ВВЕДЕНИЕ
Актуальность дипломного исследования определяется тем,что одной из важнейших задач, стоящих перед нашим обществом в настоящее время,является его духовное, нравственное возрождение, которое невозможноосуществить, не осваивая культурно-исторический опыт народа, создаваемыйвеками, громадным количеством поколений и закрепленный в произведенияхнародного искусства. Еще К. Ушинский, выдвигая принципы народности, говорил отом, что «Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющаяотжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое историческое живоецелое» (19; с.87). Человек, утративший свои корни, становится потерянным дляобщества. И ничто так не способствует формированию и развитию личности, еетворческой активности, как обращение к народным традициям, обрядам, народномутворчеству, поскольку, находясь в естественной речевой обстановке, коейявляется для ребенка его родной язык, он легко, без особого труда, поройинтуитивно осваивает его. Подтверждением тому служат слова Г.Н. Волкова:«Многогранное развитие способностей на основе активного освоения целостнойкультуры – вот единственный путь к творческим свершениям».
Народное творчество,включающее в себя огромное количество жанров это неоценимое богатство нашегонарода, громаднейший пласт культуры, как национальной, так и мировой,показатель способностей и таланта народа. Через народное творчество ребенок нетолько овладевает родным языком, но и осваивает его красоту, лаконичность,приобщается к культуре своего народа, получает первые представления о ней. Онаконцентрирует в себе весь опыт человечества, несет в себе все формыобщественного сознания, включает в себя огромное количество информации,устанавливает преемственность между прошлым и современностью. Это делает народноеискусство «универсальным средством социализации, средством усвоения социальныхценностей». Поэтому чрезвычайно актуальна разработка методики использованиянародного творчеств в работе с детьми.
Современной педагогике присущ гуманистический подход к ребенку, посколькугуманистические задачи являются важнейшими, поставленными самой жизнью. Рольмеханизма связи между практическим и познавательным подходами выполняетаксиологический или ценностный, подход, выступающим своеобразным мостом междупрактикой и теорией. Он позволяет, с одной стороны, изучать явление с точкизрения заложенных в них возможностей удовлетворения потребностей детей, а сдругой — решать задачи гуманизации общества.
Смысл аксиологическогоподхода может быть раскрыт через систему аксиологических принципов, к которымотносятся: равноправие в рамках единой гуманистической системы ценностей присохранении разнообразия их культурных и этнических особенностей; равнозначностьтрадиций и творчества, признание необходимости изучения и использования ученийпрошлого.
В последнее времяпедагоги-теоретики разрабатывающие принципы и методы аксиологическоговоспитания все чаще стали обращаться к опыту народной педагогики.
Идея народностивоспитания была высказана еще до революции 1917 года и после была глубокоразвита революционерами-демократами В.Г. Белинским, А.И. Герценом, Н.А.Добролюбовыми Н.Г. Чернышевским. Центральная идея народного воспитания былаорганически связана с развитием национального самосознания русского народа.
Главным помощником учителяв деле эмоционального развития личности ребенка становится сегодня искусство,прежде всего народное искусство, во множестве своих проявлений окружающееребенка с самих ранних лет. К тому же народное искусство по своейнаглядно-образной специфике зачастую доступнее восприятию ребенка, нежелиискусство профессиональное.
Невозможно было быперечислить те благотворные влияния, которые может оказать на ребенка народноеискусство в процессе его воспитания и образования, в процессе нравственногоформирования его личности.
Начальное изучение языка профессионального искусства,воспитание способности читать образ в памятниках архитектуры идекоративно-прикладного искусства, наконец, знание исторической ступениразвития русского искусства от древнейших времен, изучение многовекового коллективногохудожественно-нравственного опыта, законов композиционного мышления вчастности, композиции колористической, композиции на плоскости, композиции вдекоративно-прикладном творчестве – все эти задачи педагог может успешно решатьтолько на материале народного искусства.
И, наконец, русскоенародное искусство, сохранившее до наших дней значение живого художественногонаследия, является исторической предысторией русского искусства, выражаетдуховную культуру нашего народа, черты национального характера, представления онравственных идеалах людей, неразрывно связанных с родной землей и природой. Ипоэтому общение детей с народным искусством необходимо в нравственномстановлении личности каждого из них. Опыт прошлого убедительно не разпоказывал, что наш эпос является не только отражением, но и источникомпатриотизма.
Как это ни покажетсястранным на первый взгляд, но многолетняя практика подтверждает неоценимоезначение народного искусства в работе учителя.
Избыток художественности,бесхитростность творческого взгляда на мир, можно усмотреть как в искусстверанних эпох, так и в народном творчестве. Избыток художественных дарованийнарода выразил его лучшие чаяния, оформил и художественно, и высоконравственнопо содержанию среду и быт. Это тоже формировало мир ребенка, это и естьнародная педагогика – не навязчивая дидактика, а одаренность учителей,воспитывавших в детях через искусство активное отношение к окружающему миру, аглавное к труду, который был жизненно необходим и который приносил свои«воздаяния», не только материальные.
Вот почему ныненевозможно переоценить значение фольклора – поэтического, музыкального,изобразительного – в воспитании наших детей. Сегодня народная культурапонимается «не только как отражение, но и источник патриотизма», как критерийнашего отношения к тому, что извечно дорого народу.
Народное обучение должноносить творческий, развивающий характер. Развивающий прежде всего восприятиеребенком природы, окружающей жизни, искусства, уровня творчества. Естественнопотому, что обучение это должно протекать в зоне творчества ребенка, в процессеего активной деятельности.
Перед педагогом, которыйиспользует в своей работе методику народного воспитания, всегда стоят двеосновные методические задачи:
· Сообщить детям эмоциональноеотношение к теме, вызвать необходимость творческого состояния, закрепить навыкивосприятия, сообщить необходимые знания;
· Помочь детям выразить пережитое черезслово-образ, цвет-образ, рисунок.
В основе занятий может быть тот вид народноготворчества, который педагогу ближе. Следует, однако, подчеркнуть, что работа сразными видами искусства становится не только педагогическим приемом,усиливающим восприятие детьми какого-то одного искусства, а необходимостью,предполагающей развитие навыков общения с детьми, хотя бы с такими основнымивидами искусства, как поэзия, музыка, изобразительное искусство. В связи свышесказанным целью дипломной работы стало: разработка методикиаксиологического воспитания посредством приобщения детей к народномухудожественногму творчеству
Объект:аксиологический подход в приобщении детей к НХТ;
Предмет: формы иметоды аксиологического воспитания в процессе приобщения детей к ценностям НХТ.
Гипотеза: процессприобщения детей к НХТ будет эффективным при:
· Использовании в образовательнойдеятельности детей разносторонних форм народной культуры педагогом;
· Во взаимодействии педагога иребенка принцип диалога, субъект субъектных отношений.
· Использование часов факультатива вшкольной программе
Задачи:
1. Изучить состояниеисследуемой проблемы в педагогической теории школьного образования.
2. Обозначить смысловоесодержание понятия «аксиология»
3. Определить задачиаксиологического воспитания в современном образовании.
4. Рассмотреть идеюнародности в воспитании детей.
5. Выявитьгуманистический смысл воспитания.
6. Проанализировать местоНХТ в воспитании детей.
7. Исследование элементовнародного творчества, как форм образовательной работы.
8. Обобщающий опыт работыв этнокультурном центре.
Этапы исследования:
1. Изучениелитературы по проблеме, анализ практического опыта учителей, разработкаконцепции проведения исследования.
2. Проведениеопытно-экспериментальной работы по проблеме исследования.
3. Обработкатеоретических и практических результатов исследований, литературное оформлениематериалов исследования, определение перспектив дальнейшего исследования поданной проблеме.
Методические исследованиявключали в себя анализ психолого педагогической методической литературы,проведения опытно экспериментальной работы.
ГЛАВА I АКСИОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
1.1 ОБЩЕЕ ПОНЯТИЕАКСИОЛОГИИ
Аксиология (от греческого axia – ценность) – философскоеисследование природы ценностей. Аксиология возникает в западной философии вконце 19-го начале 20 веков, как попытка разрешить некоторые сложные вопросыфилософии, относящиеся к общей «проблеме ценности».
Аксиологический(ценностный) подход является основой всех гуманистических концепций. В даннойконцепции он состоит в определении гуманистической направленности образованиякак социально-целостного комплекса взглядов, убеждений, идеалов, где ребеноквыступает высшей ценностью. Рассматривать социальное развитие вне человека — значит отделить мышление и сознание от их гуманистического фундамента. Системаценностей, образующих аксиологический аспект педагогического сознания, включаетценности, связанные с утверждением личностью своей роли в социальной ипрофессиональной сфере (общественная значимость труда учителя, престижностьпедагогической деятельности, признание профессии ближайшим окружением);ценности, удовлетворяющие потребности в общении и расширяющие его круг (общениес детьми, коллегами, референтными лицами, переживание детской любви ипривязанности, обмен духовными ценностями и т.д.); ценности, ориентирующие насаморазвитие творческой индивидуальности (возможности развития творческихпрофессиональных способностей, самосовершенствование и пр.); ценности,позволяющие осуществить самореализацию (творческий характер труда педагога,увлеченность профессией, возможности помощи детям и т.д.); ценности народногохудожественного творчества.
Аксиологическийподход органически присущ гуманистической педагогике, поскольку человекрассматривается в ней, как высшая ценность общества. В центре аксиологическогомышления находится концепция взаимозависимого, взаимодействующего мира. Онаутверждает, что наш мир это мир целостного человека, поэтому важно видеть тообщее, что не только объединяет человечество, но и характеризует каждогоотдельного человека. Гуманистическая ценностная ориентация, образно говоря, — «аксиологическая пружина», которая придает активность всем остальным звеньямсистемы ценностей.
Гуманистическаянаправленность образования меняет привычные представления о его цели какформировании «систематизированных знаний, умений и навыков». Именно такоепонимание цели образования послужило причиной дегуманизации, которая проявиласьв искусственном разделении обучения и воспитания. В результате политизации иидеологизации учебных программ и учебников воспитательное значение знанийразмытым, произошло их отчуждение. Ни средняя, ни высшая школа не сталитрансляторами общечеловеческой и национальной культуры. Во многомдискредитирована идея трудового воспитания, поскольку она была лишенанравственно-эстетической стороны. Сложившаяся система образования все усилиянаправляла на то, чтобы приспособить воспитанников к обстоятельствам жизни,учила их мириться с якобы неизбежными трудностями, но не учила гуманизироватьжизнь, изменять ее по законам красоты. Сегодня стало очевидным, что отсодержания и характера направленности личности зависит решение социальных иэкономических проблем, безопасность человека и даже существование всегочеловечества.
Идея гуманизацииобразования, являющаяся следствием применением аксиологического подхода в педагогике,имеет высокое философско-антропологическое и социально-политическое значение,так как от ее решения зависит стратегия общественного движения, которая можеттормозить развитие человека и цивилизации, либо способствовать ему. Современнаясистема образования может внести свой вклад в становление сущностных силчеловека, его социально ценных мировоззренческих и нравственных качеств,которые необходимы в будущем. Гуманистическая философия образования направленана благо человеку, на создание экологической и нравственной гармонии в мире.
1.2. АКСИОЛОГИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ
Признание образования вкачестве общечеловеческой ценности сегодня ни у кого не вызывает сомнения. Ноне менее важную роль играют ценности народного художественного творчества,поскольку именно они формируют этническую детерминанту самосознания. Врезультате вырастает человек определенной культуры, а не существо без корней,без роду, без племени.
Реализация тех или иныхценностей приводит к функционированию различных типов образования. Первый типхарактеризуется наличием адаптивной практической направленности, т.е.стремлением ограничивать содержание образовательной подготовки минимумомсведений, имеющих отношений к обеспечению жизнедеятельности человека. Второй –основан на широкой культурно-исторической ориентации. При таком типеобразования предусматривается получение сведений, которые заведомо будутвостребованы в непосредственной практической деятельности. Оба типааксиологических ориентаций неадекватно соотносят реальные возможности испособности человека, потребности производства и образовательных систем.
Для преодолениянедостатков первого и второго типов образования стали создаватьсяобразовательные проекты, решающие задачи подготовки компетентного человека. Ондолжен понимать сложную динамику процессов социального и природного развития,воздействовать на них, адекватно ориентироваться во всех сферах социальнойжизни.
Общие контурыпедагогической аксиологии как междисциплинарной отрасли знания начали складыватьсясо второй половины 80-х гг. 20 века в рамках философии образования.
С 90-х происходит ееинтенсивное становление и развитие. Это обусловлено потребностью общества,которое резко повысило требования к духовному потенциалу личности. Сложившаясямировая система образования со своими законами функционирования и развитияпризвана формировать у человека умение активно участвовать в происходящихпроцессах в условиях быстроменяющихся обстоятельств, руководствуясь в любойсфере деятельности ценностными ориентирами.
Отмечая постепеннуюгуманизацию общественных процессов, специалисты разных стран обращают вниманиена тот факт, что школьный контекст оказывает большое влияние на изменение такихличностных характеристик, как социальная ответственность, надежность,толерантность учеников.
Специфические проблемыРоссии в условиях перехода к демократическому обществу с рыночной экономикойзаключается прежде всего в смене ценностей, социальных приоритетов, ростесоциальной напряженности, обусловленной расслоением общества.
Образование выступаетсредством трансляции культуры. При этом каждый компонент образовательнойсистемы вносит свой вклад в решение гуманистической цели образования.
Гуманистическая цельобразования требует пересмотра его содержания. Оно должно включать не тольконовейшую научно-техническую информацию, но и гуманитарные личностно-развивающиезнания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностноеотношение к миру и человеку в нем, а также систему нравственно-эстетическихчувств, определяющих его поведение в многообразных жизненных ситуациях.
Реализациякультурно-гуманистических функций образования ставит также проблему разработкии внедрения новых технологий обучения и воспитания, которые помогли быпреодолеть безличностность образования, его отчуждение от реальной жизни.
Основным смыслом этогопроцесса становится гармоничное развитие личности. Качество и мера этогоразвития выступают показателями гуманизации общества и личности.
Современность ставит перед учителями множество проблем и вопросов,связанных с управлением поведением школьников. В большинстве случаев ввидуотсутствия эффективных технологий контроля и научения, позволяющихрезультативно прививать нормы поведения в школе, особым «успехом»пользуется авторитарный стиль директивного назидания и запретительства.Поведение ребенка ограничивается внешними разрешениями и ограничениями, несвязанными с механизмами глубинной саморегуляции активности.
Все чаще и чаще педагоги забывают о так называемой «вертикальноймодели управления поведением», с которой все они были ознакомлены за времяобучения в вузе. Речь идет о следующем порядке естественной организацииконтроля внешней активности. Поведение человека определяется движущимимотивами, которые, в свою очередь, лишь косвенно связаны с потребностями.Потребности могут рассматриваться лишь как своего рода формальная системапредпочтений, реализуемая в структурах целевой матрицы. Движущие мотивыопределяются взаимозависимыми целями, которые субъект (самоактивно или поддавлением окружения) ставит самому себе. Сами же цели причинно определяются нестолько динамикой внешней среды и сиюминутными потребностными тяготеньями,сколько укоренившейся в глубинах психики (осознаваемой в большей или меньшейстепени) системой ценностей, то есть значимых смыслов и высоко актуальныхотношений. Ценности же, в свою очередь, конкретизируют высшие идеалы, которыенезримо присутствуют в психическом мире каждого человека, хотя детьми (да имногими взрослыми) вербализуются достаточно редко.
