на них зображено?", „Розглянь малюнки. Які рослини тобі відомі?", „Які ти знаєш українські казки, героями яких є тварини? Упізнай їх на цих малюнках”); поглиблення відомого („… ми знаємо хлопчика, який на цих малюнках”); встановлення відповідності зображеного певним діям, порам року, народним традиціям тощо („Розглянь малюнки. Які свята з народного календаря на них зображено?", „Розглянь малюнки. На який із них схожий твій рідний край? ”, „Прочитай вірш. За малюнком розпізнай, хто звідки приїхав”); аналіз вчинків, рис характеру дітей, дорослих („Розглянь малюнок. Які речі належать акуратному хлопчикові? ”, „Розглянь малюнки. Скажи свою думку про кожного з дітей", „Чи правильно йдуть діти? ”); опора для мислення („Розглянь малюнок. Розкажи про ланцюжок живлення: зерно пшениці — миша — лисиця”); засіб для узагальнення, встановлення причинно-наслідкових зв’язків („На с.134 розглянь малюнок. Чому після літа настає осінь? Після осені настає зима?.. ”, „Розглянь малюнки. Поясни, чому вранці та перед заходом Сонця тінь від тополі довга, а в полудень — коротка”).
Чимало запитань до ілюстрацій націлені на формування загально-навчальних умінь і навичок: порівнювати, узагальнювати („Знайди на малюнках дерева, трав’янисті рослини. Чим різняться вони між собою? ”, „Розглянь малюнки зображених тварин. Як їх можна назвати одним словом? ”); вилучати „зайве” („Хто на малюнку зайвий? Чому? ”); спостерігати („Що з побаченого на малюнках ти спостерігав у природі? ”, „Розглянь малюнок порівняй його з тим, що ти бачив у природі”); встановлювати певну відповідність („Розглянь малюнок. Квіти і плоди яких рослин зображено на ньому? ”).
Виходячи з того, що підручник „Я і Україна" репрезентує два компоненти змісту освіти, спеціального аналізу вимагає спосіб пред’явлення у ньому досвіду емоційно-ціннісного ставлення до дійсності, який реалізується двома шляхами — розкриттям у змісті навчального матеріалу відповідної системи цінностей та залученням учнів до оцінної діяльності.
Оскільки уявлення про систему цінностей даного підручника дає табл.2.2, проаналізуємо апарат організації засвоєння даних цінностей.
Чимала група завдань передбачає формування у другокласників навичок культурної поведінки („Які квіти ти подаруєш мамі, сестрі, вчительці, подрузі на день народження? ”), особистої гігієни („Що буде, якщо: підчас письма низько нахилятися над зошитом? ”, „Яких правил не додержувався Сашко? Що ти порадиш йому, щоб бути струнким? ”).
Виокремлюється група завдань, спрямована на розвиток оцінної діяльності: виявлення власної життєвої позиції („Що запропонував би ти для допомоги дітям сиротам? ”, „За що ти відповідаєш перед сім’єю? ”, „Коли родина живе щасливо? ”); на формулювання порад у конкретних життєвих ситуаціях („Поділися своїми секретами прибирання… ", „Розкажи друзям, що ти встигаєш зробити протягом дня”); оцінювання власних вчинків („На кого ти схожий — на Андрія чи на Сашка? Чому? ”, „Чи замислювався ти, що про тебе думають люди...? ”), вчинків інших людей („Розглянь малюнки. Скажи свою думку про кожного з дітей”); аналіз ситуацій морального вибору („Хто з дітей має рацію і чому? ”); виявлення ставлення до подій, до прочитаного тощо („Чи сподобалась тобі ця розповідь? ”, „Розкажи про свої улюблені заняття”).
Змістовий компонент підручників „Я і Україна" для учнів 3-4 класів (авт. Т.М. Байбара та Н.М. Бібік) представлений природничими, суспільно-історичними та культурологічними знаннями, які об’єднані у окремі предмети „Я і Україна. Громадянська освіта”, 3-4 кл. та „Я і Україна. Природознавство", 3-4 кл. і розкриті у таких темах: „Людина", „Людина серед людей", „Правила життя в суспільстві", „Культура рідного краю", „Подорож картою України", „Твоя країна — Україна і ти її громадянин”, „Господарська діяльність людей в деяких містах”, „Славетні українці” — 3 клас, автор Н.М. Бібік (Громадянська освіта), а також у темах: „Природа і ми", „Нежива природа", „Жива природа" — 3 клас, автор Т.М. Байбара (Природознавство) (див. табл.2.3);
ще у темах „Україна — держава”, „Людина", „Людина і суспільство", „Культурна спадщина народу” — 4 клас, автор Н.М. Бібік (Громадянська освіта) та в темах „Планета Земля — твій космічний дім”, „Наша Батьківщина — Україна”, „Рідний край” — 4 клас, автор Т.М. Байбара (Природознавство) (див. табл.2.4).
З метою аналізу вказаних підручників також застосуємо функціонально-структурний підхід, теоретичні основи якого розкриті у підрозділі 1.4
Інформаційна функція цих підручників реалізується шляхом пред’явлення в них навчального матеріалу, який формує знання про навколишній світ, про способи діяльності, про цінності. Учні поглиблюють відомості про Україну, про суспільство, про правила життя в суспільстві, культуру поведінки і культурну спадщину рідного краю, про природу. Ці відомості представлені навчально-пізнавальними текстами, не тільки розповідного характеру (наприклад, тема „Людина — частина природи”), а й текстами, спосіб побудови яких діалоговий: у формі ситуацій морального вибору (тема „Яким бути? ”); з чітко сформульованими проблемними запитаннями, на які учні мають відповісти самостійно („Як досягнути успіху”); тексти-спонукання („Рослини навесні”); тексти-повчання („Хочеш бути щасливим, не будь лінивим”).
У доступній формі подано знання про способи діяльності. Знання про способи діяльності проілюструємо на прикладі того, як підручник формує у 3-4-класників виконувати нескладні досліди.
Таблиця 2.3
Змістовий компонент підручника „Я і Україна", 3 клас
Таблиця 2.4
Змістовий компонент підручника „Я і Україна", 4 клас