Вне зависимости от ясности осознания ценностей и идеалов, именно они, вконечном счете, организуют внешнюю активность индивидуума, являясь своего рода«стратегической картой» его жизненного маршрута. Таким образом,проблема управления внешним поведением естественно сводится к задачеформирования системы ценностных предпочтений и идеальных стратегий. Разрешениюэтой проблемы и посвящена настоящая работа, в которой излагается один извозможных подходов к стимуляции ценностного творчества детей.
Трудность воспитания как такового заключается в невозможности прямойтрансляции ценностей и идеалов в психику ребенка. Эти внерациональныеконструкты эффективны как регуляторы поведения лишь в том случае, если онивыработаны индивидуумом самостоятельно, а не привнесены извне насильственно и механически.Современники, несмотря на многочисленные заявления прогрессистов, все жесущественно отличаются от людей далекого прошлого. Последние в большей илименьшей степени были интегрированы в разветвленную и слаженно функционирующуюсистему социокультурных ориентаций и руководствовались развитой системойценностных установок и идеальных стратегий. Поэтому ребенка необходимоненасильственно приобщать к ценностям народной художественной культуры, чтобыон впитал ее, усваивал на личностном уровне.
Определение сущности педагогической аксиологии связано с развитиемсуществующих и необходимостью построения таких представлений об образовании подаксиологическим углом его рассмотрения, которые в наибольшей степени позволилиответить на вопросы: чем является образование для личности, общества,государства?
Образование это то, что делает человека человеком, в этом его сущность.
Значимость духовной составляющей образования, понимание его как процессапередачи ценностного знания и на его основе формирования ценностного отношения,ценностного поведения человека подчеркивал еще Платон.
Ценности – специфическиеобразования в структуре индивидуального сознания, являющиеся идеальнымиобразцами и ориентирами деятельности личности и общества.
Педагогическая аксиология – областьпедагогического знания, рассматривающая образовательные ценности с позициисамоценности человека и осуществляющая ценностные подходы к образованию наоснове признания ценности самого образования.
Предметом педагогической аксиологии является формирование ценностногосознания, ценностного отношения, ценностного поведения личности.
У человека мотивация социального порядка должна была так срастись с егоэмоциональной структурой, что социальные факторы стали обуславливать мотивацию.Чем выше ценность цели, тем выше ее энергоуровень, следовательно, тем большеона требует энергии для ее материализации. Высвободить в доверии истиннозначимые ценности, глубинные и высокоэнергетичные, которые не актуализируютсяиз-за страха запрета или опасений вследствие труднодостижимости — значит,раскрепостить немалые запасы внутриорганизменной живой энергии — исцеление!Что-то подобное, но в более жестком, катарсическом варианте наблюдается припроработке переживаний в холотропной терапии.
Угнетение иммунитетасвязано с подавлением здоровой психоэмоциональной активности, характеризующимсяснижением креативной продуктивности и низкой коммуникативной эффективностью.Терапевтическая результативность нерепрессивного изобретательства ценностей входе экспериментальных апробаций (мастерские в школах) была очевидна —снижалась заболеваемость гриппом, повышалась посещаемость занятий, возрасталипоказатели на уроках физкультуры (после обсуждения таких тем, как здоровье,целостность, воля, тело и т.п.).
Элементы (фокусы, узлы) символической системы в процессе воспитания немогут быть переданы прямо, то есть механически, о них можно лишь намекнуть, ихможно подразумевать, на них можно указывать. Для этого и проводятся урокиценностного изобретательства с использованием синонимических, метафорических иаллегорических рядов, связанных с тем или иным фокусом понимания.
К примеру, само слово «родина» ни о чем существенно малышу неговорит, но, будучи последовательно связываемо с десятками жизненно важныхзначений и терминов, со временем оно репрезентирует (представляет) целыйкомплекс переживаний, обладающий для человека колоссальной значимостью.Взращивание таких ценностных конгломератов и является главной задачей уроковаксиологического изобретательства.
Предлагаемая методикаоснована на идеях нерепрессивной педагогики, которые кратко выражаютсяформулой: «Все ценное для себя ребенок должен отыскать сам; педагог —консультант, но не назидатель». Как уже сказано, ценностная матрицасоздается индивидуумом вполне самостоятельно и спонтанно, хотя в целом этотпроцесс должен направляться извне и стимулироваться недирективными влияниямиучителя.
Невозможно ни в двух, ни в двухстах словах рассказать ребенку о том, чтодля него значимо и ценно. Но в процессе доброжелательного диалога, длящегосягодами, можно оказать ему помощь в углублении понимания ключевых терминов иосвоении высших регистров смыслового диапазона психики.
Понятно, что предлагаемая методика фактически относится не столько кидеологическим, сколько к поэтическим и литературным дисциплинам.Аксиологическое изобретательство становится возможным лишь при активнойстимуляции художничества, сказкотворчества и смыслогенерации, высокойсклонностью к которым обладает практически каждый ребенок. Задача педагога —отказавшись от давления и понукания, мало-помалу вскрывать поэтический дар,живущий в сердце каждого малыша, и направлять течение творческой энергии врусло обсуждаемой жизненной ценности.
Осуществляемое на уроках ценностного изобретательства раскрепощениедетей, которое происходит совершенно естественно в процессе групповоймедитации, кроме всего прочего имеет немалую оздоровительную ценность. Тело ипсихика взаимосвязаны столь плотно, что практически любое изменение в одной изэтих сфер приводит к тем или иным кооперативным изменениям в другой. Теснаяобувь способствует снижению настроения, а грубый окрик порой может привести кострому респираторному заболеванию. Связи эти очень прочны, но мало кемучитываются.
Высвобождение креативного потенциала ребенка на уроках ценностногоизобретательства, по нашим наблюдениям, улучшает его самочувствие испособствует повышению напряженности иммунитета. Во всяком случае, время отвремени погружаясь в атмосферу доброжелательного творческого обсуждения, детичувствуют себя настолько раскованными и свободными, что это не может несказываться на гармонизации психофизиологических процессов регуляциигомеостаза. К тому же со временем педагоги осваивают выработанныесамостоятельно техники поощрения и одобрения детского творчества, что служитдополнительным стимулом позитивной мотивации, неизменно сказывающимся не толькона настроении, но и на самочувствии.
На уроках ценностного изобретательства очень важно с самого началапровозгласить отказ от нормативности в подходе к оценке тех или иныхизобретенных и найденных смыслов. Креативный урок — это совместное радование впространстве свободы, возможность самовыражения (в поиске ролевых стереотиповотыгрывание незавершенных напряжений и неосознаваемое изложение наболевшего) ипоиск истины в самом себе. Урок этот не только радует и раскрепощает, но иреально энергетизирует ребенка, позволяя ему ощутить свою творческуюсостоятельность и жизненную полноценность.
Ребенок не должен бояться возможной неудачи в оценке материалов егоспонтанности, а потому необходимо сразу утвердить принципиальную безоценочностьотношений как между педагогом и детьми, так и между самими детьми. Очень важноотказаться от нарочитого стимулирования соревновательности. Скрытое позитивноемотивирование достигается переключением внимания с результата (количествонайденных смыслов) на процесс (гармония атмосферы сотрудничества).
Не следует бояться, время от времени, возникающих пауз и задержек, нетникакой необходимости устанавливать жесткий ритм проведения урока и принуждатьдетей к более активной генерации значений. Время от времени педагог долженнарушать установившееся течение психологического времени коллектива, привлекаявнимание детей к найденным неологизмам и подробно рассматривая неожиданныепонимания тех или иных терминов. Очень важно сразу установить доверительные ипартнерские отношения между детьми, разъяснив, что никакой такой особой цели уурока нет, а главной задачей его является достижение радости групповоготворчества и гармонии психоэмоциональной атмосферы.
Фактически детям предлагается исследовать уже известное, содержащее всебе нечто скрытое, тайное и неявное. При этом допускается полная свободапоиска самостоятельных объяснений и право задавать педагогу любые вопросы.Истинной целью урока является высвобождение интуиции, прояснение смыслов,сокрытых за поверхностью будничных понятий, активное выдумывание нового поповоду уже хорошо известного.
Чем не навязчивеепровозглашена явная цель занятий — свобода творчества и право высказывать любуюточку зрения, тем скорее будут достигнуты скрытые цели, а именно: повышениеуверенности детей в себе, медитативное углубление в привычные темы, спонтанноеразрешение внутриличностных конфликтов в процессе активизации интуиции,гармонизация отношений с педагогом, укрепление иммунитета как следствие снятиярепрессивных ограничений, оценок и нормативов.
Детям следует предоставить право пояснять и интерпретировать собственныенаходки. При этом очень важно различать явные и скрытые сообщения, последниебудут касаться страхов, тревог, затруднений, напряжений и опасений самогоговорящего. Ввиду последнего, необходимо с самого начала оговоритьобязательность охранения тайны группового обсуждения. Это создаст известнуюдоверительность, параллельно сплачивая класс.
Излишне активных следует ненавязчиво сдерживать, мягко предоставляявозможность высказаться менее темпераментным детям. В то же время не следуетзабывать о неявном обучении внешне пассивных учащихся. Сам факт присутствия вклассе в момент обсуждения той или иной ценностной темы уже способствует активномуразмышлению над поставленной жизненной проблемой, причем интенсивностьвнутреннего диалога слушающего весьма поверхностно связана с его активностьюкак выступающего. Не исключено, что отказывающиеся от открытых высказыванийсвоих позиций дети будут усваивать тему гораздо глубже, чем те, которые будутговорить без устали.
В связи с этим следует очень осторожно подойти к поощрению лучшихответов. Скорее, необходимо установить приз (какой? об этом должен подуматьвесь класс) за лучший вопрос, обращенный к учителю в связи с рассматриваемойтемой. Это поможет педагогу основательнее готовиться к занятиям и в то же времяпредоставит детям возможность достаточно активно вступать во взаимодействие сучителем.
Педагог в групповом обсуждении ценностей должен взять на себя рольгруппового психотерапевта, на равных сотрудничающего с детьми. Его задачасводится к буферированию конфликтов и бурных не согласий детей друг с другом,преодолению кризисов и затруднений, возникающих в процессе обсуждения, а такжек наблюдению за избирательностью интереса детей, которое может дать ценнуюдиагностическую информацию по принципу «у кого что болит, тот о том иговорит».
Не следует забывать о роли юмора в не директивном управлении творческойдинамикой класса. Всеми силами следует избегать ранжирования детей поталантливости и уровню личной активности; в конечном счете, обсуждение должноносить именно терапевтический характер, что определено самой целью ценностногоизобретательства (метастратегическое программирование личностной активности).Успехом урока можно считать коллективное нахождение неожиданных смыслов изначений, а также поддержание благоприятной творческой атмосферы и успешноепреодоление возникших конфликтов.
Неудачи в обсуждении ценностей практически невозможны, так как нежеланиедетей обсуждать тот или иной вопрос как раз свидетельствует о необходимостиболее тонкого подхода к этому обсуждению и обязательности возвращения к этойтеме вновь и вновь. Пока не достигнут взрывной эффект радования и пробужденияинтуиции хотя бы у нескольких учеников в классе, урок завершенным считаться неможет, а потому к нему следует возвратиться через несколько месяцев иорганизовать предъявляемый семантический материал по-новому, предоставляя детямследующую попытку проникновения в неосвоенную смысловую сферу.
Очень важно научиться коллекционировать «сухой остаток» урока,из найденного и обретенного, что может быть зафиксировано в слове или образе.Целесообразным можно считать создание альбома ценностных изобретений, а такжеведение педагогом дневника, в котором будут фиксироваться замечания инаблюдения за поведением и раскрытием детей. Именно работа над альбомом идневником (создание своеобразного «музея класса») позволит какпедагогу, так и самим детям самостоятельно изобретать новые тематические планыобсуждений, символически представляя в темах бесед о ценностях текущие проблемышколы, проблемы класса и проблемы отдельных учеников. Таким образом,изобретение ценностей может со временем превратиться в эффективный процессгрупповой психотерапии класса, что позволит решать не только воспитательные, нои сугубо организационные проблемы.
1.3. ИДЕЯ НАРОДНОСТИ В АКСИОЛОГИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ
Народная педагогика – составная и неотъемлемая часть общейдуховной культуры народа. Слова великого русского педагога К. Д. Ушинского отом, что «воспитание существует в русском народе столько же веков, сколькосуществует сам народ», целиком относятся ко всем другим народам. Вместе с темони предполагают, что народная педагогика возникла в глубокой древности, чтоона исторически предшествовала научной педагогике и влияла на её ранние формы.Анализ истории древней педагогической мысли народов Средней Азии и Казахстанапоказывает, что первые социальные памятники педагогики появились под прямымвоздействием народной жизни, народной педагогической культуры. Справедливоутверждение историков педагогики С. Д. Бабишина и Б. Н. Шитюрова, что«древнерусские мыслители как представители официальной педагогики не могли неучитывать богатейшего опыта воспитания, накопленного соотечественниками ». От«Слова о законе и благодати» Иллариона до «Молния Даниила Заточника»наблюдаются постоянные обращения к мудрости народной педагогической мысли. Этавзаимосвязь является важнейшей чертой произведений XI – XIII в. в.
Исследователидревнерусской педагогической мысли убедительно показали взаимовлияние ивзаимообусловленность официальной и народной педагогики, которые дополняют иобогащают друг друга. Если в официальной педагогики всегда ощущалась влияниецеркви и идеологии господствующих классов, то народная педагогика, хоты и визвестной мере подвергалась этим влияниям, в целом выражала думы и чаяниянарода, его представление и воспитании и обучении молодого поколения.
Каждый народ в силу обстоятельств играет в истории свою особую роль. Вкаждой системе воспитания проявляется народность как основная идея воспитания,«Народ без народности – тело без души, которому остается только подвергнутьсязакону разложения и уничтожиться в других телах, сохранивших свою самобытность».
Народность должна бытьположена у любого народа в основу воспитания, как общая его закономерность, какисходное начало любой педагогической идеи и цели воспитания.
Народ – творец истории,он развивает все жизненные процессы общества – его экономику, культуру, науку,технику.
Народность – это источникдеятельности и развития, выражением стремлений народа сохранить своинациональные черты.
Народность соединяетотжившие и грядущие поколения, давая народу историческое существование. Воснове идеи народного воспитания лежат понятия о человеке, каким он должен бытьпо понятиям того или другого народа в известный период его развития. Каждыйнарод имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитаниявоспроизведение этого идеала в отдельных личностях. Говоря о роли личности вистории можно сказать, что отдельный человек, как бы талантлив он ни был, неможет стоять над народом: « Как бы высоко ни был развит отдельный человек, онвсегда будет стоять ниже народа». (19; с. 163).
Народный идеал нельзяискать только в прошлом, он включает в себя настоящее и устремление народа вбудущее. Он всегда выражает степень самосознания народа, его совесть, взглядына добро и зло, пороки и добродетели.
С изменением идеала вовремени происходит и его переоценка. Он не статичен, в нем что-то остается отстарого и всегда появляется новое, отражающее лучшие стороны нового времени.То, что казалось безукоризненным в прошлом, имеет в глазах современногочеловечества совершенно другую цену. (19; с.124)
Каждый народ вырабатываетсвой идеал человека, и стремиться осуществить его в своем потомстве, для чегоиспользует, прежде всего, воспитание. Нравственный идеал общества являетсявоспитательным идеалом. Он обусловлен конкретными, общественно-историческимиусловиями «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которуювсегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью» (2,с.121). «Чем сильнее в человеке народность, тем легче ему в самом себерассмотреть ее требования. Для того чтобы понять великого человека илисочувствовать народному писателю, необходимо носить в самом себе зародышнародности» (2, с.162). Народность должна быть положена у любого народа воснову воспитания, как общая его закономерность, как исходное начало любойпедагогической идеи и цели воспитания.
Идея народности влитературе, искусстве и воспитании, как известно, получившая отражение уРадищева, обосновывалась Белинским и Герценом, Добролюбовым и Чернышевским.Народность понималась как отражение в литературе, искусстве, в воспитаниинационального характера, исторической самостоятельности, творческой силы ипсихологического склада народа, его любви к родине. «Народность – как утверждалУшинский, является до сих пор единственным источником жизни народа в истории. Всилу особенности своей идеи, вносимой в историю, народ является в нейисторической личностью… Каждому народу суждено играть в истории свою особуюроль, и если он позабыл эту роль, то должен удалиться со сцены: он более ненужен» (19; с.114).
История народа, егохарактер определяют нравственность воспитания. Даже повторяемость истории умногих народов не меняет их особых взглядов на воспитание и образование.Истинное воспитание сохранилось в простом народе, народе-труженике и патриоте,которому дорого все родно – язык, свое устное творчество, песни, природа,героическое прошлое, стремление к свободе.
«Удивительно ли…чтовоспитание, созданное своим народом и основанное на народных началах, имеет тувоспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных наабстрактных идеях или заимствованных у другого народа» (19, с.161). Этовысказывание К.Д. Ушинский хорошо показал на примере других стран. Анализируясистему общественного воспитания в Англии, он пришел к выводу:
«Воспитание бедногокласса, на которое начали теперь обращать внимание в Англии большое внимание,не изменяет аристократического характера английского воспитания. Это не болеекак милостыня, бросаемая богачом бедняку, подвиг христианского милосердия, скоторым английский джентльмен так умеет связать свою родовую гордость» (22;с.131).
«Англия не былаисключением в постановке народного образования из числа других стран Европы.Народное образование Франции так же не может влиять на общество и служитсредством для целей чуждых воспитанию и науке. Состоятельные французы отдаютсвоих детей в воспитательные учреждения, прежде всего потому, что их пребываниев семье стесняет родителей, которым самим хочется пожить в свое удовольствие.Сами школы служат целям спекуляции. Талантливых мальчиков, на которыхпредвидится возможность отличиться, принимают даром в самые дорогие пансионыпри коллегиях, даже готовы платить за них деньги; об остальных торгуются почтичто с аукциона: «Кто возьмет меньше? Внешний блеск, тщеславие и материальнаяпольза – характерные черты французского общественного воспитания XIX века». (19; с. 114)
Критически смотрел К.Д.Ушинский и на немецкую систему воспитания, которая, по его словам, отличалась вто время пустейшей страстью к системе, стремлением подводить все под одноотвлеченное пустое начало и все объяснять абстрактным, спекулятивным началом.
«Немецкая системавоспитания, увлеченная философским развитием, направлена на преждевременное инасильственное развитие ребенка. Немецкая педагогика, отмечал он, много писалао развитии самостоятельности воспитанника, но эта самостоятельностьнасильственно вытягивалась хитро продуманной методой и самостоятельностьпревращалась в кажущуюся. Когда человек созрел и развился, когда характер его ивоззрения определились, когда душа его полна уже множества обозначившихсяобразов, когда самостоятельная, творческая деятельность уже началась, тогда онможет смело идти вперед, он найдет полезную силу и овладеет ей. Но что можнодавать взрослому человеку, того нельзя давать ребенку; что может оживитьодного, то убьет другого. Немецкая же педагогика сделала большую ошибку: внесласвой философский метод в ученье элементарных школ и кормит им шестилетнихдетей» (2, с.141).
Проанализировав системынародного воспитания Франции, Англии и Германии К.Д. Ушинский показал, что вовсех этих системах много общего в содержании образования, организационныхформах и методах учебно-воспитательной работы. Но не общее, по его убеждениюявлялось определяющим, а особенное: «Несмотря на сходство педагогических формвсех европейских народов, у каждого из них своя особенная система воспитания,своя особая цель и свои особые средства к достижению этой цели» (2, с.75). Укаждого народа воспитание пошло своим особым путем.
«Смешно же быловоспитывать джентльменов в Германии, Франции или России. Но во всякомобщественном явлении, кроме исторической, чисто народной и потому неподражаемойстороны, есть и своя рациональная сторона, отвергать которую, только потому,что она высказывалась прежде у другого народа, было бы весьма нелогично» (22,с.144).
Совершенно ясно, чтослепое подражание в воспитании одного народа другому недопустимо, но совершенноясно, что все рациональное, что имеется в системе воспитания других народов,может быть критически использовано. Педагогические частности в воспитании могутпереходить от одного народа к другому. Можно пользоваться и педагогическимопытом другого народа, опытностью государства. Но это пользование оказываетсябезвредным только тогда, когда основания общественного образования твердоположены самим народом. Можно и должно заимствовать орудия, средстваизобретения, но нельзя заимствовать чужого характера и той системы, в которойвыражается характер.
«В развитии человечествасуществуют общие закономерности, и они повторяются любым народом, но если быэти закономерности точно воспроизводились всеми народами независимо от времении места, тогда бы не было ни народов, ни наций, ни национальностей, ни племен»(19; с.119). Исторические условия жизни народов весьма различны на земном шареи не могут не определять различий в системах народного образования разныхнародов.
Народная мудрость о воспитании является выражениеммноговековой педагогической культуры и опыта семейного воспитания народа.
В сложных взаимоотношениях софициальной педагогической доктриной народное воззрение пробивало себе дорогу,выражая мысли и чаяния народа об обучении и воспитании детей – самого дорогогосвоего достояния.
На путях исторического развитиянарод преодолел косность ложных представлений и понятий о воспитании. Основынародных воззрений на воспитание и обучение связаны своим происхождением нерелигии, не магии, не обряду, а трудовой производственной деятельности ижитейской практике самого народа.
Если сделать сопоставительныйанализ творчества великих мыслителей и народного взгляда на воспитание, томожно увидеть полное их единство, преимущественно в виде легко запоминающихсяафоризмов. Образное слово, выполняя, с одной стороны,изобразительно-выразительную, с другой – информационно-коммуникативную функцию,служила в известной мере связывающим звеном между назиданиями мыслителей ибогатейшими афоризмами народа.
Школьное воспитаниеневозможно отгородить от жизни. Она влияет на убеждения и учителей и учеников,на формирование их устремлений, определяет выбор учебного материала.Общественное воспитание не ведет за собой истории, но следует за ней.Нравственный идеал общества является и воспитательным идеалом. Как нет человекабез самолюбия, так нет человека без любви к отечеству, и эта любовь даетвоспитателю верный ключ к сердцу человека и могущественную опору для борьбы сего природными, личными, семейными и родовыми наклонностями. Обращаясь кнародности, воспитание всегда найдет ответ и содействие в живом и сильномчувстве человека, которое действует гораздо сильнее убеждения, принятого однимумом.
Кому сегодня небезразлично, будет ли наше школьное образование иметь свои народные корни?Будет ли в школе звучать мелодия русской речи, народной песни, народногоорнамента, раскрывающая ребенку красоту души своего народа, это зависит толькоот нас – учителей.
ГЛАВА II НАРОДНОЕ ХУДОЖЕСТВЕННОЕ ТВОРЧЕСТВО КАК СРЕДСТВОАКСИОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
2.1 ГУМАНИСТИЧЕСКИЙ СМЫСЛАКСИОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ
Современность ставит перед учителями множество проблем и вопросов,связанных с управлением поведением школьников. В большинстве случаев ввидуотсутствия эффективных технологий контроля и научения, позволяющихрезультативно прививать нормы поведения в школе, особым успехом пользуетсяавторитарный стиль директивного назидания и запретительства. Поведение ребенкаограничивается внешними разрешениями и ограничениями, не связанными смеханизмами глубинной саморегуляции активности.
Все чаще и чаще педагоги забывают о так называемой «вертикальноймодели управления поведением», с которой все они были ознакомлены за времяобучения в вузе. Речь идет о следующем порядке естественной организацииконтроля внешней активности. Поведение человека определяется движущимимотивами, которые, в свою очередь, лишь косвенно связаны с потребностями.Потребности могут рассматриваться лишь как своего рода формальная системапредпочтений, реализуемая в структурах целевой матрицы. Движущие мотивыопределяются взаимозависимыми целями, которые субъект (самоактивно или поддавлением окружения) ставит самому себе. Сами же цели причинно определяются нестолько динамикой внешней среды и сиюминутными потребностными тяготеньями,сколько укоренившейся в глубинах психики (осознаваемой в большей или меньшейстепени) системой ценностей, то есть значимых смыслов и высоко актуальныхотношений. Ценности же, в свою очередь, конкретизируют высшие идеалы, которыенезримо присутствуют в психическом мире каждого человека, хотя детьми (да имногими взрослыми) вербализуются достаточно редко.
Вне зависимости от ясности осознания ценностей и идеалов, именно они, вконечном счете, организуют внешнюю активность индивидуума, являясь своего рода«стратегической картой» его жизненного маршрута. Таким образом,проблема управления внешним поведением естественно сводится к задачеформирования системы ценностных предпочтений и идеальных стратегий. Разрешениюэтой проблемы и посвящена настоящая работа, в которой излагается один извозможных подходов к стимуляции ценностного творчества детей.
Трудность воспитания как такового заключается в невозможности прямойтрансляции ценностей и идеалов в психику ребенка. Эти внерациональныеконструкты эффективны как регуляторы поведения лишь в том случае, если онивыработаны индивидуумом самостоятельно, а не привнесены извне насильственно имеханически. Современники, несмотря на многочисленные заявления прогрессистов,все же существенно отличаются от людей далекого прошлого. Последние в большейили меньшей степени были интегрированы в разветвленную и слаженнофункционирующую систему социокультурных ориентаций и руководствовались развитойсистемой ценностных установок и идеальных стратегий.
Психологическая культура понимается нами как набор стратегий эффективнойадаптации к значимым событиям как во внешнем, так и во внутреннем миреиндивидуума. Однако никто не изолирован от себе подобных, а потому совместнаяадаптация групп к вероятным значимым событиям в усложнившихся условиях жизнистановится все более и более значимой. Ввиду этого особенно важными становятсявопросы налаживания эффективного взаимоуправления и эффективной коммуникации.Последняя рассматривается как метафора любого значимого взаимодействия.Получается, что совместная адаптация к реальности требует налаживаниявысокосодержательного диалога. Последний и осваивается участниками уроковценностного изобретательства, которые фактически представляют собой урокиэффективной коммуникации, полигон для выработки навыков адекватноговзаимопонимания. Это имеет особое значение для наших современных школьныхколлективов.
Группа с хорошо налаженной внутригрупповой коммуникацией становится болеедифференцированной, сплоченной и успешной в деятельностном плане. Практикапоказывает, что истина синергична, т.е. требует взаимопомощи в проявленияхактивности каждым из членов коллектива, пытающегося адекватно согласовать своесуществование с динамически изменяющимися условиями жизни. Если залогом всякогоуспешного развития является умение эффективно утилизировать имеющиеся внешние ивнутренние ресурсы, то именно уроки аксиопсихологии станут школой такогосближения с собственными возможностями. Эффективная коммуникация сосверстниками, с родителями и с самими собой является ключом к действеннойкооперации, взаимовыгодному сотрудничеству и личностной эффективности.
Все проблемы обучения и воспитания связаны с неэффективной коммуникацией,в основе которой лежит недоверие творческой состоятельности ребенка инеуважения к целесообразной спонтанности его личностно мотивированного поискаинтереса и смыслов. Коммуникация — чрезвычайно сложный процесс, который можетбыть понят как единство пяти основных типов общения: экзистенциальнаякоммуникация (любовь и дружба), трансцендентальная коммуникация (сотворчествосмыслов), эмоциональная коммуникация (эмпатический резонанс), интеллектуальнаякоммуникация (взаиморефлексия) и поведенческая коммуникация (имитационноезаражение). Разумеется, опытный педагог должен умело использовать все возможныеканалы сообщения с учениками, не оставляя без внимания ни один из аспектовживого саморазвивающегося процесса общения.
Современная педагогикавсецело ориентируется на максиму — Развлекая, обучать. Действительно,нерепрессивный, неназидательный характер преподнесения знаний (не толькоформальных, но именно ценностных) оказывается несравненно эффективнеементорских поучений. Обучающийся обязан испытывать уважение к самому себе, егочувство собственного достоинства должно быть бережно охраняемо педагогом.Только в этом случае интерес и к личности педагога, и к преподаваемому им будетстойким и высоким. Именно самоуважение обеспечивает доступ обучающегося ксобственным психоэнергетическим ресурсам, необходимым для напряженной иэффективной работы психики. М.А. Кирьякова даже указывает на необходимость«междисциплинарного синтеза знаний о человеке как педагогической цели».
Генри Дэвид Торо отметил:«Восходит лишь та заря, к которой пробудились мы сами». Великолепныйдевиз для нерепрессивной педагогики, о котором, к сожалению, большинствоучителей неосознанно забывают, вступая в диалог со своими подопечными.Стратегически любое образование в информационную эпоху должно складываться извыполнения трех глобальных заданий: 1) научить обучающегося получатьнеобходимую информацию (освоение метатехнологии самообучения); 2) обучитьнавыкам саморегуляции и самопонимания (практическое освоение психотехнологий применениек себе «инструкций к человеческому организму»); 3) научить эффективнойкоммуникации и результативному проблеморазрешению (метатехнологическоеискусство ТРИЗ).
Все другие задачи обучающийся сможет благодаря таким полученным умениямрешать самостоятельно или в кооперации с другими. Но понятно, что ни одно изэтих умений не может быть привито насильственно, репрессивно, хотя бы ввидутого, что все они требуют сугубо творческого отношения к изучаемому предмету, атворчество и несвобода — антагонистические антиподы.
Пора, наконец, понять, что для успешной адаптации человека винформационной среде постиндустриального общества вполне естественно принятьсяза восстановление главного в воспитании — личностной автономии, ценностнойсамостоятельности и субъектности, а значит — свободы, творчества иответственности. Даже само сомнение, возникающее в позитивно организованномконтексте группового творчества, становится не источником неуверенности иповодом для дезориентации, но мощным стимулом дальнейших поисков приемлемойличной позиции.
Все усилия психопедагога должны быть направлены на пробуждение интереса квнутренним видениям, повышение доверия к самим себе и создание спроса натворческую продуктивность. Педагог должен одобрять творческую самостоятельностьобучающихся, поддерживать личные ориентационные поиски и всячески укреплятьнавыки практического самоисследования. Таким образом, он сможетпродемонстрировать столь необходимое для стимуляции личностного роста вниманиек самой индивидуальности ученика, повысить значимость личного мнения для группыв целом и разрешить смелый поиск личностно значимых ценностных суждений.Значение такой одобрительной поддержки переоценить практически невозможно.
Ни в коем случае нельзя передавать ценностное знание в «готовомвиде». Это было возможно в относительно несложном обществе традиционноготипа, но сейчас успешная адаптация к динамично изменяющимся условиям жизнидостижима лишь на основе личного поиска и при полном доверии именно личномуопыту, опыту реальных переживаний, достигнутых при внимательном отношении кпотоку событий.
Отказ от назидающих регламентаций должен быть жестким и абсолютным.Необходимо освободить ученика от стагнирующих усредняющих нормативов иомертвляющих поучений. Психологически любое поучение возникает из-за недовериясостоятельности партнера по общению. Однако, учитывая парный, кооперативныйхарактер любой коммуникации, педагог назидающий легко попадает в ловушкуобоюдного отчуждения и его самого, и ученика от процесса общения. Недовериеребенку спонтанно провоцирует недоверие ребенка самому себе, ибо фигурапедагога все-таки является весьма значимой, пусть даже не осознаваемо. В этомслучае параллельно взаимоусиливаются недоверие ребенка и самому себе, ипедагогу, и недоверие наставника не только ребенку, но и самому себе. Начинаетсявойна «всех против всех», ни к каким добрым результатам неприводящая.
В современном психоанализе известна т.н. теория контроля: перед тем, какосновательно довериться врачу, пациент пытается так или иначе спровоцироватьего своими эпатажными заявлениями или капризным поведением с тем, чтобы выявитьпределы терпимости и степень приятия, к которому психологически готовпсихотерапевт. Лишь после того, как эти тесты будут успешно пройдены, пациентразрешает себе довериться врачу и раскрывает свои проблемы и трудностипо-настоящему. Если бы педагоги чаще задумывались о подлинных причинахпровокационного в ряде случаев поведения учеников, они стали бы терпимее изрелее в своих реакциях на банальные проверки, предпринимаемые радиустановления границ доверительного общения. Не только дети, но и всякийвзрослый отваживается на глубоко личностную коммуникацию лишь тогда, когдазаручается гарантиями достаточной психологической безопасности, основой которойявляется такт и терпимость собеседника.
Чтобы приобщить ученика к искусству свободного поиска ценностей, оченьважно проявлять искреннее уважение к творческим ресурсам его бессознательного,а проще говоря — проявлять элементарное доверие к его человеческой и творческойсостоятельности. Современные когнитивные психологи вслед за педагогами всехстран и народов утверждают: наиболее прочно усваиваются те ценности, которыеосознаны лично и приняты совершенно добровольно (Р. Чалдини).
Для того, чтобы осуществить подлинную дерепрессию индивидуальнойценностной позиции, аксиопедагог обязан вместе с учеником подвергнуть сомнениювсе так называемые «самоочевидные социальные истины», большинство изкоторых представляют собой инертные стереотипы межличностного реагирования. Вэтом прослеживается некая аналогия с психоаналитическим терапевтическим методомпровоцирования свободных ассоциаций: в ситуации заведомой недопустимостивнешней оценки и поучательного обсуждения педагогу надлежит раскрепоститьдействительную мощь фантазии и, простите за каламбур, высвободить естественныедля каждого импульсы к свободе.
Технократическая цивилизация привыкла к дискурсивно-фрагментарномувосприятия живой действительности. Задачей же психопедагога является содействиепоточному, спонтанному и интуитивному освоению внутреннего и внешнего мировучеником. Многие трансперсональные психотерапевты все чаще говорят обуправляемой медитации как основном инструменте педагогики. Действительно,латинское слово «meditari» означает «движение к центру». Впроцессе аксиоурока и ученики, и, разумеется, ведущий, должны двигаться кцентру собственного существования — идти на контакт с индивидуально-значимойкартиной бытия. Использование творческого ресурса воображения возможно лишь приформировании устойчивой позитивной мотивации, формулируемой кратко, но емко: «Ясмогу!».
Психопедагогу надлежит сделать широкий спектр объективных явленийкультуры предметом осознания и переживания как особых потребностей личности. Ондолжен суметь не просто преподать нечто интересно и субъективно значимое, новсемерно посодействовать формированию на их основе устойчивых жизненныхориентаций. Кстати, формирование жизненных ориентаций в известном приближениисинонимично процессу личностного развития в целом. Надлежит предложитьсозидать, тем самым проявив недвусмысленно уважение к собеседнику. Это позволитприобрести ему уважение и к миру, и к себе. Это сообщит ему практический опытэффективной адаптации к себе и к миру. Зрелая личностная автономия, лежащая воснове подлинного самоуважения и действительной демократии, немыслима без здравогосочетания свободы и ответственности.
Ради высвобождения синергии группового творчества необходимопредусмотрительно продемонстрировать полный отказ от иерархической парадигмы.Как взрослый, так и ребенок сможет сформулировать именно свою позицию лишь в обстановке,свободной от всяких назиданий и поучений. Только так можно содействоватьразвитию внутренней честности, которая, собственно, и является подлиннойосновой совести.
«У человека мотивация социального порядка должна была так срастись сего эмоциональной структурой, что социальные факторы стали обуславливатьмотивацию». Чем выше ценность цели, тем выше ее энергоуровень,следовательно, тем больше она требует энергии для ее материализации.Высвободить в доверии истинно значимые ценности, глубинные и высокоэнергетичные,которые не актуализируются из-за страха запрета или опасений вследствиетруднодостижимости — значит, раскрепостить немалые запасы внутриорганизменнойживой энергии — исцеление! Что-то подобное, но в более жестком, катарсическомварианте наблюдается при проработке переживаний в холотропной терапии.
Угнетение иммунитета связано с подавлением здоровой психоэмоциональнойактивности, характеризующимся снижением креативной продуктивности и низкойкоммуникативной эффективностью. Терапевтическая результативностьнерепрессивного изобретательства ценностей в ходе экспериментальных апробаций(мастерские в школах) была очевидна — снижалась заболеваемость гриппом,повышалась посещаемость занятий, возрастали показатели на уроках физкультуры(после обсуждения таких тем, как здоровье, целостность, воля, тело и т.п.).
Элементы (фокусы, узлы) символической системы в процессе воспитания немогут быть переданы прямо, то есть механически, о них можно лишь намекнуть, ихможно подразумевать, на них можно указывать. Для этого и проводятся урокиценностного изобретательства с использованием синонимических, метафорических иаллегорических рядов, связанных с тем или иным фокусом понимания.
К примеру, само слово «родина» ни о чем существенно малышу неговорит, но, будучи последовательно связываемо с десятками жизненно важныхзначений и терминов, со временем оно репрезентирует (представляет) целыйкомплекс переживаний, обладающий для человека колоссальной значимостью.Взращивание таких ценностных конгломератов и является главной задачей уроковаксиологического изобретательства.
Предлагаемая методика основана на идеях нерепрессивной педагогики,которые кратко выражаются формулой: «Все ценное для себя ребенок долженотыскать сам; педагог — консультант, но не назидатель». Как уже сказано,ценностная матрица создается индивидуумом вполне самостоятельно и спонтанно,хотя в целом этот процесс должен направляться извне и стимулироватьсянедирективными влияниями учителя.
Невозможно ни в двух, ни в двухстах словах рассказать ребенку о том, чтодля него значимо и ценно. Но в процессе доброжелательного диалога, длящегосягодами, можно оказать ему помощь в углублении понимания ключевых терминов иосвоении высших регистров смыслового диапазона психики.
Понятно, что предлагаемая методика фактически относится не столько кидеологическим, сколько к поэтическим и литературным дисциплинам.Аксиологическое изобретательство становится возможным лишь при активнойстимуляции художничества, сказкотворчества и смыслогенерации, высокойсклонностью к которым обладает практически каждый ребенок. Задача педагога —отказавшись от давления и понукания, мало-помалу вскрывать поэтический дар,живущий в сердце каждого малыша, и направлять течение творческой энергии врусло обсуждаемой жизненной ценности.
Осуществляемое на уроках ценностного изобретательства раскрепощениедетей, которое происходит совершенно естественно в процессе групповоймедитации, кроме всего прочего имеет немалую оздоровительную ценность. Тело ипсихика взаимосвязаны столь плотно, что практически любое изменение в одной изэтих сфер приводит к тем или иным кооперативным изменениям в другой. Теснаяобувь способствует снижению настроения, а грубый окрик порой может привести кострому респираторному заболеванию. Связи эти очень прочны, но мало кемучитываются.
Высвобождение креативного потенциала ребенка на уроках ценностногоизобретательства, по нашим наблюдениям, улучшает его самочувствие испособствует повышению напряженности иммунитета. Во всяком случае, время отвремени погружаясь в атмосферу доброжелательного творческого обсуждения, детичувствуют себя настолько раскованными и свободными, что это не может несказываться на гармонизации психофизиологических процессов регуляциигомеостаза. К тому же со временем педагоги осваивают выработанныесамостоятельно техники поощрения и одобрения детского творчества, что служитдополнительным стимулом позитивной мотивации, неизменно сказывающимся не толькона настроении, но и на самочувствии.
На уроках ценностного изобретательства очень важно с самого началапровозгласить отказ от нормативности в подходе к оценке тех или иныхизобретенных и найденных смыслов. Креативный урок — это совместное радование впространстве свободы, возможность самовыражения (в поиске ролевых стереотиповотыгрывание незавершенных напряжений и неосознаваемое изложение наболевшего) ипоиск истины в самом себе. Урок этот не только радует и раскрепощает, но иреально энергетизирует ребенка, позволяя ему ощутить свою творческуюсостоятельность и жизненную полноценность.
Ребенок не должен бояться возможной неудачи в оценке материалов егоспонтанности, а потому необходимо сразу утвердить принципиальную безоценочностьотношений как между педагогом и детьми, так и между самими детьми. Очень важноотказаться от нарочитого стимулирования соревновательности. Скрытое позитивноемотивирование достигается переключением внимания с результата (количествонайденных смыслов) на процесс (гармония атмосферы сотрудничества).
Не следует бояться время от время возникающих пауз и задержек, нетникакой необходимости устанавливать жесткий ритм проведения урока и принуждатьдетей к более активной генерации значений. Время от времени педагог долженнарушать установившееся течение психологического времени коллектива, привлекаявнимание детей к найденным неологизмам и подробно рассматривая неожиданныепонимания тех или иных терминов. Очень важно сразу установить доверительные ипартнерские отношения между детьми, разъяснив, что никакой такой особой цели уурока нет, а главной задачей его является достижение радости групповоготворчества и гармонии психоэмоциональной атмосферы.
Фактически детямпредлагается исследовать уже известное, содержащее в себе нечто скрытое, тайноеи неявное. При этом допускается полная свобода поиска самостоятельныхобъяснений и право задавать педагогу любые вопросы. Истинной целью урокаявляется высвобождение интуиции, прояснение смыслов, сокрытых за поверхностьюбудничных понятий, активное выдумывание нового по поводу уже хорошо известного.
Чем не навязчивеепровозглашена явная цель занятий — свобода творчества и право высказывать любуюточку зрения, тем скорее будут достигнуты скрытые цели, а именно: повышениеуверенности детей в себе, медитативное углубление в привычные темы, спонтанноеразрешение внутриличностных конфликтов в процессе активизации интуиции,гармонизация отношений с педагогом, укрепление иммунитета как следствие снятиярепрессивных ограничений, оценок и нормативов.
Детям следует предоставить право пояснять и интерпретировать собственныенаходки. При этом очень важно различать явные и скрытые сообщения, последниебудут касаться страхов, тревог, затруднений, напряжений и опасений самогоговорящего. Ввиду последнего, необходимо с самого начала оговоритьобязательность охранения тайны группового обсуждения. Это создаст известнуюдоверительность, параллельно сплачивая класс.
Излишне активных следует ненавязчиво сдерживать, мягко предоставляявозможность высказаться менее темпераментным детям. В то же время не следуетзабывать о неявном обучении внешне пассивных учащихся. Сам факт присутствия вклассе в момент обсуждения той или иной ценностной темы уже способствуетактивному размышлению над поставленной жизненной проблемой, причеминтенсивность внутреннего диалога слушающего весьма поверхностно связана с егоактивностью как выступающего. Не исключено, что отказывающиеся от открытыхвысказываний своих позиций дети будут усваивать тему гораздо глубже, чем те,которые будут говорить без устали.
В связи с этим следует очень осторожно подойти к поощрению лучшихответов. Скорее, необходимо установить приз (какой? об этом должен подуматьвесь класс) за лучший вопрос, обращенный к учителю в связи с рассматриваемойтемой. Это поможет педагогу основательнее готовиться к занятиям и в то же времяпредоставит детям возможность достаточно активно вступать во взаимодействие сучителем.
Педагог в групповом обсуждении ценностей должен взять на себя рольгруппового психотерапевта, на равных сотрудничающего с детьми. Его задачасводится к буферированию конфликтов и бурных несогласий детей друг с другом,преодолению кризисов и затруднений, возникающих в процессе обсуждения, а такжек наблюдению за избирательностью интереса детей, которое может дать ценнуюдиагностическую информацию по принципу «у кого что болит, тот о том иговорит».
Не следует забывать о роли юмора в не директивном управлении творческойдинамикой класса. Всеми силами следует избегать ранжирования детей поталантливости и уровню личной активности; в конечном счете, обсуждение должноносить именно терапевтический характер, что определено самой целью ценностногоизобретательства (метастратегическое программирование личностной активности).Успехом урока можно считать коллективное нахождение неожиданных смыслов изначений, а также поддержание благоприятной творческой атмосферы и успешноепреодоление возникших конфликтов.
Неудачи в обсуждении ценностей практически невозможны, так как нежеланиедетей обсуждать тот или иной вопрос как раз свидетельствует о необходимостиболее тонкого подхода к этому обсуждению и обязательности возвращения к этой темевновь и вновь. Пока не достигнут взрывной эффект радования и пробужденияинтуиции хотя бы у нескольких учеников в классе, урок завершенным считаться неможет, а потому к нему следует возвратиться через несколько месяцев иорганизовать предъявляемый семантический материал по-новому, предоставляя детямследующую попытку проникновения в неосвоенную смысловую сферу.
Очень важно научиться коллекционировать «сухой остаток» урока,из найденного и обретенного, что может быть зафиксировано в слове или образе.Целесообразным можно считать создание альбома ценностных изобретений, а такжеведение педагогом дневника, в котором будут фиксироваться замечания инаблюдения за поведением и раскрытием детей. Именно работа над альбомом идневником (создание своеобразного «музея класса») позволит какпедагогу, так и самим детям самостоятельно изобретать новые тематические планыобсуждений, символически представляя в темах бесед о ценностях текущие проблемышколы, проблемы класса и проблемы отдельных учеников.
Таким образом, изобретение ценностей может со временем превратиться вэффективный процесс групповой психотерапии класса, что позволит решать нетолько воспитательные, но и сугубо организационные проблемы.
Педагогами предложены следующие шаги в освоении гуманистического смыславоспитания:
1) Формированиетеоретико-методологической и технологической готовности педагогов к работе всистеме гуманистических отношений, постепенный отказ от стереотиповпрофессиональной деятельности.
2) Развитие и анализпедагогических целей учебно-воспитательных учреждений, их«очеловечивание», гуманизация, переориентация на совершенствованиеличностных качеств и межличностных отношений.
3) Выработка каждымучреждением своей концепции воспитания с учетом потребностей, интересов,пожеланий, учеников, и их родителей. Экспертная оценка замыслов и ходапроводимой опытно — экспериментальной работы с позиции воспитательных целей.
4) Творческое освоениесовременных направлений, форм, технологий воспитания, обращение к опыту прошлыхлет, сохранившему интересные, продуктивные варианты организации воспитательнойработы.
Термин«гуманизм» очень многозначен, поскольку на протяжении истории егосодержание менялось. Гуманизм (от лат. Humanus — человечный, человеческий — прежде всего означает человечность человека; любовь к людям, высокий уровеньпсихологической терпимости (толерантности), мягкость в человеческих отношениях,уважение к личности и её достоинству. В конечном счете понятие гуманизмоформляется как система ценностных ориентаций, в центре которых лежит признаниечеловека в качестве высшей ценности. На основе всего вышеизложенного можно датьтакую обобщающую характеристику гуманизма: гуманизм — это совокупность идей иценностей, утверждающих универсальную значимость человеческого бытия в целом иотдельной личности в частности.
При такой трактовке гуманизм как определенная система ценностныхориентаций и установок получает значение общественного идеала. Человекрассматривается как высшая цель общественного развития, в процессе которогообеспечивается создание необходимых условий для полной реализации всех егопотенций, достижения гармонии в социально-экономической и духовной сфере жизни,наивысшего расцвета конкретной человеческой личности. При этом в современнойтрактовке гуманизма акцент делается на целостное, универсальное становлениеличности. Эта универсальность осмысливается как гармоническое развитие еёинтеллектуальных, духовно-нравственных и эстетических потенций. Таким образом,с позиций гуманизма, конечная цель воспитания состоит в том, чтобы каждыйчеловек мог стать полноценным субъектом деятельности, познания и общения, тоесть свободным, самодеятельным существом, ответственным за все происходящее вэтом мире. Следовательно, мера гуманизации воспитательного процессаопределяется тем, насколько этот процесс создает предпосылки для самореализацииличности, раскрытия всех заложенных в ней природных задатков, её способности ксвободе, ответственности и творчеству.
2.2 НХТ В АКСОЛОГИЧЕСКОМВОСПИТАНИИ ДУХОВНОЙ ЛИЧНОСТИ
Большой проблемой сегодняшнего дня является недостаточность воспитаниянового поколения именно в эстетически — нравственном направлении. Несмотря нато, что обучению в наше время уделено много внимания появляютсяспециализированные школы, детские сады, гимназии, колледжи и прочее.
Многие педагоги забыли, что целью является воспитание не физика, ачеловека. Обучение не есть ценность, а есть средство.
Воспитание развитой личности неотделимо от мира культуры. У каждогочеловека есть понимание значимости культуры.
Выделение в качестве первоочередной задачи восстановления механизмовпреемственности в воспитании культуры заметно повышает роль традиций народногохудожественного творчества и как методологической основы, и как содержательнойбазы реализации разрабатываемых программ художественного воспитанияподрастающего поколения. При этом важно подчеркнуть, что традиции местныхнациональных, этнических культур являются определяющими.
Специфика осуществления связи поколений в плане преемственности народнойкультуры заключается в воспитании культурной средой, через глубокое«погружение» в культурные отношения, наработанные и закрепленныемноговековой историей общественного развития. Атмосфера многообразныхкультурных традиций всегда окружала человека с первых дней жизни и завершала весьего жизненный цикл. При этом народная культура выступала как синкретичная,соединяющая в единое целое всю совокупность материально-духовных связейчеловека с окружающим миром и неразрывно слитая со всеми сторонами его духовнойи предметно-практической деятельности. В этих условиях воздействие на различныесферы сознания формирующейся личности происходило естественным путем, бездиктата и навязывания, осуществлялось самой жизнью.
По мере развития эмоционально-чувственного восприятия мира ребенокпознавал все более широкие грани народного искусства, приобретал необходимыезнания, умения и навыки творческого самовыражения. Ко времени осознанногоотношения к действительности его память была заполнена разнообразнымихудожественными впечатлениями, образами, представлениями. Подобное воспитаниедавало не только разностороннюю комплексную ориентацию в культурной сфере, но иоткрывало простор для проявления индивидуальных интересов, склонностей,способностей. Так постепенно в сознании человека складывался культурныйиммунитет, основанный на традициях определенной культуры (этнической,национальной, классовой) и органично соответствующий определенной фазеисторического и социально-экономического развития общества.
Не менее важен и содержательный пласт народной культуры, опирающийся намноговековые традиции практического преобразования окружающей действительности,развития духовной культуры и языка конкретного народа с его национальной иэтнической спецификой и самобытностью. Понимание красоты мира, природы,человека, его многогранной материально-духовной деятельности через познаниенационального характера, непреходящих нравственных и культурных ценностей — наиболее эффективный путь полноценного художественного воспитания личности,формирования его эстетических вкусов и нравственных норм.
Синкретизм народного творчества также предполагает взаимодействие всегоспектра чувств и эмоций человека в неразрывной связи с его конкретнойпредметно-практической и духовной деятельностью. Наблюдение обрядов ипраздничных действий в народной культуре позволяет достаточно объективнопроследить эту взаимосвязь. Ни один из жанров народного художественноготворчества, включая декоративно-прикладное, не выступает в качествесамостоятельного, изолированного и завершенного, а составляет органичную часть единогоцелостного явления, действа, обряда. При этом в качестве направленных факторовэмоционально-чувственного воздействия на человека выступают не только духовныеэлементы художественного творчества, но и весь составляющий его комплекс,включающий среди прочего, и предметно-материальные атрибуты культуры(оформление, одежду, утварь, национальную кухню и т.д.). Комплекснаяорганизация народной культуры предусматривает свободное вхождение исамовыражение любого участника какого-либо обряда или действия, раскрепощениеего творческого потенциала согласно личным интересам и способностям.
Одним из реальных путей осуществления массового художественноговоcпитания детей является возрождение механизмов преемственности народнойкультуры. На ранних этапах развития ребенка, связанных сэмоционально-чувственным познанием мира, главное место необходимо отвеститрадициям художественного синкретизма. Неоценимую помощь в его внедрении моглибы оказать местные фольклорные коллективы: базой же его действия могут статьдетские сады и младшие классы общеобразовательных школ. Культурно-эстетическоеразвитие и художественное воспитание дошкольников и младших школьников повозможности должны включать всю полноту психологических связей с окружающиммиром, мобилизующих все органы чувств ребенка. На более поздних этапах жизнисистема детского художественного воспитания может базироваться на интегративныхсвязях искусств, направленных на создание качественно нового уровня духовнойкультуры, не сводимой к простой сумме отдельных его видов. Объединяющим женачалом в художественном воспитании различных возрастных групп подрастающегопоколения должна стать, как и в народной культуре, художественно-творческаядеятельность, реализующая интересы и способности каждого её участника.
Поэтому деятельностные формы постижения основ народной культуры следуетвнедрять не только в работе школ. Важно, чтобы с их помощью был образованфундаментальный пласт содержания обучения в специализированных школах — музыкальных, художественных, школах искусств. Здесь необходимо отказаться отодносторонней ориентации на унифицированное изучение только академическогоискусства — активизировать поиск путей приобщения учащихся к народнойхудожественной культуре с учетом, разумеется её местных, национально-этническихособенностей.
Итак, народные традиции в наше время должны занять главное место вформировании высоконравственной, культурно образованной личности. Благодаря имв доступных формах, на близком и понятном материале дети усваиваютмузыкально-поэтический язык своего народа, его нравы, обычаи — весь комплексдуховных ценностей.
Декоративно-прикладное творчество как часть эстетического ипатриотического воспитания школьников
Разнообразные произведения декоративно-прикладного искусства, с которымизнакомятся школьники на уроках, помогают развивать в детях эстетическоеотношение к действительности и любовь к родному краю. Удивительно интересны ибесконечно богаты пути эстетического воспитания детей с помощьюдекоративно-прикладного и народного искусства. Занятия по декоративно-прикладномуискусству преследуют следующие конкретные цели и задачи:
Изучить:
— все виды резьбы подереву (геометрическая, контурная, плоскорельефная, прорезная, накладная икарнизная);
— основы плетения изивового прута, камыша, соломки, бересты;
— технику прорезнойбересты;
— изготовление предметовбыта из бересты;
— традиционное лоскутноешитье;
— плетение и ручноеткачество поясов и опоясков;
— особенности народнойвышивки;
— символику и обереговоезначение вышивки.
Освоить:
— приемы и технику выполнениярусских узоров;
— технику плетениябисером;
— технику изготовленияигрушек из соломки.
Приобрести :
— навыки и мастерство визготовлении народной игрушки (дымковской, филимоновской, тульской);
— умения росписи подереву (городецкая, полков-майданская, гжель);
Общимизадачами воспитания и обучения декоративно-прикладному искусству являются:
— приобщение детей кнародной культуре и традиционным ремеслам;
— развитие личности наоснове пробуждения творческих способностей, обогащение её духовного мира;
— формированиепредставлений о красоте и гармонии;
— воспитание трудолюбия,уважению к людям труда и старшему поколению;
— воспитание бережного,заботливого отношения к родной природе;
— формированиеспециальных умений в создании произведений декоративно-прикладного творчества;
— сохранение и развитиесамобытного искусства художественных традиций русского народа;
— воспитание уменийобщаться в коллективе на основе изучения народного прикладного искусства, егоистории и традиций.
Можно выделить этапы эстетического познания учащимися народногоискусства. С методической точки зрения важно, чтобы все эти этапы нашли своеотражение в учебно-воспитательной работе на уроке.
Первый этап. Эмоциональное восприятие учащимисяпроизведения народного искусства.
Второй этап. Познание учащимися художественныхкачеств предметов народного творчества.
Третий этап Объяснение учащимсякультурно-исторического смысла и научной ценности произведения народноготворчества.
Четвертый этап. Углубление представлений учащихся охудожественном образе.
Пятый этап. Сопоставление народной вещи ссовременными произведениями декоративно-прикладного искусства.
Шестой этап. Художественная практика детей,связанная с эстетическим освоением учащимися народного искусства.
Первый и второй этапы эстетического освоения учащимися народногоискусства протекают в момент непосредственного восприятия детьми художественнойвещи. Конечно, эффективнее, если это будет настоящий предмет, но можноиспользовать и фото, таблицы или изображение на слайде. Эстетический эффектвоздействия художественной вещи можно усилить, привлекая литературные имузыкальные произведения. Исследователи народного творчества неоднократноуказывали на общность художественных образов в песенном, сказочном иизобразительном творчестве народа. Так В.М. Василенко пишет: «Общийприподнятый и несколько торжественный характер крестьянского изобразительногоискусства, говорящий о потребности в украшении, о некоторой своеобразнойидеализации отдельных событий, предметов, может быть сопоставлен с такой жевозвышенной трактовкой многих образов в фольклоре — в сказках, былинах,легендах, где герои их зовутся царями, царевичами, королевичами, со свадебнымипеснями, где выступают „бояре“, „боярышни“,»купцы", а жених с невестой величаются «князем» и «княгиней»"
Эмоциональным восприятием учащимися произведения народного искусства недолжен ограничиваться процесс эстетического познания школьниками художественныхсвойств предмета. Иногда учителю приходится преодолевать элементысубъективности в оценках. В этом плане серьезную помощь может оказатьискусствоведческая литература, посвященная анализу художественного образа вдекоративно-прикладном и народном искусстве. Это труды известных искусствоведовА.Б. Салтыкова, В.С. Воронова, А.К. Чеклова, В.М. Василенко, А.И. Некрасова идр. Практика работы с учителями по изучению народного творчества на урокахпозволяет вычленять важные моменты для определения художественностипроизведения народного искусства: 1) связь между формой предмета и егоназначением; 2) взаимосвязь между формой и материалом, из которого выполненавещь; 3) связь между формой предмета и его крашением.
Третий и четвертый этапы эстетического усвоения народного творчествасвязаны с процессом углубления представлений учащихся о художественном образе. Учительдолжен подготовить материалы, объясняющие учащимся происхождение той или инойхудожественной вещи. Он должен помочь детям представить художественную вещь всреде. Большинство вещей создается для того, чтобы человек не только моглюбоваться красотой её формы, росписи, но и применять её в быту. Пропорции,цвет, форма художественной вещи связаны с общей обстановкой, с ансамблем тогопредметного мира, в котором мы живем. Если на уроке учащиеся знакомятся схудожественными вещами XVIII или XIX веков, то соответственно необходимопоказать ту среду, в которой жили эти вещи. На помощь учителю могут прийтимногочисленные таблицы, связанные с курсом истории в средних классах.
Завершается процесс эстетического освоения учащимися народного творчестванепосредственным участием детей в создании эскиза художественной вещи. Вединстве эстетического познания учащихся и художественной их практике наматериале народного творчества мы видим один из действенных принциповразвивающего обучения на уроках изобразительного искусства.
Видыучебно-воспитательной работы, знакомящие школьников с народной художественнойкультурой.
Для формирования у детей способности глубоко и полно восприниматьпроизведения декоративно-прикладного и народного искусства можно использоватьразнообразные виды учебно-воспитательной работы: сочинения (устные иписьменные), анкеты, тематические и музыкальные утренники, экскурсии.
Небольшие сочинения, в которых учащиеся излагают свои знания, выражаютотношение к произведениям народного творчества, могут быть заданы на разныетемы. Например, в Ш классе учителя успешно проводят сочинения на тему:«Что я знаю о Хохломе» Такой вид письменной работы помогает учителюпроконтролировать знания учащихся об одном из ведущих художественных народныхпромыслов. Сочинение может быть посвящено одному художественному предмету.Важно, чтобы ученик высказал свои отношение к форме, цвету, рассказал. Что икак он видит в произведении.
В отличие от сочинения, анкеты нацеливают учащихся на краткий ответ. Ванкете, предназначенной младшему школьнику, помещен один вопрос. Характервопросов может быть разным, важно, чтобы учитель искал эффективные иразнообразные пути познания учащимися произведений декоративно-прикладного инародного искусства.
Доступными для учащихся могут быть вопросы, в которых просят что-топеречислить, назвать, чему-то дать определение. Например, «Перечислипредметы, которые могут быть украшены узором. Назови город, село, которыепрославились своими художественными промыслами. Дай определение, что такоеорнамент или ритм» и т. д.
Содержание вопроса или ответа можно выразить с помощью рисунка,фотоматериалов. С этой целью можно дать, например, ученику иллюстрацию, вкоторой он находит среди различных деревянных матрешек семеновскую.
В зависимости от цели, анкетирование можно проводить и фронтально, ивыборочно.
Анкеты, как и сочинение, — виды учебно-воспитательной работы, проводимойв классе. Внеклассные формы работы по эстетическому воспитанию детей связаны соформлением детских праздников. Утренники или сборы, посвященные русскимнародным сказкам и загадкам или русским народным песням и танцам, могут статьподлинными художественными событиями в жизни ребят. В песенном и устномнародном творчестве, в орнаментальных композициях, украшающих предметы быта,находит яркое отражение отношение русского человека к прекрасному в природе,складывавшееся в нелегкой борьбе и труде. Прекрасный знаток русской песеннойкультуры, композитор Б.В. Асафьев отмечал особую силу и жизненность, удаль вмире звуковых образов народной песни. «Всегда, когда слышишь, как русскийголос бодро и волево „выносит“, словно плетения корней, орнаментикумелодий, сердце говорит, что не итальянские это фиоритуры… а также отражениедействительности, но иной, и ход иной поступью… И полюбил русский человек своюнепокорную природу. Борясь с ней и одолевая её, вот за её упругость инепокорность. И запел, познав упорный труд»
Учитель для представления сказки, песни может использовать в оформлениикостюма народный орнамент. Элементы народной росписи могут украсить бумажныеленты на фартуках или на рубахах, декоративные цветы на кокошниках и т. д.
Организация экскурсийоткрывает перед учителем широки простор для привлечения местногохудожественного материала, чтобы показать связь произведений декоративно-прикладногои народного искусства с жизнью. Объекты разнообразны: отдельные памятникинародного зодчества, артели народных художественных промыслов, краеведческиемузеи, фабрики по производству декоративных тканей, мебели, посуды, игрушки.
Итак, понимание красоты мира, природы, человека, его многограннойматериально-духовной деятельности через познание национального характера,непреходящих нравственных и культурных ценностей — наиболее эффективный путьполноценного художественного воспитания личности, формирования его эстетическихвкусов и нравственных норм.
Народные традиции в наше время должны занять главное место в формированиивысоконравственной, культурно образованной личности. Благодаря им в доступныхформах, на близком и понятном материале дети усваивают музыкально-поэтическийязык своего народа, его нравы, обычаи — весь комплекс духовных ценностей.
2.3. ЭЛЕМЕНТЫ НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА КАК СРЕДСТВО ВОСПИТАНИЯ ЦЕЛОСТНОЙ ЛИЧНОСТИРЕБЕНКА
Устноенародное творчество таит в себе неисчерпаемые возможности для пробужденияпознавательной активности, самостоятельности, яркой индивидуальности ребенка.Быстротечность и значимость первых лет жизни ребенка предъявляют особыетребования педагогу, работающему с детьми раннего возраста, а именно: он долженхорошо знать возрастные особенности детей, видеть индивидуальность каждогомалыша, прогнозируя зону ближайшего развития. Педагог должен знать, что детираннего развития имеют неповторимые особенности в общем развитии и учитыватьэто при организации и методики ознакомления с русским фольклором. На начальномэтапе знакомства с устным народным творчеством наиболее приемлемы игровые формызанятий. Педагог должен знать уровень развития своих воспитанников ипреподносить произведения адекватно этому уровню, не занижая возможности детскоговосприятия.
Особуюзначимость приобретает фольклор в первые дни пребывания в школе. В периодпривыкания к новой обстановке он скучает по дому, маме, не всегда можетобщаться с другими детьми, взрослыми. Педагог может подобрать, выразительнорассказать потешку, которая поможет установить контакт с ребенком, вызвать унего положительные эмоции, симпатию к пока еще мало знакомому человеку –учителю. Учитывая, что многие народные произведения позволяют ставить любоеимя, не изменяя содержание, желательно в адаптационный период использоватьтакие потешки.
Употреблениепословиц, поговорок, тех или иных образных выражений естественно в языкевзрослых; сказанные учителем при тех или иных обстоятельствах жизни ребенка,они будут выполнять свою роль. Народные выражения живы только тогда, когдаупотреблены к месту и времени.
Отдетей ни в коем случае нельзя требовать, чтобы они пользовались этимивыражениями или, еще хуже, заучивали их. Мы должны быть довольны тем, чторебенок улавливает связь пословицы со своим действием: «поспешишь – людейнасмешишь» — назидание. Если в языке детей промелькнет изредка поговорка,образное выражение, то это будет большой наградой учителю за его труды, носпециально вызывать ребенка на это не следует.
Колыбельныепесни.
Устноенародное творчество заключает в себе большие поэтические ценности. Например,колыбельные песни – непременный элемент традиционного быта русского народа.Колыбельную песню напевала ребенку мать или бабушка, мерно покачивая люльку.Колыбельная не только усыпляла младенца, но и воспитывала. Она рассказываетребенку о мире и прежде всего о животных: зверюшках и птицах, которых так любятмаленькие дети, о близких ему людях. Примечательно то, что практически всечлены семьи, представленные в колыбельных песнях, показаны в труде: «отец ушелза рыбою», «мать ушла пеленки мыть», «бабушка коров доить», «дедушка дроварубить» и т.д.
Будущееребенка тоже представляется в труде:
Когдабудешь ты большой,
Будешьрыбку удить,
Датаперку ловить,
Будешьлес рубить –
Мамку стятькой кормить.
Совсеммаленького ребенка мать уже готовила к трудовой жизни, пела ему колыбельныепесни о сыновней заботе, доброте.
Припевки,приговорки
Припевками,приговорками издавна пользуются в воспитании детей, особенно самых маленьких,для того чтобы привлечь их внимание, успокоить, развеселить.
Такиепроцессы в жизни маленького ребенка, как одевание, купание и т.д. требуютсопровождения словом, и здесь устное народное творчество незаменимо
Водичка,водичка,
Умоймое личико,
Чтобыглазоньки блестели,
Чтобыщечки краснели,
Чтобсмеялся роток,
Чтобкусался зубок.
Девочкерасчесывают волосы и заплетают косу, не каждая это любит. На это естьвоспитательный стишок
Растикоса до пояса,
Невырони ни волоса!
Всеволосинки в ряд,
Растикоса не путайся,
Маму,дочка, слушайся!
Ребенокушибся, упал, он показывает больное место, плачет. Взрослый очертит это местосвоей рукой и приговорить несколько раз
У кошкиболи,
Усобаки боли,
У Оли –не боли,
У Олизаживи.
Ласковозвучащий приговор сопровождался поглаживанием, упоминание знакомых ребенкуживотных отвлекает внимание от боли, успокаивает его, поднимает настроение.
Можноучить детей приговаривать этим стишки самим себе. Или таким образом «лечить»плачущего товарища, сестру, брата. Это развивает в детях чувство сострадания,действенно отношение ко всему. Не обязательно бежать и жаловаться взрослому,можно помочь себе самому.
Ребенокрасплакался – эмоциональное напряжение снимает стишок:
Уж ты,Катенька, не плачь,
Я куплютебе калач,
На шеюповешу,
А потомутешу.
Потешки
Стишками-потешкамизабавляют, потешают ребенка, когда держат его на руках. Некоторые потешкисвязаны с игрой. Ребенок играет всегда с удовольствием, легко включается вигру. Играя с ребенком, делают гимнастику и воспитывают его. Постепенно онвыучивает стишки-потешки, сопровождающие игру, и сам произносит некоторыеслова, отвечает на вопросы.
Речевоеначало этих игр настолько ярко, что их можно назвать, без преувеличения, первымопытом приобщения к культуре своего народа. Сюда же можно отнести классические«ладушки-ладушки», «сорока-белобока», пальчик-мальчик» и многие другие. Так жепотешки развивают не только речь ребенка, но чувство ритма.
Заклички
Кактолько ребенок немного подрос, стал свободно говорить, он сам, без подсказкиуже начинает пользоваться народными поэтическими произведениями. Связныеповествовательные тексты, например, сказки, ему еще не под силу, он может ихслушать, но еще не в состоянии пересказать. А вот простые стишки, складныеприговорки он легко запоминает и может применить при случае.
Таковызаклички-обращения к природе, животным с просьбой или требованием. Когда-тодавно заклички были магическими формулами, своего рода заговорами, которымидревний земледелец закликал солнце, дождь и другие силы природы, чтобы датьземле тепло и влагу. Позже заклички стали детскими игровыми стихами. Детифантазеры и выдумщики, чуткие к слову, дополняют старинные заклятия новымистроками и получаются стишки, наивные с точки зрения взрослого, но выражающиедетский взгляд на мир.
Закличкидают возможность ребенку в поэтической форме выразить свое эмоциональноеотношение к природе:
Дождик,дождик, пуще,
Дамтебе гущи.
Дамтебе каравай –
Весьдень поливай!
Ноприходит время и на сцену выходят новые, уже более сложные формы народного творчества.
Пословицыи поговорки
Приобщениеребенка к народной культуре немыслимо без знакомства с народными пословицами ипоговорками. К.Д. Ушинский справедливо отмечал, что пословицы имеют большоезначение при первоначальном обучении родному языку. Первые пословицы ребенокслышит в речи взрослых, при этом с самого начала для него раскрывается, преждевсего смысл пословицы, как общепринятого поучения. Смысл этот тем понятнее, чтоон выражен наглядно, с бесспорной очевидностью: «Не поклонясь до земли и грибкане поднимешь», «Без труда не выловишь и рыбку из пруда», «Береги нос в большоймороз».
Пословичныесуждения воспринимаются ребенком в прямом значении, но их обобщающий характер вкакой-то мере, доступен его пониманию: «…и грибка не поднять, если не нагнешься».Общая мысль, стоящая за этим суждением, может быть понята им как выражениенеобходимости труда при любом занятии, любом деле. Более общий переносной смыслпословиц ребенку становится понятен лишь с возрастом.
Народныепословицы содержат мораль, выработанную многими поколениями: «Нет друга – ищи,а нашел – береги», «Не спеши языком – торопись делом», «Кончил дело – гуляйсмело», «При солнышке – тепло, при матери – добро». В приобщении ребенка кчеловеческой мудрости и состоит большое педагогическое значение пословиц.Пословица тем легче ложится в память, что искусная тонкая работа народа облекланаставительную мысль в краткую ритмическую форму с четким композиционнымчленением суждения на части.
Народныепоговорки – это широко распространенные образные выражения, метко определяющиекакое-либо жизненное явление. Поговорка не просто определяет явление, а даетему выразительную эмоциональную оценку. Детская речь по своей природе оченьэмоциональна, поэтому она легко сближается с народными поговорными выражениями,но точное освоение их представляет для ребенка известный труд и учитель долженследить за уместностью и правильностью употребления поговорок в речи ребенка.Поэтому правильнее всего будет употребление пословицы или поговорки в тотмомент, когда налицо есть иллюстрирующие ее факты, обстоятельства – тогдаскрытый в пословице смысл становится для ребенка ясен: «Вот поспешил рисовать,и плохо вышло», («поспешишь – людей насмешишь»).
Сказка
Гениальнымипроизведениями русского народного творчества являются народные сказки. Онииздавна составляют элемент народной педагогики. Исчерпывающую оценку им далК.Д. Ушинский: «Это – первые и блестящие попытки русской народной педагогики, ия не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае спедагогическим гением народа. Народная сказка читается детьми легко уже именнопотому, что во всех детских сказка беспрестанно повторяются один и те же словаи обороты. Из этих повторений, удовлетворяющих, как нельзя более,педагогическому значению рассказа слагается нечто целое, стройное, легкообозримое, полное движения, жизни и интереса». (47; с.157)
Сказкипрочно вошли в детский быт. По своему содержанию сказка, особенно народная,вполне доступна маленькому ребенку, близка его мышлению, представлению. С нейребенок встречается начиная с раннего возраста, слушая сказки, рассказываемыемамой или бабушкой, испытывает те или иные чувства, переживания. Нет, вероятно,ребенка, который без замирания сердца воспринимал бы сказку. Как правило, детирадуются удачам героя, ненавидят то плохое, с чем герой сталкивается. Сказка,часто обладает преимуществом над другими воспитательными приемами.
Врусской народной сказке заключено богатое содержание и в отношении насыщенностихудожественной речи языковыми средствами выразительности (сравнениями,эпитетами, синонимами и другими), например, красна девица, конь – волчья сыть,травяной мешок; которые дети используют в собственной речи, что способствует нетолько развитию ее образности, ее обогащению, но и развитию творчества; и вотношении нравственно-эстетических аспектов раскрываемых тем и идей. В.П.Аникин указывал, что: «…сказки, своего рода, нравственный кодекс народа, ихгероика – это хоть и воображаемые, но примеры истинного поведения человека.Выдумка сказочника вышла из промыслов о торжестве сил жизни, труда и честностинад бездельем и низостью». (57; с.65)
Сказкавводит ребенка в некоторые воображаемые обстоятельства и заставляет пережитьвместе с героями такие чувства, которые оказывают влияние на всю его последующуюжизнь. Ребенок с самого начала сказки встает на позицию положительного героя,вместе с ним решает поставленные задачи. Все это возбуждает творческуюактивность ребенка, заставляет делать выводы, которые недоступны для него вдругих обстоятельствах. За счет того, что ребенок входит внутрь изображаемыхобстоятельств, мысленно принимает участие в действиях героев, переживает ихрадости и печали, у него формируется чувство меры, чувство той грани, «которуюне должно переходить воображение в искусстве, и вместе с тем у него начинаетскладываться реалистические критерии эстетических оценок». (35; с.15)
Сказка,по мнению М. Забылина «выполняет важнейшую роль в развитии воображения –способности, без которой невозможна ни умственная деятельность ребенка в периодшкольного обучения, ни любая творческая деятельность взрослого». (28; с.81)
Все этоуказывает на большие возможности сказки, в нравственно-эстетическом воспитаниидетей.
Всказках содержатся правила общения людей друг с другом, правила вежливогообращения, высказывания, просьбы, уважительного отношения к старшим(«поклонился в пояс», «ты бы меня прежде накормила, напоила, в бане выпарила»,«Здравствуй, кумушка, хлеб да соль»).
Сказка,являясь произведением народного искусства, несет в себе богатый духовный заряд.Подчеркивая эту потенциальную возможность сказки, известный исследовательКапица Ф.С. пишет: «Сказка есть уже искусство: ибо она укрывает и являет засловами целый мир образов, а за образами она разумеет художественно исимволически глубоко духовные состояния». (29; с.38)
Приправильном подборе сказок, с учетом возрастных особенностей,идейно-художественной ценности произведения и правильной организациипоследующей деятельности детей, сказки могут оказывать огромное воспитательноевоздействие на ребенка.
Сказкасохраняет в своих недрах следы древнейшего язычества, древних обычаев иобрядов. Изучение атрибутов, то есть совокупности всех внешних качествперсонажей, придающих сказке ее яркость, красоту и обаяние, дает возможностьнаучного толкования сказки. С исторической точки зрения это означает, чтоволшебная сказка в своих морфологических основах представляет собой миф. «Нашадеятельность в значительной мере относится к сфере риторики творчества, подкоторой видится непреодолимая сила воображения, запечатленная в словах, вискусстве говорить и слушать, писать и читать, как реализации вымыслов в сферетворчества, которая означает созидание с помощью воображения, обличенного всловесную форму» (10; с. 45).
Существуетмного теорий, рассматривающих динамику творческого процесса игры и воображенияу детей.
Воображениеявляется необходимым условием почти всякой умственной деятельности человека,выполняет важную функцию в поведении и развитии человека, становится средствомрасширения опыта человека.
Воображениеявляется сложным по своему составу процессом. «То, что мы называем творчеством,есть обычный только катастрофический акт родов, явившейся в результате оченьдолгого внутреннего вынашивания и развития плода», — утверждает Л.С. Выготский.В самом начале процесса всегда стоят внешние и внутренние восприятия. То, чторебенок видит и слышит, является первыми опорными точками для его будущеготворчества. Он накапливает материал, из которого в последствии будет строитсяего фантазия. Данные в действительности впечатления видоизменяются, увеличиваяили уменьшая свои естественные размеры. Страсть детей к преувеличению имееточень глубокие внутренние основания. Эти основания заключаются большей частью втом влиянии, которое оказывает ваше внутреннее чувство на внешние впечатления.Дети преувеличивают потому, что хотят видеть вещи в преувеличенном виде, потомучто это соответствует их потребности, их внутреннему состоянию. Страсть детей кпреувеличению прекрасно запечатлевается в сказочных образах.
Полныйкруг деятельности творческого воображения завершается, когда воображениевоплощается, или кристаллизуется во внешних образах. Протекание этих процессовзависит от нескольких факторов.
Важнейшимфактором, как отмечает Л.С. Выготский, является потребность человека в приспособлениик окружающей среде: «В основе творчества всегда лежит неприспособленность, изкоторой возникают потребности, стремления и желания». (13; с.23)
Такимобразом, деятельность воображения зависит от опыта, от потребностей иинтересов, в которых эти потребности выражаются. Зависит оно также и оттрадиций, то есть от тех образцов творчества, которые влияют на человека, отокружающей среды. Воображение дает простор творческим способностям ребенка. Оноявляется для него как источником веселья, так и отражением его внутреннейжизни: загнанных стразов, невысказанных желаний и нерешенных проблем. Крометого, детские фантазии – это один из способов научиться как вести себя вреальном мире, происходящий в процессе проигрывания ролей.
Если мырассмотрим классические сказки, из которых соткано детство ребенка, с точкизрения их терапевтического воздействия, то заметим ряд общих черт:
· Они воплощают в метафорической форме конфликт главного героя;
· Воплощают подсознательные процессы в образах друзей и помощников;
· Создают в образной форме аналогичные обучающие ситуации, гдегерой побеждает;
· Представляют метафорический кризис в контексте его обязательногоразрешения, когда герой преодолевает все препятствия и побеждает;
· Дают герою осознать себя в новом качестве в результате одержанныхпобед;
· Завершаются торжеством, на котором все отдают должное особымзаслугам героя.
Дляизучения сказки важен вопрос, что делают сказочные персонажи, а вопрос ктоделает и как делает – это вопросы уже только последующего изучения. Функциидействующих лиц представляют собой основные части сказки. Под функциейпонимается поступок действующего лица, определяемый с точки зрения егозначимости для хода действия.
Воснове сказки всегда лежит метафора. Метафора – это вид символического языка,который в течение многих столетий используется в целях обучения и передачиинформации.
Влитературных, поэтических образах, произведениях сказочников используетсяметафора, чтобы выразить определенную мысль в непрямой и от этого, как нипарадоксально, наиболее впечатляющей форме. Эту силу воздействия метафорычувствуют все родители, дедушки и бабушки. Увидев погрустневшее личико ребенка,они спешат утешить его, рассказав какую-нибудь историю, с которой ребенок можетинтуитивно соотнести и себя.
«Сказка– ложь, да в ней намек…» — На что?
На этотвопрос невозможно ответить, оставаясь в рамках национального мышлениявзрослого.
Но всемы видим, как воспринимают волшебную сказку дети: молча и заворожено, необсуждая и не критикуя. За сказочными образами стоят символы коллективногобессознательного. Эти же символы встречаются в мифах, религиях, иногда во снах.
Символы,пришедшие из глубины веков ребенку ближе и понятнее, чем взрослому. «Этотпервоначальный разум» также присутствует и действует у ребенка, какэволюционные стадии человека, присутствуют в теле его эмбриона» (57; с.13).Многолетняя привычка к логическому мышлению уводит взрослого из мира символов.Это главная причина в различии восприятия народных сказок взрослым и ребенком.
Крометого взрослый, за всю свою жизнь создал много своих индивидуальных символов, иони чаще встречаются в его бессознательном языке, чем символы коллективногобессознательного.
Такимобразом, сказка для ребенка, как сновидения для взрослого, — мост междусознанием и бессознательным и помогает ему строить свое «Я», свою сознательнуючасть в гармонии с бессознательным.
Хаотические,не поддающиеся рациональному выражению чувства, сказка преобразует в стройныеметафоры. Например, чувства маленького мальчика к своему отцу. Это любовь,когда отец с ним ласков; ненависть, когда отец на него сердится; ревность,когда мама обнимает отца.
Осознаниесвоих негативных чувств – первый шаг к управлению ими. Второй шаг –проигрывание их, и здесь тоже может помочь сказка. Игра в сказочного героя илизлодея и есть управление своей агрессией. Кроме того, игра в злодея, то естьвозможность быть плохим «понарошку», а потом снова стать хорошим, показываетребенку, что после того, как он совершит ошибку или поступит дурно, он сноваможет стать хорошим, что он не останется плохим навсегда.
Необходимообратить внимание на следующий момент. Когда ребенок, слушая, повторяя иливыдумывая рассказы и сказки, дает волю своим чувствам, изливает дозу природнойагрессивности. Некоторые рассказы вызывают у него страх, но этот страхзамешанный на удовольствии и возбуждении. Неправильно полагать, что ребенокзащищен от подобных эмоций. Напротив, желание эпизодически вспоминать мрачные ибудоражащие воображение ситуации – признак хорошего психологического здоровья.
Сказкаблизка ребенку по мироощущению, ведь у него эмоционально-чувственное восприятиемира. Ему еще не понятна логика взрослых рассуждений. А сказка и не учитнапрямую. В ней есть только волшебные образы, которыми ребенок наслаждается,определяя свои симпатии.
Сказкипомогают ребенку уйти от скуки обыденной жизни, почувствовать неизведанное,пережить эмоциональную встряску, поэтому дети так любят фантазировать исочинять свои истории «Как я спасал мир».
Вотличие от взрослого, ребенок не умеет еще управлять ни своим воображением, нисвоими эмоциями, слаба у него и критика к проявлениям того и другого. Бедностьвоображения взрослых связана с излишним закреплением привычных связей, с ихстереотипностью. Деятельность воображения в детстве все-таки интенсивнее, иместо воображения в психической жизни ребенка значительнее, чем в жизнивзрослого.
С этимособым значением воображения для жизни ребенка связана всем известная тягадетей ко всему фантастическому, любовь к сказкам и невероятным историям.Ребенок стихийно тянется к тому, что может дать новые приемы фантазирования,что помогает легче различить, что «по правде», а что «понарошку», легчеустановить границу между выдумкой и действительностью.
Сказочныефантазии ребенка оказывают педагогическим усилиям действенную помощь;одновременно они делают возможным глубокое проникновение во внутреннюю жизньфантазии, с учетом которой сознательное поведение становится более понятным иблагодаря этому доступным для воздействия.
народный творчествоаксиология воспитание
ГЛАВА III ОПЫТ РАБОТЫ ТЕАТРАЛЬНОЙ СТУДИИ ПОИСПОЛЬЗОВАНИИ ФОРМ ПРИОБЩЕНИЯ ДЕТЕЙ К НХТ В РЕШЕНИИ ЗАДАЧ АКСИОЛОГИЧЕСКОГОВОСПИТАНИЯ
3.1. ПРОВЕДЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТА
На базесредней школы в порядке эксперимента с 1 сентября 2004 года была созданатеатральная студия целью которого являлось приобщение детей к народной культуречерез театрализованное представление. Занятия проходили за счет часов ГПД(кружковой работы). Набор желающих был среди средних и старших классов. Желаниеболее глубокого изучения народной культуры возникло только у параллели 7-хклассов. Детям был предложен тест-опросник (см. приложение стр.4) для выявленияпотребности изучать культуру своего народа. Из набранной группы желающих (18человек) – 70% учащиеся класса коррекции, которые обладают недостаточно высокимуровнем знаний по общим предметам и весьма не сдержаны в поведении. По часовомуплану районным управлением образования на занятия театральной студии былопредложено 2 часа в неделю. Исходя из данной нагрузки я разбила занятия на теоретическиеи практические (1 час теории; 1 час практики), которые чередуются между собой.Таким образом, дети, получив теоретические знания, на следующем занятииуспевают применить их на практике. Как показал опыт – это оказалось наиболеедейственным методом по усвоению теоретического материала.
Напротяжении учебного года, согласно календарно-тематическому плану (см.приложение стр. 1,2,3) мы изучили следующий материал:
1. Знакомство с культурой и бытом русского народа.
2. Знакомство с народными играми.
3. Осень – пора свадеб: знакомство с обычаями и обрядами.
4. Знакомство с традициями и обрядами зимнего цикла:
· Кузьминки – первый зимний праздник;
· Рождество (колядки)
· Святки (гадание)
5. Знакомство с традициями и обрядами весеннего цикла:
· «Масленица» (история возникновения, проведение праздника);
· «Сорока» (заклички весны);
· Пасха (беседа о празднике);
· «Ляльник» (разучивание песен, хороводов, игр)
Детимоей студии принимали участие во всех школьных праздниках: «Букваренок»,«Здравствуй, Рыженькая осень», «Новый год» для начальной школы. На литературномвечере, посвященном русской культуре, дети показывали элементы святочныхгаданий.
Навыбор детям было предложено подготовить один из традиционных праздниковрусского народа, их выбор пал на «Масленицу». Подготовка к празднику начиналасьзадолго до его проведения.
Сценарийпраздника «Масленица» предназначенный для начальной школы, стал совместнымтворчеством педагога и ребят. Писали мы его коллективно, обсуждая и выслушиваявсе предложения. Самое интересное, что дети нашли весь материал практическисами, без моей помощи. Конечно, литературу им советовала я, но выписки ипредложения делали сами дети. В план мероприятий праздника входили ярмарка,театрализованное представление (см. приложение стр. 5-15), народные игры.Праздник проходил во дворе школы. Перед началом представления мы с детьми, вкостюмах прошлись по дворам, окружающих нашу школу и зазывая народ на праздник.К нашему удивлению на наше приглашение откликнулось не малое количество людей.
В подготовкепраздника нам оказывали помощь учителя музыки и технологии. Учитель музыкипомогала разучивать песни с младшими классами, которые звучат по сценарию. Науроках технологии девочки освоили технику плетения кукол (закрутка, ступка ипр.), вышивку, народный костюм, биссероплетение и прочее прикладное творчество.Мальчики на уроке технологии били баклуши на ложки, пробовали плести лапти,выстругивали разделочные доски, некоторым детям особо удалось освоить техникурезьбы по дереву. К празднику мальчики смогли сделать целый комплект резнойпосуды, детали к рабочим инструментам инкрустированные резьбой. Девочки плелипояса, расшивали полотенца, шили себе народные костюмы, в которых продавалисвои поделки на ярмарке. На уроках изобразительного искусства дети знакомилисьс различными видами росписей и применяли их на практике, те доски, которыемальчики сделали на технологии, теперь расписывались различными видамиросписей.
Вработе с театральной студии основной упор мы делали на народные календарныепраздники, поскольку это является наиболее мощным фактором положительноговоздействия на эмоциональную сферу ребенка. Фольклорные праздники – возможностьдля детей проявить свои творческие способности в любом виде деятельности посвоему выбору и на любом уровне, без излишних физических и психологическихнагрузок.
3.2Результаты и выводы эксперимента
Вовремя ярмарки, на которую и готовились поделки, мальчики продали все, чтосделали и даже получили дополнительные заказы от покупателей на изготовлениеподобной посуды.
Учителяпо предметам технологии и изобразительного искусства отмечают, что дети,которые посещают кружок-студию, обладают более глубоким эмоционально-образныммышлением, чем школьники, не посещающие эту студию.
Назанятиях со студией основной упор делается на календарные праздники, историю ихвозникновения, необходимость и смысл, который придавали наши древние предкиданным праздникам. Дети, которые посещают театральную студию, обладают болеесильной практической подготовкой в плане театрализованного представления. Ониизучили различные виды народного театра. Большое подспорье – это видеоматериалсовременных фольклорных коллективов, который мы просматриваем на уроках.
Послегода совместной работы с детьми я утвердилась во мнении необходимости введениякурса фольклора факультативными часами.
Вданное время действующими школьными программами предусматривается изучениенародного искусства на уроках литературы и истории, но совершенно очевидно, чтоэтого явно недостаточно, чтобы дети смогли перевести из зоны знаний в зонуубеждений высказывания о фольклоре, как о начале всех искусств. Чтобы детимогли не просто услышать, а убедиться, что без народного искусства не было быПушкина, Глинки, Сурикова. Многое другое будет безвозвратно утрачено, если в ихжизнь не войдут бабушки, сказки, рукоделие. Нравственная и художественнаянеполноценность ожидает таких детей. Современная педагогика едва ли не напервый план выдвигает сегодня эмоциональное развитие личности ребенка,воспитание его творческого восприятия природы, окружающей действительности,искусства. Эмоциональная насыщенность восприятия – это духовный заряд детскоготворчества.
Данныйкурс – первый шаг в приобщении школьников к народному искусству.
Работапо этой программе дала свои положительные результаты. Дети стали большеинтересоваться историей своего народа, у многих проснулся интерес ктеоретическому курсу общего образования, например, история, литература. Четвероребят стали участвовать в научно-практических конференциях по истории, которыепроводит школа. Большинство стало чувствовать себя увереннее при ответе у доскии на публике.
Порезультатам моей работы, в следующем учебном году школа планирует набрать детейв первый класс с фольклорным уклоном.
Можносделать вывод, что в рамках программ классической общеобразовательной школы неудается в полной мере реализовать потребность детей в приобщении к народнымтрадициям. Поэтому я предлагаю, в качестве дополнительного образования, какчасы факультатива или в качестве группы продленного дня, введение начальногошкольного образования по народной художественной культуре.
Факультативноезанятие – один из видов дифференциации обучения по интересам.
Нафакультативные занятия в учебном плане общеобразовательной школы выделяютсяспециальные часы в классах средней и старшей ступени школы. В группы дляизучения факультативных курсов учащиеся зачисляются по желанию, из одного илинескольких параллельных классов. Программы факультативных курсов носяториентировочный характер. Учитель может по своему усмотрению исключить изпрограммы или вынести на самостоятельное изучение некоторые темы. Также учителямогут составлять индивидуальные программы, которые утверждаются напедагогическом совете школы.
Цельприкладных факультативов – знакомство с важнейшими путями и методами применениязнаний на практике. Важное место на факультативных занятиях отводитсяпредметам, не входящим в учебный план, например, «Мировая художественнаякультура».
Факультативныезанятия являются массовой формой обучения, при которой сохраняются всепреимущества единой школы и в тоже время создаются условия для разграниченияобучения. Таким образов факультативы решили одну острую проблему, стоящую передпедагогической наукой – неизбежность внесения нового материала в программы инеобходимость предупреждения учебной перегрузки школьников. Именно разделениеучебного материала на основной, обязательный для учащихся и дополнительный,рассчитанный на удовлетворение повышенных интересов отдельных школьников,позволило повысить уровень образования. Факультативным занятиям принадлежитважное место в решении образовательно-воспитательных задач. Они способствуютуглублению знаний учащихся в области общественных наук, развитию гуманитарныхинтересов, способствуют расширению кругозора учащихся, развивают их общуюкультуру.
Воснову методики факультатива положены следующие принципы:
1. Основынаучного анализа – реализация принципов системности, полноты изложения.
2. Вариативностьв тематике – содержание факультативных часов является примерным.
3. Возможностьпроведения учебных экскурсий, конференций, практикумов и т.д.
4. взаимосвязьмежду преподаванием основного предмета и факультативного курса, то естьфакультативные занятия предполагают постоянное углубление и развитие знаний,полученных на основном курсе.
5. Промежуточноеположение факультатива между обязательными и внеклассными занятиями. Выборфакультатива необязателен – эта черта, объединяющая его с различными формамивнеклассной работы.
Кнастоящему времени сложилась определенная система факультативных курсов, средикоторых можно выделить следующие направления:
1. Систематические факультативные курсы, имеющие тематическое и временноесогласование с основным курсом.
2. Прикладные факультативные курсы, также связаны с темами основного курса,но имеют основной задачей знакомство с важнейшими путями и методамииспользования знаний изучаемого предмета на практике.
3. Специальные факультативные курсы, связанные с небольшим числом вопросовосновного курса, имеющие важное значение или в теоретическом, или в практическомнаправлении.
Наиболеераспространенным является курс, который дает систематическое углубленноеизложение важнейших вопросов обучения. Необходимо учитывать некоторыеособенности прохождения курса факультативов в школе.
Учителюпредоставляется возможность углубленно рассмотреть одни темы и обзорноостановиться на других. Важным для успеха занятий является опора на основнойкурс. Все факультативы частично рассматривают вопросы, так или иначеизучавшиеся в основном курсе, поэтому некоторого дублирования не избежать.
Курс,который я предлагаю проводить во время часов факультатива рассчитан нанесколько лет и составляет единую систему. В основу курса первого года обучениявходят различные формы по приобщению к традиционной культуре, которые былиосвещены в данной работе:
· театр;
· народные игры;
· народные праздники;
· устное народное творчество
Соединиввсе формы, я выразила их в своей программе.
Занятияпо этому курсу делятся на две части – теоретическую и практическую. Организациядеятельности основывается на сочетании следующих принципов:
· целенаправленность (приобщение к родной культуре);
· уважение к старшим;
· сотрудничество, сотворчество;
· добровольность (не принуждать, а побуждать)
Курссостоит из двух разделов:
1 часть– теоретическая:
1. Народоведение – включает в себя следующие темы:
· Народный календарь, обычаи, обряды, быт, уклад жизни;
· Устный фольклор
2 часть– практическая:
1. Театральная студия:
· Упражнения и этюды на развитие актерских способностей;
· Проведение наиболее известных календарных традиционныхпраздников.
Курс фольклора должен помочьучителю и его воспитанникам осознать и общие человеческие ценности, исамобытность родной культуры. При этом надо отчетливо понимать, что приобщениедетей к исторической народной памяти имеет своей целью отнюдь не бездумноевозвращение к прошлому народа, в его изжитых конкретно-исторических формах.
Напротив, оно должнообеспечить жизнеспособность человека и народа на современном этапе и в будущем.Для этого требуется и бережное сохранение уже сформировавшихся традиций, и ихтворческое осмысление в новых условиях, и создание новых.
Такое обучение может и должнодать учащимся полный объем знаний о многообразии форм и средств выразительноститрадиционной культуры России.
ЦЕЛЬ КУРСА
Формирование и развитиегармоничной личности, через освоение ценностей народа нравственных иэстетических.
ЗАДАЧИ
Образовательные
познакомить детей страдиционной культурой, познакомить с народными обычаями и обрядами
Воспитательные:
эстетическое развитие,воспитание уважительного отношения к окружающей среде и людям, показать, чтогармоническое соотношение сезонного труда и развлечений являлось нравственнойформой в народной жизни.
Всевиды и формы школьного обучения и воспитания направлены на решение больших иответственных задач. Поэтому, приступая к подготовке факультативных занятий,нужно всегда видеть конечную цель.
Законченная, стройная системахудожественно-эстетического воспитания в школе – дело будущего, делоколлективного опыта, поисков, как теоретиков, специалистов, так иучителей-практиков. И в этом самом деле любой частный положительный результат,конструктивный методический прием может быть включен в систему педагогическойпрактики. Накопленный профессиональный опыт может обогатить практику работы вобщеобразовательной школе, где каждый педагог скорректирует этот опытсоответственно свои условиям, исходя из своих возможностей.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Нашесовременное образование должно учитывать национальные, региональные и местныекультурные особенности и традиции. Именно они обеспечивают «индивидуальныйхарактер» развития школьников в соответствии с их склонностями и интересами.Сейчас, во время все возрастающей урбанизации, стандартизации, наступления«массовой культуры» — интерес к традиционной культуре становится все болееактуальным. Признаки этой проблемы налицо: размытое представление онравственности, совести, милосердии, доброте, проявление разнообразныхразрушающих и разрывающих человека религиозных сект, распространениенаркомании, и т.д. общество как бы лишено идейно-духовного стержня,устойчивости. Потеряно ощущение крайне важных ориентиров. Но самое интересное,что именно в эту эпоху кризиса, как никогда возрастает интерес к своим истокам,к традиционной культуре – этой уникальной сфере духовной и материальной жизнинарода, т.е. интерес к тому, что способно противостоять злу, агрессии, насилиюнад личностью. Об этом говорит и история: в трудные времена взоры обращаются кнароду, к его культуре, в которой, как известно, гуманистическая идеяутверждения духовно-здоровой жизни и ее ценности является доминирующей.Традиционная народная культура – это сложное общественное явление, в которомнашло выражение духовная и материальная жизнь народа.
Освоениенародной культуры связано с практической деятельностью детей в этой области.Поэтому только цепочка действий связана с сохранением особенностей национальнойкультуры. Последовательные развернутые действия здесь играют значительную роль,ибо учитывают особенности развития личности ребенка на разных этапахвзросления.
Какпоказывает опыт, запоминание, узнавание образного строя произведений на всемпротяжении занятий требует длительного ряда предметных действий, развернутогоряда мыслительной деятельности. Это касается как развития эстетическоговосприятия, так и формирования прочих представлений о культуре своего народа.
Поставленныецели и задачи духовного развития личности ребенка требуют от учителя пониманиятаких важных факторов, которые с одной стороны обусловлены творческойспецификой природы народной культуры, а с другой – особенностями психическогоразвития личности.
С этойцелью приобщения школьников на национальной основе можно определить следующимизадачами:
1. Содействовать целостному оптимистическому восприятию учащихся;
2. Воспитывать потребность к восприятию духовно-эстетических ценностей,заключенных в традиционной народной культуре;
3. Создавать среду общения для освоения народной культуры;
4. Способствовать формированию исторической памяти, особых навыковмышления;
5. Способствовать развитию особых качеств творческого воображения,обусловленных пониманием коллективного созидательного начала, характерного длянародной культуры.
Многолетняяпедагогическая практика показала со всей очевидностью, что полный успех прирешении задач художественно-эстетического воспитания и образования не можетбыть достигнут самой по себе устной, лекционной формой занятий или системойтехнических и технологических советов, «натаскиваний» (практика), как быутонченно они не были разработаны. Только в соединении, постоянном контактевнутреннего мира ребенка с подлинным искусством – будь то народноехудожественное творчество или произведения выдающихся мастеров – можнорассчитывать на достижение стоящих перед нами задач.
Ипоследнее. Занимая различные позиции, пытаясь понять новый тип воспитательныхотношений, педагоги признают, что они не справляются с решением воспитательныхзадач, что не знают до конца как преодолеть имеющиеся трудности и вывести изтупика воспитательную систему школы. Все это позволило утвердиться внеобходимости нашего исследования.
Выдвинутая изначальногипотеза в процессе проведенных исследований и осуществленного экспериментанашла свое подтверждение.
Таким образомразработанные методики аксиологического воспитания посредством приобщения детейк народному художественному творчеству можно использовать в работе и школьномупедагогу, и педагогу дополнительного образования.
ЛИТЕРАТУРА
1. Аграмова Н.С., Слепцова И.С., Морозов М.А. Народные игры для детей:организация, методика, репертуар. Сборник игр и развлечений по традиционнойнародной культуре. М., 1995г.
2. Акимова Т.М., Архангельская В.А. Русское народное поэтическое творчество(пособие к семинарским занятиям) М., 1983г
3. Аникин В.П. и другие. Мудрость народная. Жизнь человека в русскомфольклоре. М., 1991г.
4. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе. М., 1989 г.
5. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. Новосибирск 1994г.
6. Афанасьев А.Н. Древо жизни. М., 1982 г.
7. Банин А.А. Сохранение и возрождение народных традиций. М., 1994г.
8. Богатырев П.Г., Якобсон Р.О. Фольклор – как особая форма творчества,Богатырев П.Г. Вопросы теории народного искусства. М., 1971г.
9. Боровиков Л.И. Педагогика Дополнительного образования. Новосибирск,1999г.
10. Бертрам Т.А.Молодежь в обрядовой жизни русской общины. Л., 1988г.
11. Величкина О.,и др., Мир детства в народной культуре М… 1992 г.
12. ВиноградовД.С. Народная педагогика. Иркутск, 1926г.
13. ВиноградовД.С. Страна детей. СПб., 1998г.
14. Волков Г.Н.Культура и детское творчество. М., 1975г.
15. ВыготскийЛ.С. Психология искусства. М. 1997г.
16. ВыготскийЛ.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1991г.
17. ВыготскийЛ.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. Вопросы психологии. 1966 №6с. 62-76.
18. Гончаров И.К.Педагогическая система К.Д. Ушинского. М., 1974г.
19. Гончаров И.К.Педагогическая система К.Д. Ушинского. М., 1974г. Белинский В.Г. статьяОтечественные записки, Спб., 1940
20. ГригорьевВ.М. К вопросу о периодизации развития народной педагогики. М., 1991г.
21. ГрибоедоваГ.Н. Нравственное воспитание личности школьника: подходы к диагностике.Новокузнецк 2001г.
22. Гусев В.Е.Истоки народного театра. М., 1972г.
23. Егоров С.Ф.К.Д. Ушинский. М., 1977г.
24. ЖуковскаяР.И. Игра и ее педагогическое значение. Т 1. М… 1975г.
25. ЖуковскаяР.И. Игровая культура русского народа. Воронеж 1976г.
26. Забелин И.Е.История русской жизни с древнейших времен. СПб, 1876г.
27. Забылин М.,Русский народ: его обычаи, предания, суеверия и поэзия. М., 1880г.
28. ЗеньковскийВ.В. Психология детства. М., 1996г.
29. Капица Ф.С.Славянские традиционные верования, праздники и ритуалы. М., 2001
30. Капица Ф.С.Детский фольклор. Л, 1928г.
31. КартавцеваМ., Школа Русского фольклора. М., 1994г.
32. Князева О.Л…Маханева М.Д. Приобщение детей к истокам русской народной культуры. М. 1987г.
33. КостомаровН.И. Домашняя жизнь и нравы русского народа. М. 1993г
34. Кузина Т.Ф.,Батурина Г.И. Занимательная педагогика народов России. М., 2001г.
35. ЛеонтьевА.Н. Общая психология. М., 1989г.
36. Лихачев Д.С.Культура русского народа. М., 1961г.
37. ЛитвиноваМ.Ф. Русские народные подвижные игры. М., 1986г.
38. Литвин Э.С. Квопросу о русском фольклоре. М-Л., 1958г.
39. МакаренкоА.С. О воспитании. М… 1990г.
40. МельниковМ.Н. Русский детский фольклор. М. 1987г.
41. Миронова Р.М.Игра в развитии активности детей. Минск, 1989г.
42. Науменко Г.М.Фольклорный праздник. М., 2000г
43. М.А.Некрасова Народное искусство в воспитании детей. Владос, 2001г.
44. НекрыловаА.Ф. Русские народные игры, городские праздники и увеселения. Л., 1988г.
45. НекрыловаА.Ф. Традиции русской культуры в массовых народных праздниках. Н., 1997г.
46. МартыноваА.Н. Потешки, считалки, небылицы. — состав. М., 1989г.
47. ПанкеееваИ.А. Русские праздники и игры. М., 1999г.
48. Петров В.М. идр., Праздники, игры, забавы для детей. М., 1998г.
49. ПокровскийЕ.А. Детские игры, преимущественно русские. М., 1895г.
50. Полунина В.Н.Искусство и дети. М., 1982 г.
51. Пропп В.Я.Русские аграрные праздники. М., 2000г.
52. Пропп В.Я.Фольклор и действительность. М., 1963г.
53. ПрыгуноваЕ.Н., Разумова И.А. Преподавание фольклора (полный курс, поурочноепланирование), СПб, 2001г.
54. Русские игрыдля всех возрастов. Составители Н.Будур и И. Панкеев, М., 1999г.
55. СластенинВ.А., И. Исаев, Е. Шиянов. Педагогика. М., 2003г.
56. СластенинВ.А. Трудные дети. М., 2004г.
57. Чистов А.Г.Чистый голос народа. М., 1981г.
58. Шангина И.Русские дети и их игры. СПб., 2000г
59. Шашуков Н.Л.Фольклор от самой колыбели. М., 1994г.
60. Шмаков С.А.Игры учащихся. М., 1994г.
61. Эльконин Д.БПсихология игры. М., 1998г.
62. Шангина И.И.Русские традиционные праздники. СПб., 1997г